Det är en grej i livet liksom, att ha en kompis

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek-Fritid-Hälsa

Examensarbete

”Det är en grej i livet liksom,

att ha en kompis”

Barns resonemang om vänskap

Children’s reasoning about friendship

Anette Palmgren

Mona Andersson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

Examinator: Kristina Gustafsson Handledare: Maria Pålsson

Abstract

”Det är en grej i livet liksom, att ha en kompis”

Barns resonemang om vänskap Anette Palmgren & Mona Andersson

Syftet med vårt examensarbete är att få en förståelse för och beskriva hur barn resonerar kring vänskap. Frågeställningarna var: Vilken förståelse har barn i åldrarna 3-5 år respektive 10-11 år för begreppet vänskap? Hur resonerar barn i åldern 3-5 år respektive 10-11 år kring

vänskap? Vilka centrala begrepp används för att beskriva vänner? Vilka könsmässiga skillnader och likheter syns i förståelsen av vänskap? Vilka åldersmässiga skillnader och likheter syns i förståelsen av vänskap?

Examensarbetet är baserat på kvalitativa intervjuer med barn i åldrarna 3-5 år och 10-11 år på en förskola/skola. Vi har också använt oss av relevant litteratur och doktorsavhandlingar inom forskningsområdet kopplat till vår undersökning. Främst har vi använt oss av Corsaros teori om kamratkultur.

Resultatet av studien visar att barn i åldrarna 3-5 år respektive 10-11 år har en förståelse för begreppet vänskap. När undersökningsgruppen resonerar kring vänskap är det framför allt med begreppen snäll och lek. I vår undersökning fann vi att det inte var så stora skillnader, varken i resonemanget kring vänskap mellan könen eller emellan de båda åldersgrupperna. När det gäller vänskap med det motsatta könet låg den största skillnaden i leken. I förskolan lekte man mindre könssegregerat. I skolan ansåg flickorna att de lekte mer fysiska lekar med pojkarna. Pojkarna däremot uppgav tvärtom att det var lugna aktiviteter som gällde när de lekte med flickorna. Vi kom även fram till att begreppet bästis blev tydligare ju äldre barnen var.

Nyckelord

Förord

Vi vill tacka alla förskolebarn och elever som vi intervjuade. Era svar var väldigt intressanta och givande för oss i vår undersökning. Ni var jätteduktiga!

Vi vill även tacka alla föräldrar och all personal som ställde upp och hjälpte oss med vår undersökning. Det positiva mottagandet fick oss verkligen att känna oss välkomna.

Vi vill även tacka våra familjer och respektive för att de har stått ut med oss under denna tid. Dessutom vill vi tacka varandra för gott samarbete, glada skratt och ’peptalk’.

Sist men inte minst vill vi även rikta ett stort tack till vår handledare Maria Pålsson för värdefull hjälp under arbetets gång.

Anette och Mona

Citat framsida: Hampus 10:7 år, en av de intervjuade gjorde en bra sammanfattning på hur han såg på vänskap. Detta kan även sammanfatta svaren vi fick i vårt examensarbete.

Innehållsförteckning

1 Introduktion

2 Kunskapsbakgrund

2.1 Forskningsläget

2.2 Centrala begrepp

3 Problemprecisering

4 Metodbeskrivning

4.1 Metodval

4.2 Urval

4.3 Genomförande

4.4 Arbetsfördelning

4.5 Forskningsetiska principer

4.6 Analysbeskrivning

5 Resultat

5.1 Förskolebarnen resonerar kring vänskap

5.2 Eleverna resonerar kring vänskap

5.3 Jämförelse mellan förskolebarn och elever

5.4 Slutsatser

6 Diskussion

Referens

1 Introduktion

För många barn och ungdomar är det viktigt att ha en kompis, kanske t.o.m. en bästis. Så var det även när vi var barn. Det kan ofta vara en dynamisk och spännande relation med många blandade känslor. Därför handlar vårt examensarbete om barns tankar om vänskap. Vilken

förståelse har barn 3-5 år respektive 10-11 år av begreppet vänskap? Vi undersökte hur

barnen tyckte att en bra kamrat skulle vara samt om deras syn på vänskap utvecklades eller förändrades ju äldre barnen blev. Eftersom det är viktigt som pedagog att kunna se och förstå hela barnet och dess utveckling från 0 år och uppåt, ville vi titta på barnens utveckling kring ett vänskapsresonemang. Vi tittade även närmare på genusperspektivet. Fanns det någon skillnad på att vara kompis med tjejer eller killar? Jämställdhet är i dagens samhälle ett hett debatterat ämne. Vi tycker det är en intressant debatt och ville därför ha ett genusperspektiv i vårt examensarbete.

Vi ville göra den här undersökningen för att ämnet intresserade oss men framförallt därför att social kompetens tar stor plats i dagens förskola/skola. Kan vi som pedagoger försöka lära oss förstå hur barn/elever ser på vänskap, kan vi lättare hitta verktyg för att hjälpa dem. Har vi kunskap i detta ämne kan vi hjälpa till att skapa en trygg och harmonisk miljö där

barnen/eleverna kan koncentrera sig på att leka och lära. I dag lever vi i ett samhälle som är individcentrerat, det vill säga man koncentrerar sig mycket på den enskilde individens utveckling t ex. individuell utvecklingsplan, individuell betygsättning och individuella löneavtal. Därför tyckte vi det var viktigt att titta på och fördjupa sig i de sociala relationerna eftersom många teorier bygger på att barn utvecklas i sociala sammanhang.

Barnens syn är viktig eftersom vi ska utforma verksamheten efter deras behov. Följande citat finns att läsa i Lpfö 98 Läroplan för förskolan

I förskolan läggs grunden för att barnen skall förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de allt efter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten (Lpfö 98, s.14, 1998).

Liknande mål och riktlinjer finns även i Lpo 94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo, 1994). Barnen/eleverna skall vara med och

bestämma verksamhetens utformning, därför är det viktigt att få barnens syn på hur de resonerar kring bl.a. kamratrelationer. Som pedagog är det viktigt att ha styrdokumenten som grund när man planerar sin verksamhet. I båda läroplanerna Lpo 94, och Lpfö 98,

(Utbildningsdepartementet 1994, 1998), står det även om förskolans/skolans uppgift att stärka barnens/elevernas medkänsla och inlevelse för medmänniskors situation. Dessutom står det i Värdegrunden (Zackari & Modigh, 2001), att ledning och personal ska ta ansvar för hur barnen/eleverna formar sina sociala attityder. Detta genom att visa och kräva respekt i alla situationer och miljöer. Därför är vårt syfte med detta examensarbete att försöka beskriva och förstå hur barn resonerar om vänskap och i förlängningen av detta få en bas till hur man kan arbeta med social kompetens och kamratrelationer i förskolan/skolan utifrån

2 Kunskapsbakgrund

I vår kunskapsbakgrund kommer vi att belysa teorier och forskning som finns inom vårt undersökningsområde Vilken förståelse har barn i åldern 3-5 år respektive 10-11 år av

begreppet vänskap? Vi kommer att ta upp teorier och forskning av t.ex. William Corsaro,

Margareta Öhman, Zick Rubin, Robert Selman, Pia-Maria Ivarsson, Eva Johansson och Birgitta Odelfors. Även om det finns mycket forskning kring barns sociala kompetens, är den inte lättillgänglig. Det finns forskning om barns gemenskap och om barns etiska och

empatiska förmågor men forskning om vänskap är svårare att hitta.

I Piagets moralutvecklingsteori, som bygger på hans teori om kognitiv utveckling, beskriver han sex stadier av utveckling. Här tar vi upp Piagets två första stadier då dessa stämmer överens med våra ålderskategorier Det första stadiet är auktoritetsbundet och heteronomt. Det innebär att barn, av rädsla för straff gör som vuxna säger. Det andra stadiet är autonomt och inträder enligt Piaget först vid åttaårsåldern. Han menar att först då kan barn se moralregler som förändringsbara. Barnen utvecklar då ett mer självständigt, tänkande och handlande i moralisk mening. Eftersom vi tror att vänskap till en viss del bygger på etiska regler kan det vara intressant att se om Piagets teori syns i vår undersökning. Piaget menar också att barn utvecklas i gemenskap med andra barn, då de t ex skapar gemensamma regler (Evenshaug & Hallen, 2001). Piagets teorier har kritiserats av många forskare men bl.a. Corsaro delar uppfattning med Piaget att barns utveckling sker i gemenskap

William Corsaro, professor i sociologi, har gjort många intressanta undersökningar om barn och deras relationer till varandra och till sin omvärld. Vi har funnit att vi kan koppla hans teorier till vår studie om barns syn på vänskap. Corsaro har kommit fram till att redan från starten av livet ingår barn direkt i sociala nätverk. Han menar bl a att barn i västvärlden mer än tidigare i historien deltar i förskoleverksamhet (2003). Corsaro (1997) anser att barn kreativt prövar och använder sig av erfarenheter från vuxenkulturen när de tillsammans med kamrater i förskolemiljö skapar kamratkultur. Han visar genom sin studie hur barn

tillsammans i gruppen skapar och utvecklar sociala strategier. Genom att studera barns

görande framhåller Corsaro (1997) sin syn på kamratkulturens betydelse för barns utveckling, att utveckling sker i grupp. Med kamratkultur menar Corsaro att barn inhämtar kunskaper från vuxenvärlden ex matlagning, för att sedan utveckla sina förvärvade kunskaper med sina

kompisar. Det ska bli intressant att se om begreppet kamratkultur visar sig i vår undersökning. Corsaro använder sig av ytterligare två begrepp, kulturella rutiner där han menar att

återkommande händelser i vardagen på förskolan skapar ordning och rutiner. Han ger ett exempel från en förskola där barnen med stor förtjusning studerar sopbilen på samma sätt varje gång den kommer. Corsaros tredje begrepp är tolkande reproduktion där han menar att samtidigt som barn använder sig av befintliga kulturella rutiner så skapar barnen sin egen kultur och nya rutiner. Dessa begrepp tror vi inte att vi kan se i vår undersökning, då vi använder intervjuer som metod och dessa båda begrepp troligen syns tydligare i

observationer.

Corsaros teorier om barns vänskap (1997) står i motsats till utvecklingspsykologin som hittills fokuserat på den enskilde individens utveckling. Han kritiserar även utvecklingspsykologins forskning där man har baserat sina resultat enbart på barnintervjuer. Corsaro, som gjort deltagande observationer, har kunnat se att yngre barn, från fyra år, visar vänskap på ett sätt som de med ord först kan utrycka vid 11-12 års ålder (Corsaro, 2003). Vi avser att studera barns vänskap med hjälp av intervjuer med barn i åldrarna 3-5 år samt 10-11 år. På så sätt kan barns förmåga och oförmåga att uttrycka olika aspekter av vänskap vid olika åldrar, studeras och jämföras med Corsaros resultat från observationsstudier. Corsaro har gjort omfattande undersökningar på olika förskolor/skolor i både USA och i Italien. Dessa skolor har skiljt sig åt både ur kulturell aspekt och ur klasshänsyn.

I motsvarighet med Corsaro bygger Margareta Öhmans undersökning på observationer. Även hon belyser kamratkulturens betydelse för barns utveckling (Öhman, 2000). Hon skriver om barns vänskap och har kommit fram till att vänskapen fodrar social kompetens. Hon menar att den som skall finna en vän måste ha verktyg för att både finna en kompis och att själv vara en kompis. Vänskapen händer var som helst och framkommer när man träffar någon som har samma personlighet som är i likhet till en själv. När man är kompis med någon vågar man visa alla sina sidor utan att vara rädd för att man skall bli illa omtyckt. Med en kompis vågar man vara sig själv eftersom man har byggt upp en tillit och ömsesidighet till varandra. Tilliten gör att man som vänner kan bråka utan att det utgör ett hot mot vänskapen (Öhman, 2000). Öhman (2000) har dessutom kommit fram till att likhet i intresse, ålder och kön är de största orsakerna till att man blir kompisar. Detta ska bli intressant att se vilket resultat vi får i vår undersökning om vi ser några likheter eller skillnader mot vad Öhman har kommit fram till.

Vi kommer också att närmre titta på om det finns någon skillnad avseende detta beroende på ålder. Även Öhman (2000) menar att barn i förskolan som är vänner leker med varandra.

I likhet med Öhman menar Rubin (1981) att vänskapsrelationer uppstår i olika sammanhang som boende, intresse, samma förskola/skola etc. Rubin (1981) kom även fram till i sin forskning att synen på vänskap ändras med åldern. Enligt Rubin (1981) är vänskap ytligare i de lägre åldrarna, för att bli djupare ju äldre barnet blir. Han har även kommit fram till att barn redan i tre till fyra årsåldern leker mer i grupp och är könsindelade till stor grad. Det blir ännu mer betydelsefullt när barnen kommer upp i 11 – 12 års ålder och där är

könssegregationen nästan total. Rubins bok är från början av 80-talet, så det är möjligt att detta har förändrats i tid då individualismen tar allt större plats.

Rubin (1981) hänvisar till Robert L. Selman i sin forskning och använder sig av Selmans indelning i stadier. Selman (1990), menar att det finns olika stadier i barns föreställning av vänskap. Han delar in dem i nivåerna 0-4. Det första stadiet handlar om egocentrisk förståelse

av vänskap. I detta stadium är det lilla barnet ungefär tre till sex år och ser vanligtvis vänner

som tillfälliga fysiska kamrater. När barnen på förskola pratar om sina kompisar, gör de det med leken i fokus. En kompis är någon man leker med. Selman menar vidare att småbarn inte kan se någon klar skillnad mellan de fysiska och psykiska egenskaperna hos en person. Det är i detta stadium de yngsta barnen, 3-4 år, i vår studie således bör hamna. I nästa stadium,

Ensidig förståelse av vänskap, börjar barnen förstå känslor men kopplar dem till fysiska

händelser i sin vardag istället för psykiska känslor. Det är här vi kan förväntas finna de äldre barnen i förskolan, femåringarna. Stadiet som kommer därefter, Ömsesidig förståelse för

vänskap, handlar om att barnen börjar förstå ömsesidigheten i en vänskapsrelation. I detta

stadium kan barnen ta andra personers perspektiv. De börjar också bli självreflekterande. Enligt Selman befinner sig barnen i detta stadium i åldern sju till tolv, så för oss skulle det innefatta eleverna 10-11 år i vår undersökning. Det sista kallar Selman för Gemensam

förståelse av vänskap, på detta stadium börjar det bli viktigt med en bästis och vänskapen ses

som en långvarig relation. Här är barnen ca 12 år enligt Selman och alltså skulle våra

intervjupersoner inte ha nått detta stadium än. För att se hur väl Selmans stadieteori stämmer överens med vår undersökning, tar vi ändå med oss detta stadium ut i fältarbetet. Selmans synsätt kommer vi att ta med oss in i analysen av vårt material för att förstå barns resonemang kring vänskap ur olika aspekter. Selmans teori att barn tre till sex år endast ser vänner som tillfälliga kamrater, motsäger till viss del det Corsaro hävdar. Enligt Corsaro är barn sociala

redan från födseln och att de redan vid fyra års ålder kan visa vänskap med empatisk känsla, även om de inte kan utrycka det med ord.

2.1 Forskningsläget

Det finns även en del svensk forskning inom vårt ämne. Vi kommer här att redogöra några av dem som vi anser är relevanta för vår studie. Pia-Maria Ivarsson, Eva Johansson och Birgitta Odelfors är några av de forskare som vi kommer att ta upp.

Ivarsson (2003) har skrivit en doktorsavhandling om barns gemenskap i förskolan. Syftet med hennes avhandling är att söka förståelse för barns uppbyggnad av gemenskap. Hon ville först skriva om barns vänskap men tyckte inte det var ett bra begrepp för det hon ville forska om. Ivarsson kom istället fram till begreppet gemenskap och tyckte att det var ett bredare område att forska om, därför blev det Barns gemenskap i förskolan. Det som Ivarsson kommit fram till i sin forskning är att man skall betrakta barn som sociala aktörer, hon menar att även de yngsta barnen är sociala. Enligt Ivarssons (2003) forskning har kamrater en stor betydelse för barnen och är betydelsefulla och har en given plats i livet. Detta fortlöper dag efter dag i förskolan. Barnen skaffar erfarenheter och kunskap av kamrater och i kamratrelationer. Barnen ingår i gemenskap när de är i förskolan enligt Ivarsson (2003). Hon har haft ett intresse för barnens interaktion med att förändra och hur barnen gör för att få det dom vill ha, i detta fall att få tillgång till samvaro med jämnåriga kamrater. Ivarsson har bl.a. använt begreppet kamratkultur (Corsaro 1997). För att genomföra sin forskning har Ivarsson (2003) gjort deltagande observationer för att fånga barnens synsätt. Hon har försökt att delta i barnens lek som en likvärdig det vill säga – en av dem. Hon har även intervjuat tio barn och gjort videoobservationer. Gemenskap och vänskap är två närliggande begrepp tror vi, därför kan Ivarssons avhandling ge oss stöd i vår undersökning om barns syn på vänskap.

Eva Johansson har skrivit en avhandling om små barns etik (1999). Johanssons syfte med avhandlingen är att få förståelse för hur små barn förhåller sig till varandra ur etisk synpunkt. Hon ville bl a. ta reda på vilka etiska normer och värden barn har förståelse för och vilken funktion gemenskaperna spelar i dessa sammanhang. Eva Johansson ville också undersöka om barn gör överväganden i sitt handlande mot andra barn och i så fall vilka. Resultatet i studien tyder på att barnen erfar och värnar om etiska värden och normer. De upplever rättigheter och skyldigheter gentemot varandra. Barnen gör också övervägande för sina

handlingar. Studien visar också att de etiska värden som är viktiga i förskolans verksamhet inte skiljer sig något nämnvärt från de etiska värden som är viktiga i samhället förövrigt. Det är två värden som står främst, egna rättigheter och andras väl. Detta yttras på olika sätt, i olika sammanhang och med olika styrka. Barnens syn på värdet av rättigheter handlar om rätt till föremål, leksaker och kamrater. Det handlar också om deras rätt att få dela lekvärld med andra. Delad lekvärld handlar om gemenskap i leken, att man leker i ett samförstånd. Detta anser vi kommer vara relevant i vår undersökning, eftersom vi tror att

vänskapsrelationer bygger på etikens grunder. Även om vänskap kan vara svårdefinierat och ligger nära begrepp som gemenskap och etik, har vi valt att behålla vänskap som

utgångspunkt i vår undersökning. Vi tror att vänskap har en särskild betydelse för barn både i förskolan och på skolan och vill därför undersöka barns förståelse för vänskap. I vår

undersökning om barns förståelse av vänskap, ser vi vänskap som ett förhållningssätt mellan barn. Som vi skrev i introduktionen består vänskapsrelationer av många blandade känslor. Det finns många aspekter på vänskap, ett förhållningssätt är vänskap som inte fungerar, när

vänskap övergår till utanförskap och mobbing. I vår undersökning har vi valt att titta på vänskap ur barns synvinkel utan förbehåll.

Birgitta Odelfors (1996), har skrivit en doktors avhandling som handlar om villkoren för pojkars och flickors kommunikation på daghem (förskola). Hon ville i sin forskning hitta ett mönster på daghem (förskola) där man kunde se i vilka sammanhang pojkar respektive flickor tar plats och får uppmärksamhet. Den forskning som rör könsskillnader i förskolan/skolan visar stora likheter mellan de båda verksamheterna. Pojkarna är aktiva och flickorna är passiva. Flickorna på förskolan däremot får en framträdande roll då de har ett större socialt samspel med pedagogerna som oftast är kvinnor. Förutom i de strukturerade aktiviteterna, som samling, där pojkarna fortfarande tar stor plats och får mest uppmärksamhet. I de

ostrukturerade aktiviteterna, som den fria leken, lämnas pojkarna oftare ifred och skapar då en egen värld i sina grupplekar. Odelfors hänvisar i sin undersökning till Hislam (1995) som menar att barn prövar olika roller för att hitta sin könsidentitet och att vuxenvärlden befäster könsadekvat beteende i vårt bemötande med barnen. Därför är det viktigt att vuxenvärlden är uppmärksam på hur vi bemöter barnen, för det är här som vi kan lägga grunden till ett

samhälle med större jämställdhet. Eftersom vi har ett genusperspektiv i vårt arbete tyckte vi att det var viktigt att vi fick denna forskningsbakgrund till vår undersökning. Även i vårt kommande yrke som pedagoger är Odelfors forskning relevant eftersom det är, som vi tagit nämnde, vi som vuxna som befäster barns könsidentitet genom uppmuntran och bekräftelse. I

vårt arbete blir det även viktigt att ta upp genusperspektivet, då det är lätt att vi vuxna generaliserar vad som är typiskt beteende för pojkar respektive flickor. Vi vill se vilka könsskillnader det finns i vår undersökning och jämföra dem med tidigare forskning.

För att vi ska kunna få en bild av var vår undersökning hamnar i dagens forskningsläge är det viktigt att vi har en bakgrund som belyser detta. Dessa teorier och forskningar anser vi att vi kan koppla till våra frågeställningar kring barns syn på vänskap och att det hjälper oss till relevanta svar.

2.2 Centrala begrepp

Resonemang: I vårt arbete har vi valt att använda ordet resonemang som ett sätt för barn och

elever att genom att berätta om sina tankar kring begreppet vänskap visa vilken verbal förståelse de har för begreppet.

Bästis: ”En vän är någon som man kan tala om hemligheter för klockan tre på morgonen med

Clearasil i ansiktet” (Rubin, Zick, s. 32,1981). Så beskriver en 13-årig flicka ordet vänskap. I vårt arbete förklarar citatet vad vi menar med ordet bästis.

Vänskap: I Bonniers lexikon (1991), definieras ordet med ”förhållandet mellan vänner”. När

vi skriver om vänskap vill vi utveckla det till personer i sin omgivning som man mår bra av att vara tillsammans med.

Genusperspektiv: genusperspektivet är när man tittar på skillnaden/likheten mellan pojkar och

flickor. I vårt arbete tittar vi på genusperspektivet som kulturellt skapande, vilka föreställningar vi har om manligt och kvinnligt. De biologiska olikheterna berörs inte i arbetet.

Barn: Med barn menar vi i vårt arbete barn som ännu inte börjat skolan, framförallt i åldern

tre till fem år.

Elever: Elever är de barn som börjat skolan från förskoleklass upptill gymnasiumnivå. I vårt

Gäng: med gäng menar vi fyra eller flera vänner som regelbundet träffas och umgås i skolan

och på fritiden. De behöver inte nödvändigtvis ha samma intressen eller fritidsaktiviteter.

Kamratkultur: Enligt Corsaro (1997) aktiviteter från vuxenvärlden som barn tillsammans med

andra barn prövar och på så sätt bidrar till sin egen utveckling samt skapar ny kultur. Barn skaffar sig kunskaper från bl a vuxenvärlden som de senare utvecklar och testar tillsammans med andra barn (Ivarsson, 2003).

3 Problemprecisering

Eftersom barns syn på vänskap är ett stort och brett ämne var vi tvungna att avgränsa oss. Vi ville få fram vilka olika begrepp barn använder sig av när de resonerar kring vänskap. Undersökningsgruppen är jämt fördelad mellan flickor och pojkar då vi ville ha ett

genusperspektiv i vårt examensarbete. Vi kom fram till att vi skulle ha två ålderskategorier för vi ville se om resonemanget kring vänskap utvecklas med åldern. Vårt syfte med detta

examensarbete är att försöka beskriva och förstå hur barn resonerar om vänskap och få en insikt i hur man kan arbeta med social kompetens och kamratrelationer i förskolan/skolan utifrån barnens/elevernas tankar. Förhållandet mellan förståelse och resonemang i vårt examensarbete, är hur barn kan förstå vänskapsförhållanden genom att de i våra intervjuer samtalar och utvecklar en tankegång om begreppet vänskap.

Enligt Ib Andersen (Rienecker, 2003) finns det tre kategorier av problemformuleringar, vad?, varför? och hur? Vår problemformulering tillhör kategorierna vad och hur, då vi med vårt arbete vill få en förståelse för hur barn resonerar kring vänskap. Då tiden för vårt arbete är begränsad är det viktigt att snäva in sin problemformulering, så att materialet vi ska samla in blir hanterbart (Rienecker, 2003). Vi kommer att arbeta utifrån en huvudfråga och några underfrågor. Det är dessa aspekter vi kommer att presentera och analysera i vårt resultat:

Vilken förståelse har barn i åldern 3-5 år respektive 10-11 år av begreppet vänskap?

 Hur resonerar barn i åldern 3-5 år respektive 10-11 år kring vänskap, vilka centrala begrepp används för att beskriva vänner?

 Vilka könsmässiga skillnader och likheter syns i förståelsen av vänskap?  Vilka åldersmässiga skillnader och likheter syns i förståelsen av vänskap?

4 Metodbeskrivning

4.1 Metodval

Eftersom vårt arbete handlar om barns resonemang om vänskap, valde vi intervju som metod. Denna metod ger oss ett djupare material att analysera, detta är en kvalitativ metod (Repstad, 1999). Vi tycker denna metod har gett oss förklaringar som gör det möjligt att förstå barns attityder, förkunskaper, värderingar och intressen. Det vi tänkte på när vi arbetade med kvalitativa intervjuer var att frågeområdet var bestämt medan frågorna varierade från intervju till intervju, beroende på den intervjuades svar. I vår kvalitativa intervju var syftet att vi ville få så uttömmande svar som möjligt. Därför var det viktigt för oss att anpassa frågorna efter våra intervjupersoner och vår problemformulering. Intervjuerna var enskilda, eftersom det var det enskilda barnets syn på vänskap som vi ville undersöka. Våra frågor till barnen och eleverna var följande, Vad är en kompis?, Har du en kompis?, Har du flick/pojk kompisar?, Är det viktigt med kompisar?, Vad gör du för att vara en bra kompis? och Finns det olika sorters kompisar? I litteraturen har vi funnit stöd för våra tankar om kvalitativ metod hos både Repstad (1999) och Johansson & Svedner (2001). Även Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) ger oss stöd i följande citat:

”Motiven för att göra intervjuer med sina barn och analysera dessa är med andra ord flera, dels att som pedagog bli bättre på att förstå barns tankevärld och därmed kunna skapa en bättre

lärandemiljö, dels för att utvärdera sitt eget pedagogiska arbete”(s.8).

Detta överensstämmer med utgångspunkten som vi har i vårt arbete om barns syn på vänskap. Intervjumetoden har kritiserats för att bara inrikta sig på den enskilde individen och inte ta hänsyn till den sociala kontexten. Detta behöver inte göra arbetet mindre trovärdigt, så länge man har det klart för sig i sin analys och sitt tolkningsarbete (Repstad, 1999).

Vi bestämde oss för att båda två skulle sitta med på samtliga intervjuer. Vi ansåg att det var det bästa, för det är lätt att glömma dom viktiga följdfrågorna. Det var lättare att en hade huvudansvaret och kunde koncentrera sig på frågorna, medan den andre kunde komma med bra följdfrågor. Båda två var också på så sätt insatta i intervjusituationerna vilket har varit till hjälp när vi diskuterat resultatet av intervjuerna. Intervjuerna, bestod av några förbestämda frågor för att sedan följas upp av öppna frågor. Vi spelade in på diktafon för att kunna

koncentrera oss på barnens svar. Detta för att vi skulle få ett så rikt material som möjligt. Kan vi vara närvarande i lyssnandet på barnens och elevernas svar, tror vi att det är lättare att ställa följdfrågor. Christina Wehner – Godée refererar till Tove Jonstoij i sin bok ”Att fånga

lärandet” (2000), då hon skriver att det krävs total närvaro och mycket fantasi när man intervjuar barn.

4.2 Urval

Eftersom vår problemformulering är Vilken förståelse har barn i åldern 3-5 år respektive

10-11 år av begreppet vänskap? var det viktigt att frågorna var anpassade till de vi intervjuade.

Detta stödjer Repstad (1999) när han skriver att det är frågeställningen som ska avgöra vilka som ska intervjuas. Vi har också gjort ett urval där barnen/eleverna var av olika personlighet, detta för att få ett varierat material till vårt resultat. En av oss gjorde urvalet bland eleverna eftersom hon har gjort sin praktik på den aktuella skolan och var bekant med dessa.

Skillnaden i personligheten mellan de utvalda eleverna speglades främst i hur deras

kamratrelationer såg ut. Även här får vi stöd av Repstad (1999) då han menar att det är bra om de man intervjuar är olika varandra. Totalt är det 12 barn och elever som ingår i vår

undersökning. Vi har intervjuat sex barn i skolan, 10 – 11 år gamla och sex barn på förskolan, 3 -5 år gamla. Hälften av dem är pojkar och hälften av dem är flickor. Eftersom vi har ett genusperspektiv i vårt arbete ville vi ha en jämn fördelning av pojkar och flickor i vår undersökning. Vi ville även se om synen på vänskap ändras med åldern därför valde vi barn ur två ålderskategorier.

Intervjuerna gjorde vi på en partnerskola, (skola där lärarstuderande har sin verksamhets förlagda tid), där en av oss gjort delar av sin praktik. Den består av både en förskola och en skola från år 0 – 6. Det underlättar i vår analys och diskussion att både de yngre och äldre barnen befinner sig i och kommer från samma miljö. För den andre studenten är skolan i det närmaste okänd. Första kontakten för oss båda var en central fältdag i termin 3. Det var en fördel att en av oss kände sig hemma i miljön och kunde välja en plats att genomföra intervjuerna på, så att situationen kändes bekväm för både den intervjuade och intervjuaren. Den andra kunde se på miljön med nya ögon och kände att hon hade mindre förutfattade meningar och tog inte så mycket förgivet.

Skolan vi valt att göra undersökningen på är en liten skola med endast 66 stycken elever. Eleverna i klass fyra och fem är totalt 24 st, 9 – 11 år gamla. 11 st går i år fyra och är

fördelade på sju pojkar och fyra flickor. I år fem går 13 st elever varav åtta är pojkar och fem är flickor. Av dessa har vi intervjuat sex stycken, tre pojkar och tre flickor. I förskolan består gruppen av 22 barn, varav 9 är flickor och 13 är pojkar. Vi har intervjuat sex stycken av barnen, tre pojkar och tre flickor Eleverna i år fyra och fem känner en av oss så pass väl att hon själv kunde göra ett urval. För att få ett bra urval på förskolan bad vi pedagogerna om hjälp, då inte någon av oss kände dessa barn. Både förskolan och skolan, som är

sammanhängande, ligger i en tätort i ett landsbygdsområde vid Nordvästra Skånes kust. Orten består till största del av friliggande villor. Övervägande av invånarna på orten har sitt arbete på andra orter eller i de närliggande städerna. Invånarna är av medelklass och nästintill homogent av svenskt ursprung.

4.3 Genomförande

Vi bestämde oss för att göra vår undersökning på en av våra partnerskolor. Första kontakten togs med skolans rektor då vi bad om tillåtelse att genomföra våra intervjuer på den aktuella skolan. Därefter utformade vi ett brev (se bilaga 1) till samtliga föräldrar där de fick en förfrågan om deras barns deltagande i vår undersökning. De fick i sin tur ge sitt medgivande med en underskrift som sändes tillbaka via förskolan/skolan till oss. När våra frågeställningar blivit godkända tog vi åter kontakt med förskolan/skolan och bestämde dagar då vi kunde komma och göra våra intervjuer.

En förmiddag intervjuade vi eleverna i år fyra och fem som är 10 – 11 år. Vi intervjuade sex elever och intervjuerna varade ca 15-30 min var. Vi var båda närvarande vid intervjuerna. Vi fick tillgång till skolsköterskans rum där vi genomförde våra intervjuer ostört. I rummet fanns ett bord och fyra stolar. Vi placerade oss så att ingen satt direkt mittemot intervjupersonen. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000), skriver även om vikten att välja en lugn plats där ingen kommer och avbryter intervjuerna. Då är det lätt att både den som intervjuar och barnet kommer av sig.

Huvudfrågor och följdfrågor hade vi antecknat som ett stöd men eftersom vi försökte hålla det som ett öppet samtal, ställdes även spontana frågor till intervjupersonen. Vi tyckte att

intervjuerna gick bra och att vi fick ett rikt material till vår undersökning. Både förskolan och skolan arbetar med portfolio, ett arbetssätt där man dokumenterar barn och elevers utveckling, där det är vanligt att använda intervjuer. Därför var situationen med intervjuer något som barnen och eleverna var vana vid och de kunde svara innehållsrikt på våra frågor. Detta är förmodligen orsaken till att intervjuerna gick snabbare att genomföra än vad vi hade räknat med.

Vid intervjutillfället på förskolan, som gjordes förmiddagen efter, genomförde vi sex

intervjuer med barn i åldrarna 3 – 5 år. Vid fyra av intervjuerna satt vi i ett avskilt rum en bit bort från förskoleavdelningen. Vid samtliga intervjuer satt vi vid ett runt bord. Vid de andra två intervjuerna satt vi i en soffa respektive ett kuddrum. Intervjuerna varade runt 15 min. Vid två av intervjuerna blev vi störda och det blev ett avbrott i intervjun. Valet av barn i förskolan, som pedagogerna gjort, fick vi ändra då ett av barnen inte kände för att bli intervjuad. Vid de minsta barnens, 3 år, intervjuer fanns det en pedagog vid dess sida för att de skulle känna sig lite tryggare och bekväma. Även om barnen på förskolan inte kände oss så tycker vi att det gick bra och vi kände att vi hade fått intressanta svar på frågorna vi ställde. Samma dag som det första intervjutillfället började vi att transkribera. Arbetet med att transkribera intervjuerna var inte helt lätt. Trots att vi testat diktafonerna innan, var det vissa saker som var svåra att höra vid avlyssningen för transkriberingen. I synnerhet den första intervjun men efter att vi bytt diktafon blev det mycket lättare.

4.4 Arbetsfördelning

Vårt samarbete har fungerat bra. Vi anser att vi båda två har varit lika delaktiga i vårt arbetes alla faser. Vi har suttit tillsammans och skrivit och sammanställt alla delarna. För att få en bakgrund till vårt arbete har Anette läst en doktorsavhandling av Pia-Maria Ivarsson. Hon har också läst forskning av Rubin, Öhman och Odelfors. Mona läste en doktorsavhandling av Eva Johansson, samt forskning av Corsaro och Selman.

Kontakten med skolan togs i första hand av Mona och Anette skrev brevet till föräldrarna. Båda två var närvarande vid intervjuerna. Anette hade huvudansvaret för intervjuerna och

transkriberingen av det insamlade materialet från förskolan och Mona hade huvudansvaret för intervjuerna och transkriberingen av det insamlade materialet från skolan. Vid samtliga intervjuer stöttade den som inte hade huvudansvaret upp med följdfrågor.

I metodkapitlet skrev Mona om arbetsfördelningen och Anette skrev om forskningsetiska principer. I resultatkapitlet skrev Anette huvudsakligen sammanställningen av förskolans empiri och Mona gjorde detsamma med skolans empiri.

4.5 Forskningsetiska principer

I Forskningsetiska principer (1991) står det att man måste ha uppgiftslämnarens och undersökningsdeltagarens samtycke. I det fall när personen är under 15 år, ska även förälder/vårdnadshavare ge sitt samtycke till barnets medverkan i undersökningen.

Föräldrarna fick skriva på att de gav sin tillåtelse att vi intervjuade deras barn. I vårt arbete har vi fingerat alla namn, både barnens, skolans och ortens. (I arbetet har vi även fingerat skolans namn i bilagan. Naturligtvis använde vi det riktiga namnet på skolan, på den förfrågan som utgick till föräldrarna). Banden med intervjuerna kommer vi att förvara oåtkomligt. Efter debatten mellan Christoffer Gillberg och Eva Kärfve, där Gillberg förstörde sin empiri för vidare undersökning, har det blivit viktigt att spara allt material (Dagens Nyheter, nätupplaga, 2005). Alla personuppgifter ska lagras och hanteras så att ingen utomstående kan identifiera undersökningsgruppen (Forskningsetiska Principer, 1991). När vi skulle intervjua barnen på förskolan ville ett av barnen inte bli intervjuat, detta respekterade vi genom att välja ett annat barn. Vi fick även ett förtroende från ett av skolbarnen, då eleven anförtrodde oss hur hon blev ovän med en kompis. Vi fick förfrågan av föräldrar som ville läsa transkriberingen av deras barns intervjuer. Vi resonerade om detta och kom fram till att eleverna i skolan är så pass gamla att vi först ville ha deras tillåtelse att ge ut transkriberingarna till berörda föräldrar.

4.6 Analysbeskrivning

I vår empiri har vi letat efter mönster och kategorier med hjälp av de teorier och tidigare forskning som vi presenterat ovan. Vi har också varit uppmärksamma på sådant som vi inte

förväntat oss. Vi har följt Repstads (1999) råd och läst genom våra anteckningar flera gånger Han skriver att ett analysarbete av naturliga skäl har en personlig stil och speglar skribentens kreativitet men att arbetet ändå måste vara systematiskt. I analysarbetet av intervjufrågorna, är det viktigt att reda ut vilka svar från de olika informanterna som hör ihop och till vilka frågor i problemformuleringen vi kan koppla dem.

Eftersom det är viktigt att begränsa sig har vi lyssnat igenom våra inspelade intervjuer och plockat bort allt som inte svarade på våra huvudfrågor i problemformuleringen. Allt som svarade på våra frågor, transkriberade vi för vår analys. När vi sedan läste igenom vårt material markerade vi med olika färger de olika avsnitten som var gemensamma. T ex allt som svarade på vår fråga ”Vilken förståelse har barn i åldern 3-5 år respektive 10-11 år av

begreppet vänskap”? markerades med en grön penna osv. När vi hade gjort detta, började vi

jämföra och analysera svaren med tidigare forskning, teorier och våra egna förväntningar, för att kunna göra en tolkning och sammanfattning av vårt arbete. Därefter sammanställde vi alla intervjuer skriftligt och jämförde alla svar inför vår avslutande diskussion.

5 Resultat

I detta kapitel kommer vi att redovisa resultatet av våra intervjuer. Här söker vi efter svar på vår problemformulering, Vilken förståelse har barn i åldern 3-5 år respektive 10-11 år av

begreppet vänskap? Det vi kommer att behandla är hur barn i dessa åldrar resonerar kring

vänskap och vilka centrala begrepp de använder för att beskriva vänner och vänskap. Vi ville också ha ett genusperspektiv och kommer att titta på de könsmässiga skillnaderna och

likheterna som syns i förståelsen av vänskap. Det vi även är intresserade av är vilka åldersmässiga skillnader och likheter som syns i förståelsen av vänskap mellan de olika åldersgrupperna 3-5 år respektive 10-11 år.

I upplägget av detta kapitel har vi valt att börja med barnen i förskolan och titta på deras svar utifrån vår problemformulering. Vi kunde dela in dessa i två kategorier, de barn som

resonerade kring vänskap som ett konkret begrepp. De relaterade till en fysisk person i intervjuerna. Den andra kategorin kunde däremot resonera kring vänskap mer abstrakt, de behövde inte relatera till en fysisk person. Emellan dessa två kategorier är dock gränsen flytande. Därför valde vi att lägga upp avsnittet utifrån ovanstående kategorier. Eleverna i skolan var svårare att kategorisera. Alla hade ett abstrakt resonemang även om de ibland refererade till en konkret person. Därför delade vi in eleverna under rubriker efter hur de resonerade kring vänskap.

I de båda ålderskategorierna, förskolebarn och elever, har vi tittat på genusperspektivet. I förskolan kunde vi visa vårt resultat under rubriken Gemensamt vänskaps resonemang, då de flesta barnen gav liknande svar. I skolan fann vi genusperspektiv som passade in under de olika rubrikerna. Här kunde vi dock hitta två kategorier, pojkar och flickor, där pojkarna respektive flickorna gav liknande svar. Vi har slutligen i vårt resultatkapitel gjort en

jämförelse mellan de två ålderskategorierna förskolebarn och elever. Detta för att se om barns resonemang kring vänskap ändras med åldern och i så fall hur.

5.1 Förskolebarnen resonerar kring vänskap

5.1.1 Konkret vänskapsresonemang

Under denna rubrik har vi samlat barnens resonemang kring vänskap. Som vi skrivit ovanstående kunde vi i vår empiri urskilja två kategorier: de barn med konkret resonemang och de barn med abstrakt resonemang. Vi fann att det var främst de yngre barnen 3-4 år som hade ett konkret resonemang. De hade lättare för att berätta för oss om vänskap om de fick prata om en kompis, som vi ser i exemplet med Sara:

A: Vet du vad en kompis är? S: (Skakar på huvudet) A: Har du någon kompis? S: (Nickar på huvudet) A: Vad heter din kompis? S: Gustav

(Sara, 3:4 år)

Med detta citat vill vi visa hur de yngre barnen generellt svarade på frågorna Vad är en kompis? och Har du en kompis? Man ska ha i åtanke att barn oftast svarar för stunden. För det lilla barnet, ungefär 3-5 år, är vänner kamrater som man för tillfället leker med (Rubin, 1981). Även Corsaro (2003), skriver om detta i följande citat: ”For young children, friends are primarily seen as those kids you are playing with in the moment” (s. 69). När Hannes 3:3, Sara 3:4 och Tilda 4:4 fick prata om en vän använde de begreppen snäll och glad som

egenskaper. En kompis var snäll och man gjorde snälla saker mot en kompis. Barnen vidareutvecklade inte ordet snäll. De yngre barnen hade ingen uppfattning om skillnaden mellan kompis och bästis. I intervjuer uppgav de yngre barnen att de hade kompisar de föredrog att leka med men de använde inte begreppet bästis eller bästisar om dessa kompisar.

5.1.2 Abstrakt vänskapsresonemang

De äldre barnen, fem år, kunde däremot förklara begreppet kompis mer allmänt. Exempelvis Sune använder begreppet ’person’ när han definierar en kompis:

A: Vet du vad en kompis är?

S: Ja det är en snäll person som man leker med (Sune 5:1 år)

Bland de äldre barnen kunde vi se en spridning mellan betydelsen av kompis och bästis. Björn 5:10 år svarade att det var en skillnad mellan kompis och bästis men kunde inte förklara skillnaden. Sune i sin tur svarade nej på frågan om skillnaden men i intervjun relaterade han till en bästa kompis. Den som hade störst förståelse för skillnaden var Frida 5:7 år, hon kunde dessutom definiera begreppet och ge en förklaring till det:

A: Har du någon kompis

F: Ja Tova är min bästa, hon går här på Saltbitens skola A: Är det skillnad på att vara bästis eller kompis?

F:,,,,,, Lite, för det är om man tycker om nån mer än någon annan. Man tycker om bästisen mest.

A: Har du någon Bästis? F: Tova

(Frida 5:7 år)

Det vi ser här tolkar vi som att känslan för en bästis är starkare än för andra vänner, man tycker mer om bästisen. De äldre barnen använde också begreppet snäll när de förklarade ordet kompis men de kunde utveckla det lite mer. För Sune 5:1 år är man snäll, när man inte slåss, man säger inte en massa dumma ord, man ljuger inte för någon och säger inte att någon är ful. När Frida 5:7 år och Björn 5:10 år svarade på frågan var de lite mer kortfattade, att när man är snäll bråkar man inte. Johansson (1999) kom i sin studie fram till att barnen erfar och värnar om etiska värden och normer. De upplever rättigheter och skyldigheter gentemot varandra. Barnen gör också övervägande för sina handlingar.

De äldre barnen hade ett resonemang om vänskap som tar slut vilket de yngre barnen inte hade. De äldre barnen ansåg att största anledningen till att man slutar att vara kompisar är om man blir ovänner. De är övertygade om att man kan bli vänner igen och då kommer

definitionerna för snäll tillbaka i deras resonemang. Dessa barn trodde även att deras kompisrelationer kommer att hålla i sig ev. ända in i vuxen ålder. Frida tänkte så här:

A: Tror du att du och Tova kommer fortsätta att vara kompisar när ni blir stora och vuxna

F: Ja

F: För att jag inte kommer att glömma bort hennes namn, och så känner jag igen hennes röst när hon kommer

(Frida 5:7 år)

Detta tolkar vi som att namnet och rösten är starkt förknippat som en del av personligheten. Det kan vara så att Frida menar att om hon kommer ihåg namnet och rösten, kommer hon ihåg kompisen.

5.1.3 Gemensamt vänskapsresonemang

Barnen i vår undersökning fick även fundera kring vänskap med det motsatta könet. De barnen i åldern 3-5 år, som vi intervjuade, berättade att de hade kompisar av båda könen. Utom Hannes 3:3 år, han var den ende som ansåg att han inte hade någon kompis av det motsatta könet:

A: Har du någon tjejkompis H: Nej

A: Inte hemma heller H: (Skakar på huvudet)

(Hannes 3:3 år)

Alla de sex barnen på förskolan resonerade även kring hur det skulle vara om man inte hade några kompisar. De var överens om att det skulle vara tråkigt förutom Hannes 3:3 år som svarade annorlunda på vår fråga. Hans svar var att han skulle leka med någon annan. Tyvärr missade vi att följa upp frågan. Sara 3:4 år sa att det var tråkigt utan kompisar men kunde inte svara på varför. På vår följdfråga Vad hade du hittat på om du inte haft någon kompis?

svarade hon att hon hade gungat. Här kan vi dra en parallell till Tilda 4:4 år som svarade följande:

A: mmm,, Är det viktigt att ha kompisar att leka med, tycker du, eller du kan leka själv

T: jag kan leka själv fast det är tråkigt (Tilda 4:4 år)

Här kan vi se att båda barnen klargör att de kan leka själva men tycker att det är roligare att leka med kompisar. När vi ställde samma fråga till de äldre barnen svarade de likvärdigt att det är inte så viktigt med kompisar. Efter en stunds resonerande kom samtliga dock fram till att det ändå var bra att ha kompisar. Det man gör när man är tillsammans med sina kompisar är att leka. Selman (1990), menar att för barn i denna ålder är vänner tillfälliga fysiska kamrater. I vår undersökning visade det sig mest bland de minsta barnen 3-4 år men för alla

sex barnen 3-5 år hade den fysiska aktiviteten, såsom lek en stor betydelse i resonemanget kring kompisar och vänskap.

I vår undersökning såg vi tydligt lekens betydelse i en kompisrelation. Barnen relaterade till leken när de pratade om sina kompisar. Det kan vara så att för barn är kompis och lek två begrepp som ligger nära varandra. Barnen uppgav att när man leker med kompisar av det motsatta könet lekte man oftast mamma, pappa, barn. Här kunde vi se ett mönster att det var pojkarna som gick in i flickornas pågående lek.

A: Då hade du rätt så många kompisar, har du några killkompisar? T:,,, Jakob och David

A: Jakob och David

T: Och sen vet jag inte mer A: Hur är dom då som kompisar? T: Jag leker inte så ofta med dom

A: Du leker inte så ofta med dom, Vad brukar ni leka då?, kommer du ihåg det?

T: Nä, jag lekar aldrig med dom

A: Du leker aldrig med dom, dom är bara dina kompisar T: Mmm/

A: Mmm/

T: Fast David leker äh när vi leker mamma pappa barn så ville David också vara med/

A:Aha/

T: Också när äh också näreh näreh Jakob kommer så vill han vara mm,, äh då vill han vara nått djur

(Tilda 4:4 år)

A: Du har du någon tjejkompis? B: Ja, Johanna

A:Brukar du leka samma eller vad brukar du leka med de andra killarna Hugo och Adam

B: Mmmm vi leker med kuddar och med spel och jätte många saker A: Och när du leker med Johanna vad brukar ni göra?

B: Vi brukar leka mamma, pappa, barn och så leker vi ibland med dinosaurier.

(Björn 5:10 år)

Det vi kan tyda utifrån Tildas och Björns citat är att båda anser att när de leker med pojkar respektive flickor så leker man rollekar. Detta tror vi beror på att de i gemensam lek testar och befäster sina könsmässiga roller.

Vi kunde se två olika mönster i lek mellan könen även om det fanns likheter. Pojkars lek lutade mer åt rörliga lekar, konstruktionslekar och lek med traktorer och bilar. Flickorna nämnde lekar som mamma, pappa, barn och Barbiedockor i större utsträckning.

Pojkarna tyckte att man inte kunde leka samma lekar med flickor som med pojkar, där Sunes uttalande är typiskt för pojkarna:

A: gör man olika saker med olika kompisar S: ja jag brukar leka med dom och skoja med dom A: gör du det med dina tjejkompisar också

S…näääj inte tjejkompisar, då leker man (Sune 5:1 år)

I Sunes citat tolkar vi att han anser att flickorna är lite mer känsligare än pojkarna, flickorna kunde man inte skoja med. Längre fram i vårt resultat finner vi att även en av pojkarna i skolan resonerade att flickorna var lite känsligare än pojkarna.

5.2 Eleverna resonerar kring vänskap

Eleverna 10-11 år hade alla ett abstrakt resonemang kring begreppet vänskap. Deras beskrivningar av hur en vän är, var mer målande än förskolebarnens motsvarande

resonemang. Begrepp som kärleksfull, omtänksam, sviker aldrig, lyssnar och är schysst är vanliga. Två av pojkarna säger dessutom att en vän är någon man har nära sig. De flesta av eleverna resonerade att det inte var så stor skillnad mellan kompisar och bästisar. Det som utmärkte en bästis var att man var mer med den. Hilda 11:4 resonerade olikt de andra då hon inte ens nämnde begreppet bästis. Hon hade istället hela klassen som kompisar varav det var två flickor hon umgicks mer med. Gruppbildning blir allt viktigare ju äldre barn blir enligt Rubin (1981), däremot framhåller han att dessa gruppbildningar är könssegregerade. Detta ger Hilda 11:4 exempel på men framhåller att i vissa situationer håller man ihop både flickor och pojkar.

H: Ja M: Ja

H: Ja, hela klassen e mina kompisar. M: Hela klassen?! E det någon speciell?

H: Ja, asså det e, det e ju mer vi tjejer som hänger ihop o så men sen så på fritids blir det ju lite

blandat för där e ju ibland inte lika många tjejer och då så blan asså då blandas det med killarna och så.

(Hilda, 11:4 år)

Vi tolkar Hildas citat som att hon är social och har en förmåga att knyta an till många kompisar. Samtliga av eleverna vi intervjuade svarade att de hade kompisar av båda könen. Det var delade meningar bland eleverna om man gjorde samma saker med både tjejer och killar. När killarna skulle berätta om sina tjejkompisar berättade de oftast att man gjorde samma saker med tjejerna som med sina killkompisar. Den enda skillnaden var att man gjorde lite lugnare lekar som ex att titta på film hoppa hopprep. Hampus resonerade följande:

A: har du varit varit bästis med en tjej nån gång H: ehhh, nä det har jag inte

A: skulle du kunna vara det?

H: ja det skulle jag säkert kunna vara M: hur skulle hon vara då

H: snäll och sådär, kanske det är lite svårt att bli bästis med en sån som man skall leka med dockor eller så där men nu tjejerna som är här dom leker ju inte med dockor längre dom leker mer samma som vi killar tittar på film och spelar playstation men då spelar dom inte sånt som man springer runder och skjuter eller sådär utan då är det mer typ att hitta Nemo eller sånt här.

(Hampus, 10:7)

Här kan vi återkoppla till vår tolkning av Sunes citat, att med flickor göra man mer stillsamma aktiviteter. Med killarna busar man runt lite mer.

När flickorna svarade på vad de gjorde med sina killkompisar svarade dom att de gjorde samma saker som med tjejerna vilket var att spela ”King out” och var i skogen.

Albin och Stina tyckte att flickorna var mer med flickor och pojkarna var mer med pojkar men båda hade kompisar av de olika könen.

För Stina 10:2 var det viktigt med många kompisar men hon tyckte även det var roligt att ha några bästisar. Här kan vi se en kontrast mellan Stina 10:2 och Hampus

10: 7 som tyckte det var viktigare med en bästis. För Kajsa 10:4 år spelar det inte så stor roll om man har många kompisar eller en bästis. Hon sa att en bästis kändes som ”hundra kompisar och hundra kompisar kändes som en bästis för de har så mycket i sig.”

5.2.1Synligheten emellan bästisar

När tre av barnen resonerade kring om det märktes att man var bästis med någon var det med ett abstrakt tänkande, då de inte direkt refererade till någon av deras egna bästisar. Det handlade om att man umgicks mer med sin bästis. Kajsa 10:4 år och Albin 11:10 år var mer konkreta i sitt resonemang då båda refererade till sina bästisar,

M: Kan man märka alltså om andra ser dig då när du träffar din bästis märks det på er då?

A: /-/ja det skulle du sett i alla fall M: Det tror du att jag skulle se

A: Vi e alltid brevid varandra och sånt ju och gör sånt give me five o sånt o M: Ok ni har lite olika grejer för er så som e era grejer

AN: Gör du dom med dina andra kompisar också då eller det här give me five och sånt eller e det bara med Svante

A: Jag har ju faktiskt en handtryckare också med Gentie vi har en hemlig sak som vi brukar göra

AN: Ok den gör du inte men nån annan då än Gentie A: Näpp ingen annan /-/

(Albin, 11:10)

De menade att med sina bästisar har man ett speciellt kroppsspråk. För andra blir det tydligt, att här är två stycken som är bästisar. Vi tolkar det som att man vill bekräfta för sig själv och andra att man har en kompis och att man inte är ensam. Det kan också vara så att man vill att det skall synas att man är bästisar, så ingen annan kommer och inkräktar på kamratrelationen.

5.2.2Vikten av kompisrelationer

Hälften av eleverna i skolan tyckte att man skulle ge med sig och låta kompisen bestämma, då var man en bra kompis. Två av de övriga eleverna tyckte att man skulle vara omtänksam, snäll, rolig och skämtsam för att vara en bra kompis. För Teo 10:9 år var det viktigast att vara sig själv om man skulle vara en bra kompis.

För alla elever i vår undersökning var det viktigt med kompisar av olika anledningar. Enligt Albin 11:10, Kajsa 10:4 och Stina10:2 skulle det vara tråkigt om man inte hade kompisar att leka och vara med.

M: Varför e det viktigt med kompisar? S: Annars skulle man bli uttråkad M: Skulle man bli uttråkad?

S: Ja om det inte fanns några kompisar M: Mm

S: Man skulle bara sitta hemma M: Mm

S: och inte gjort nånting M: E det nåt annat

S: (oh) Om man inte har nån redi vän så kan man känna sig tung och ensam och inte ha nån lust att jobba å gå i skolan

(Stina 10:2)

I detta citat säger Sina även att man kan känna sig tung och ensam om man inte har kompisar. Hampus och Hilda pratar också mer om känslan av att inte ha en vän vilket vi kan se i dessa två följande citat. Det barnen belyser är, att vara utan kompisar handlar om brist på aktivitet och sällskap, man har tråkigt. Fast det handlar även om en djupare existentiell känsla av ensamhet/ tunghet.

M: är det viktigt med kompisar

H: ja det tycker ja det är en grej i livet liksom att ha en kompis/-/

H: för att, jag tycker att man klara sig bättre man mår bättre om man har en kompis annars mår man inte så bra, det känns konstigt om man ser alla andra som springer och leker med en kompis sen är det kul att ha en riktig

kompis,,,,,, alltid ha bra idéer man kan sitta med en kompis och göra (Hampus, 10:7)

M: Eh mm, Är det viktigt med kompisar? H: Ja

M: Varför är det viktigt med kompisar?

H: Jo, för annars kan man känna sig lite ensam, och så när man går och sånt så kan man känna sig inte omtyckt av någon.

M: Mm, mm

H: Och eh, om man liksom har kompisar då känner man att den tycker om mig för den jag är

M: Mm, Är kompisar viktigt för något annat tror du?

H: dom är också viktiga för att man vill ju inte vara ensam eller så och så om man inte har kompisar så kunne, man bli inte så glad då i heller för att det é man tänker jag är inte värd något.

M: Mm

H: (oh) jag inte finns (Hilda, 11:4 år)

Som vi skrev tidigare i vår kunskapsbakgrund har Selman olika stadier i

vänskapsutvecklingen. Ett av dessa är stadiet Gemensam förståelse av vänskap, då det blir allt viktigare med bästisar. Vi tolkar det som att både Stina, Hampus och Hilda förstår vikten av vänners bekräftelse för deras egenvärde.

5.2.3 Olika kompisar

För eleverna i skolan finns det olika sorters kompisar t ex för Stina 10:2 år finns det

brevvänner, kompisar i skolan och kompisar man delade fritidsintressen med. När Kajsa 10:4 år pratade om olika sorters kompisar, gjorde hon det utifrån deras olika karaktär, hur de reagerar i olika situationer. Så här resonerar Teo:

M: Finns det olika sorters kompisar om man inte tittar på just bästisen utan annars finns det olika sorters kompisar?

T: Eh ja det finns det ju M: Ok kan du ge exempel?

T: Eh ja en kompis det kan ju va bara en klasskompis vuxna kan va en

å sen kan en kompis va en sån som man umgås med varje helg å varje rast och så

(Teo, 10:9)

Vi tolkar det som att kompisar finns i olika sammanhang för Teo. Det spelar ingen roll i vilket sammanhang, kön eller ålder, huvudsaken är att man är snäll. För Albin 11:10 år, Hampus 10:7 år och Hilda 11:4 år handlar olika kompisrelationer om att ha olika intressen t ex titta på TV, streetdance och spela spel. Därför var det svårt för Hampus 10:7 år då han inte riktigt kunde vara kompis med en tjej. Detta berodde enligt honom på att tjejerna var lite känsligare än killarna och att det var svårt att hitta ett gemensamt intresse könen emellan. Vi ser hur Hampus 10:7 år tänker i citatet nedan:

M: tror du man kan vara kompisar med flickor också? H: klart man kan jag är kompis med många flickor här inne? M: är du det?, Vad leker ni då?

H: ja i förskolan lekte vi hund och katt och sånt där, så det det var inget fel M.: och här nu då

H: nu,, här ,,ja man hoppar lite hopprep med dom ibland och vi har en lek på rutschbanan som tjejerna är på och det är helt okej att leka med dom, dom är med på tjuv och polis och krig och sånt här också.

M: finns det någon lek som du inte tycker att tjejerna kan vara med på? H: ja, leka med traktorer och krig i skogen det kan jag känna att det är lite mer för killar för att tjejer är lite mer känsliga oj han träffade mej ajajaj… M: kan man inte leka med traktorer med tjejer?

H: nä jag gillar inte det riktigt för dom vet inte så mycket,, skall man sitta där och ta teori på en traktor i,, hur länge som helst om hur dom skall göra hur leken går till och årstider och så.

(Hampus, 10:7)

Här kan vi se begreppet kamratkultur, då Hampus hänvisar till sin lek med traktorer. En lek där han hämtar inspiration från vuxenvärlden. Återigen får vi en bekräftelse i vår tidigare tolkning att Hampus uppfattar tjejer som känsligare i vissa lekar. Vi tolkar det att det är ett sätt för honom att befästa sin könsidentitet då han anser att lek med traktorer och att leka krig är mer för pojkar än för flickor.

Att ha samma intresse var inte så viktigt för eleverna i undersökningen till att börja med. Det framkom dock under intervjuernas gång att samtliga elever hade ungefär samma intressen som sina bästisar.

A: Kan det vara så att man e bästis med nån just bara för att man har samma intressen? Tror du?

T: Ja det kan det ju va fast man kan inte va bästis med nån som man liksom inte gillar fast man har samma intresse

(Teo, 10:9)

Teo tyckte att vänskapen var viktigare än gemensamma intressen även om han och hans bästis hade ungefär samma. Teo såg ingen skillnad med att ha killkompisar och flickkompisar han gjorde samma saker med de båda könen. Detta tolkar vi som att för Teo är det personligheten som är det viktigaste hos en kompis. Det spelar ingen roll om man är tjej eller kille eller vilka intressen man har.

Stina 10:2 år svarade att hon inte alls gjorde samma saker med sina killkompisar som med hennes tjejkompisar. Hon svarade att hon inte lekte med killarna utan de bara pratade man med medan man istället lekte med sina tjejkompisar. Kajsa svarade att hon endast lekte ute med killarna.

5.2.4 Kompisrelationernas överlevnad

När eleverna resonerade om man kunde sluta vara kompisar såg vi två mönster. Tre trodde att det berodde på om kompisen ”hoppade” av skolan eller flyttade. Två av eleverna trodde att man slutade vara kompisar om man blev riktigt ovän. För en av dessa Stina 10:2 år framgick det att hon hade egen erfarenhet av detta. Kajsas 10:4 år resonemang hamnar mellan de två ovanstående mönsterna, då hon anser att man kan sluta vara kompisar om man både blir ovänner eller att någon flyttar. Fyra av eleverna tror att de kan bli vänner igen med kompisen som de blivit ovän med. Så här var det för Kajsa:

M: om det är så att man inte har blivit kompisar längre för att man har blivit ovänner, tror du att man kan bli kompisar igen då?

K: ja för det har hänt mig faktiskt,, eh och då var vi jättesura på varandra i två veckor eller sådär men sen så började vi va igen och sånt.

K: Vi glömde bort det eller så vi glömde bort det eller så,,, jag sa såhär ahh nu glömmer vi bort det gamla nu är vi kompisar igen, så nu är vi jätte ofta

(Kajsa, 10:4)

Blir man inte ovänner eller flyttade, uppgav eleverna att de kommer att behålla sina kompisrelationer i vuxen ålder. Albin 11:10 år och Hampus 10:7 år säger följande:

M: Mm Tror du att ni kommer fortsätta att va kompisar sen även när ni blir vuxna?

A: Jaja det kommer vi att va

M: Det kommer ni att va även om ni flyttar och så så A: Mm

M: Flyttar liksom långt ifrån varandra så så

A: Ja vi kan ju (oh) åka bil å sånt till varandra om vi vill å när vi blir stora vi e ju poolare ju

(Albin, 11:10 år)

M: tror du att ni fortsätter vara kompisar även efter ni blivit vuxna? H: klart vi kommer vi är ju bästisar

(Hampus, 10:7)

Här kan vi se att för Albin och Hampus finns det inga hinder för att vänskapen ska bestå i vuxen ålder. Detta tror vi kan bero på att barn inte har samma erfarenheter som vi vuxna att se ett steg längre. Detta är ett resonemang som vi även kan se i förskolan.

5.3 Jämförelse mellan förskolebarn och elever

I vår undersökning kom vi fram till att barns resonemang ändrar sig med åldern från konkret till abstrakt. De yngre barnen i förskolan behöver som vi sett en konkret person att referera till medan de äldre barnen i förskolan kan resonera allt mer abstrakt. Eleverna i skolan resonerar övervägande abstrakt även om de också refererar till konkreta kompisar och bästisar. Vi kunde dock inte se några tydliga skiljelinjer som gjorde att vi kunde dela in dem i stadier som t ex Selmans (1990). I båda ålderskategorierna, förskolebarn och elever, har leken betydelse för vänskapsrelationerna även om den har större tyngdpunkt bland barnen i förskolan. Vi kan även se att leken förändras med åldern. Eleverna hade i det närmaste slutat att leka rollekar och Stina 10:2 bekräftar fnissande att dockorna har ’åkt ut’ från rummet. Bland

förskolebarnen var ’mamma pappa barn’ en återkommande lek framförallt bland flickorna men även pojkarna nämnde den, när de pratade om lek med flickor.

Alla barnen i vår undersökning, förskolebarnen och eleverna tyckte det var viktigt med kompisar. De flesta uppgav att det var tråkigt utan kompisar, som vi skrev tidigare handlade det om brist på aktivitet. Några av eleverna kunde även se en djupare känsla av ensamhet om man inte har några kompisar. Detta kan bero på att de eleverna har ett större abstrakt tänkande och som Selman (1990) kommit fram till i sina undersökningar, att dessa elever har en

gemensam förståelse för vänskap. Man mår bra och får bekräftelse av vänner.

En av de tydligaste skillnaderna vi kunde se mellan åldersgrupperna var när de resonerade kring begreppet bästis. Som vi skrivit ovanstående hade de yngre förskolebarnen inget resonemang kring en bästa vän och hur det ändrade sig i glidande skala upp till eleverna som hade stor förståelse för skillnaderna mellan bästis och kompis.

När barnen och eleverna resonerade kring avslutad vänskap kunde vi se att resonemanget var glidande ifråga om orsaken. Förskolebarnen ansåg att anledningen skulle vara om man blev ovänner, vilket var ett svar vi förväntat oss. Bland eleverna trodde några att det skulle bero på ovänskap men övervägande svaret var att avslutad vänskap handlade om att någon flyttade eller ’hoppade av skolan’. Både förskolebarnen och eleverna anser att de kommer att bevara sina nuvarande kompisrelationer in i vuxenlivet

Utifrån ett genusperspektiv kunde vi inte se så stor förändring i barnen och elevernas resonemang. Detta överensstämmer med Odelfors (1996) forskning då hon fann att skillnaderna könsmässigt inte var så stor mellan förskola/skola. Både förskolebarnen och eleverna uppgav att de hade kompisar av båda könen. Det som skiljde sig var vilka lekar och aktiviteter man ägnade sig åt i de olika sammanhangen men även detta stämde överens mellan de båda ålderskategorierna, även om det blev tydligare i skolan. Här kan vi också se en likhet till Odelfors (1996) forskning då hon kommit fram till att flickor och pojkar ville ägna sig åt olika lekar men genom lekobservationer visar det sig att barnen ofta ägnar sig åt

5.4 Slutsatser

Det vi kunde se i vår undersökning var att barn i åldrarna 3-5 år inte kunde resonera verbalt kring sin förståelse för vänskap. De yngre barnen i förskolan 3-4 år resonerade kring

begreppet vänskap när de fick prata om en konkret person. De äldre barnen på förskolan (5 år) kunde resonera lite mer abstrakt om vänskap.

Eleverna 10-11 år hade en djupare förståelse för begreppet vänskap, förutom att kunna resonera om de rent fysiska aktiviteterna ex leken kunde eleverna se en existentiell betydelse av vänskap.

De begrepp som framgick tydligast i 3-5 åringarnas resonemang var snäll och lek.

Resonemanget kring vänskap för 3-5 åringarna var att en vän var någon man lekte med, hade man inga vänner hade man tråkigt. Eleverna 10-11 år hade begrepp som kärleksfull, rolig, schysst, bry sig och någon som man har nära, en bästis. Eleverna resonerade kring vänskap att det var en grej i livet, om man inte hade några kompisar hade det varit tråkigt och man hade känt sig tung, ledsen och ensam.

De könsmässiga skillnaderna var inte så stora mellan 3-5 åringarna och 10-11 åringarna. De flesta av barnen/eleverna vi intervjuade uppgav att de hade kompisar av båda könen och lekte mellan dessa ’gränser’. De flesta tyckte inte att det var någon större skillnad att ha kompisar av båda könen. Skillnaden låg i resonemanget kring leken. I förskolan lekte man mindre könssegregerat pojkarna kunde leka ex mamma, pappa, barn medan flickorna i sin tur kunde leka med bilar med pojkarna. Bland eleverna på skolan tyckte tjejerna att de lekte mer fysiska lekar som t.ex. regellekar och ’King out’ med killkompisar. Killarna däremot ansåg att de ägnade sig åt mer lugnare aktiviteter som att titta på film när de var med tjejkompisar.

De åldersmässiga likheter/skillnader som vi kunde se mellan åldern 3-5 år och 10-11 år var att likheten mellan de intervjuade tyckte att det skulle vara tråkigt om man var utan kompisar. En annan likhet var att de äldre barnen på förskolan 5 år och de flesta skolbarnen trodde att man kunde bli kompisar igen om man hade blivit ovänner. De största skillnaderna mellan

åldersgrupperna var deras resonemang kring begreppet bästis vilket blev tydligare ju äldre barnen blev. När barnen och eleverna resonerade kring avslutad vänskap fanns det en tydlig skillnad. Barnen på förskolan 3-5 år tycket att den enda anledningen till avslutad vänskap var

om man blev ovänner. Majoriteten av eleverna 10-11 år resonerade att avlutad vänskap berodde på att man flyttade till annan ort.