“Man skulle vilja att barnen ser att hela Malmö är deras, hela Sverige är deras.” En studie över fritidspedagogers kompensatoriska arbete med utflykter som utgångspunkt

  BARN-UNGA-SAMHÄLLE        

Examensarbete i fritidspedagogik

“Man skulle vilja att barnen ser att hela

Malmö är deras, hela Sverige är deras.”  

En studie över fritidspedagogers kompensatoriska

arbete med utflykter som utgångspunkt

“ You would like the kids to see that the whole of Malmö is theirs,

all of Sweden is theirs.”

A study of after-school teachers’ compensatory efforts with excursions as

an outset

Lovisa Claesson

Frida Svensson

Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i fritidshem 180hp

Datum för slutseminarium: 2018-03-19

Examinator: Carolina Martinez Handledare: Joakim Glaser

Förord

Vi vill börja med att rikta ett stort tack till de pedagoger ute i

fritidshemsverksamheterna som ställt upp på att bli intervjuade av oss. Det som har varit mest stressande under arbetets gång var oron att inte få ihop tillräckligt med empiriskt material i form av intervjuerna då vårt inriktade område känts lite begränsande när vi försökt nå ut till eventuella intervjupersoner. Det har varit oerhört givande och

intressant att få komma ut och intervjua verksam personal. Vårt brinnande intresse för det valda ämnet har genom arbetets gång hållit sig levande, vilket vi hoppas lyser igenom i vårt examensarbete.

Då denna form av arbete är något helt nytt för oss vill vi tacka för all stöttning i arbetsprocessen vi fått av vår handledare Joakim Glaser. Vi har lärt oss mycket under processens gång och vårt intresse för forskning har under denna kurs ökat, vilket vi tar med oss ut i yrkeslivet.

Vi har fördelat arbetet jämnt genom att vi suttit och skrivit, diskuterat och analyserat allt tillsammans. Den process där vi inte arbetat ihop har varit transkribering av insamlat material, vilket vi gjort var för sig. Orkanen vid Malmö Universitet, Malmö

Stadsbibliotek och vår konstateljé har fungerat som våra ständiga arbetsplatser under arbetets gång.

Vi hoppas att examensarbetet ska bidra till intressant läsning, diskussion, synliggöra hinder kring begreppet likvärdighet och skolans kompensatoriska uppdrag för lärare i fritidshem och bidra till vidare forskning inom ämnet.

Lovisa Claesson & Frida Svensson Malmö, mars 2018

Abstract

I detta arbete problematiserar vi hur fritidspedagoger i socioekonomiskt utsatta områden i Malmö uppfattar likvärdighet utifrån skolans uppdrag att väga upp för skillnader i elevers olika förutsättningar. Vi inriktar oss på vad fritidspedagogerna anser om kulturella utflykter utanför bostadsområdet som ett kompenserande verktyg.

Vårt empiriska material består av kvalitativ metod med intervjuer av pedagoger som arbetar ute i fritidsverksamheter i socioekonomiskt utsatta områden. Materialet har bearbetats och analyserats utifrån Pierre Bourdieu och Robert D. Putnams teorier om socialt och kulturellt kapital. Det sociala kapitalet innebär de nätverk och kontakter en person har, till exempel genom familj, släkt, kompisar med mera. Det kulturella kapitalet innebär den bekantskap man har med exempelvis finkultur, utbildning, allmänbildning, kunskap, språk och så vidare.

Resultatet av studien visar för det första att pedagoger som arbetar ute i

fritidshemsverksamheterna i socioekonomiskt utsatta områden uppfattar elevernas rörelsemönster som begränsat. Därmed ser pedagogerna ett stort behov i barngrupperna av att göra utflykter utanför deras bostadsområde. För det andra har vi utifrån

pedagogernas svar fått reda på att valet av utflykter snarare baseras på språkutveckling än att ge elever kulturella erfarenheter i form av konst och kultur. Slutligen visar det insamlade materialet att syftet för de planerade utflykterna oftast riktar sig mot att eleverna överhuvudtaget ska komma utanför sitt bostadsområde.

Nyckelord: Fritidspedagoger, kulturellt kapital, likvärdighet, skolans kompensatoriska uppdrag, socialt kapital, utflykter

Innehållsförteckning

1.   Introduktion………..7

1.1.  Syfte och frågeställning………...9

2.   Teoretiska perspektiv

10

2.1.  Två kapital………..10

3.   Tidigare forskning………..13

3.1.  Likvärdighet?………..13

3.2.  Kultur som överbryggande……….15

4.  

Metod……….18

4.1.  Urval………...18

4.2.  Kvalitativ framför kvantitativ……….19

4.3.  Intervju som metod……….20

4.4.  Genomförande………21

4.4.1.   Presentation av det insamlade materialet………22

5.   Resultat och analys……….25

5.1.  Utflykter, en fråga om likvärdighet………25

5.2.  Utflykter, ett kompensatoriskt arbete……….27

5.3.  ”Vi är ålagda att göra så mycket mer än förr.”………..30

5.4.  Inte bara en resursfråga………..32

5.5.  Avslutande sammanfattning………...34

6.   Sammanfattning och diskussion……….36

6.1.  Metodkritik……….38

6.2.  Vidare forskning……….38

Referenser

1. Introduktion

I början av 1990-talet genomfördes ett antal reformer inom det svenska

utbildningsväsendet. I Skolverkets rapport Likvärdig utbildning i svensk grundskola - en

kvantitativ analys av likvärdighet över tid (2012) beskrivs hur man genomförde

reformer i början av 1990-talet för att bidra till en mer likvärdig skola för alla. Ansvaret för skolorna förflyttades till kommunnivå i och med kommunaliseringen,

läroplansreformen gjorde att rektorer och lärare fick större bestämmande i

undervisningens form och innehåll, skolpengssystemet gjorde att fristående skolor och kommunala skolor fick rätt till i princip samma offentliga skolpeng och

valfrihetsreformen gjorde att föräldrar och elever fick större frihet att välja vilken skola eleverna skulle gå i (Skolverket, 2012).

Trots reformerna, i hopp om en mer likvärdig svensk skola, visar Skolverkets rapport från 2012 att skillnader mellan skolor har ökat sedan 1990-talet. När den

socialdemokratiska regeringen tillsattes 1994 verkställde regeringen en utredning av valfrihet- och friskolereformen. Detta gjordes för att regeringen var orolig att valfriheten i sig skulle gynna de redan privilegierade samhällsgrupperna. De ifrågasatte om

valfriheten var förenlig med den svenska skolpolitiken; att skapa allsidiga miljöer för eleverna. Därmed kom utredningen fram till att det finns en risk med valfrihet- och friskolereformen då den skulle kunna påverka likvärdigheten negativt (Kallstenius, 2010).

När föräldrar får möjlighet att välja skola till sina barn, väljer de ofta skolor där det redan går elever med samma kulturella, ekonomiska och sociala bakgrund. Detta gör det svårare att uppnå skolans mest grundläggande mål, att skapa en mötesplats för barn med olika bakgrunder (Preito Pérez et.al, 2002). Skillnader i skolresultat mellan elever från olika socioekonomiska bakgrunder minskar beroende på om skolan arbetar

kompensatoriskt eller ej (Skolverket, 2012). Enligt Skolverket innebär skolans

kompensatoriska uppdrag att utbildningen ska väga upp för de olika förutsättningarna som elever har med sig (Skolverket, 2014).

I fritidshemmet finns inte samma system med resultat och betyg, utan där menar vi att det är svårare att tydligt se hur arbetet med likvärdighet och det kompensatoriska

uppdraget synliggörs. Fritidshemsverksamheten grundar sig i ett socialt uppdrag där elevernas fritid och sociala utveckling är i fokus. Målet för verksamheten kan uppfattas diffust då kunskaper som ska uppfyllas inte är framtaget svart på vitt likt de ämnen man läser under skoldagen. Inte heller testar man elevernas kunskaper som man gör i skolan. Vi vill därför framhäva vikten av att synliggöra fritidshemmets kompensatoriska

uppdrag för att kunna förbättra verksamhetens förutsättningar i arbetet för en likvärdig skola. I skollagen kan man läsa att:

8 § “Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag.”

9 § “Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas.” (Skollagen, 2014:960)

Ur ett professionssyfte menar vi att denna typ av studie därför kan vara behjälplig för att belysa några av de mål som finns för verksamheten enligt läroplanen, samt belysa vikten av att ta del av kultur och arbeta kompensatoriskt i strävan efter att skapa en likvärdig skola. Med hjälp av kulturbegreppet vill vi exemplifiera hur fritidshemmet kan arbeta likvärdigt. I skolans läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet kan man läsa att målet för eleven är att eleven skall ha utvecklat kännedom om

samhällets kulturutbud och genom att eleverna får vistas i natur och samhälle ska

undervisningen också stärka deras möjligheter att ta del av ett aktivt förenings-, kultur-

och friluftsliv i närmiljön (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet,

2016, s. 14 & s.25).

Genom att problematisera begreppet likvärdighet vill vi med vårt forskningsområde ta reda på vad personal i fritidshem i olika socioekonomiskt utsatta områden anser om likvärdighetsbegreppet. Anledningen till detta är att det borde finnas möjligheter för fritidshemmet att erbjuda eleverna en likvärdig utbildning, som vi uppfattar att elever med starkare ekonomisk bakgrund ibland får ”automatiskt” i sin hemmiljö.

Tankarna kring hur fritidshemmet använder utflykter i ett kompensatoriskt syfte föddes när vi var ute på våra VFU-skolor. Frida pratade med en elev under sin

verksamhetsförlagda utbildning på en skola i område öster i Malmö, när eleven skulle komma på vad hen kunde skriva för förslag till saker hen ville göra på fritids. Eleven bad Frida om hjälp och Frida frågade om eleven ville åka på någon utflykt, exempelvis teater, skogen eller havet. Eleven hade ingen aning om att det går att besöka havet i Malmö eller att man kunde gå på teater med skolan. Liknande erfarenhet har Lovisa upplevt på sin VFU-skola i samma område. Detta började vi därför diskutera och vi förstod då att många av eleverna i detta område kan ha en begränsad världsbild. Frågor väcktes kring hur dessa barn tar del av samhället i fysisk bemärkelse och vilka

möjligheter de har att ta del av det kulturella utbudet som finns i staden.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur fritidshemspersonal i socioekonomiskt utsatta områden i Malmö uppfattar likvärdighet utifrån skolans uppdrag att väga upp för skillnader i elevernas olika förutsättningar. Vi inriktar oss på vad fritidspedagogerna anser om kulturella utflykter utanför bostadsområdet som ett kompenserande verktyg.  

Utifrån syftet har vi formuleratfrågeställningarna:

●   Vad anser personal i fritidshem om att använda utflykter som metod för att främja likvärdighet i elevernas utbildning och att arbeta kompensatoriskt? ●   Hur beskriver fritidshemspersonal som arbetar i socioekonomiskt utsatta

områden sitt arbete att väga upp för elevers olika förutsättningar, med utgångspunkt i att ta del av stadens närmiljö och dess kulturutbud?

2. Teoretiska perspektiv

Vi vill applicera Pierre Bourdieus teori om kulturellt och socialt kapital och använda den som glasögon på vårt material och synliggöra begreppet likvärdighet. Vi kommer även använda oss av Robert D. Putnams teori om socialt kapital.

2.1

Två kapital

Den franske sociologen Pierre Bourdieu var verksam från 1950-talet och är mest känd för sin teori om människans olika kapital. Pierre Bourdieu använder och beskriver olika kapital som centrala byggstenar i sitt teoretiska arbete (Nationalencyklopedin, 2018). Bourdieu beskriver hur en människa besitter olika kapital, vilket berättar vilken social tillhörighet, livsstil och status en människa har. Enligt Bourdieu positionerar sig människan på så sätt i det kulturella och sociala rummet. Exempel på kapital är socialt och kulturellt kapital. Det sociala kapitalet innebär de kontakter och nätverk en person har, exempelvis i form av familjeband, släktskap, kompisnätverk och så vidare.

Kulturellt kapital innebär bekantskap med exempelvis finkultur, utbildning, allmänbildning, kunskap, språk med mera (se t.ex. Bourdieu, 1999, 2008). Bourdieu redogör för det fysiska och sociala rummet. Det fysiska rummet kan till exempel ta sig i uttryck i form av den mänskliga kroppen som ockuperar materiellt på en plats. Detta kan jämföras med hur ett fordon eller en möbel tar plats fysiskt i ett rum. Det sociala rummet definieras i förhållande till dess position i relation till andra sociala rum och aktörer, en strukturerad sammansättning av sociala positioner. Ett exempel på detta är hierarkier. De olika positionerna i en hierarki skulle inte kunna existera utan relation till varandra. Möjligheten att dominera ett utrymme/en plats (socialt eller fysiskt), att tillägna sig det, beror på vilka kapital en person besitter. Olika kapital kan vara värdefulla i olika kontexter. Bourdieu skriver hur ägandet av kapital gör det möjligt att hålla oönskade personer och företeelser på avstånd, samtidigt som det möjliggör att ta till sig det önskvärda (oftast de med ett rikt kapital). Till exempel kan anknytning till det fysiska rummet möjliggöra anknytning till det sociala rummet som i sin tur främjar och underlättar tillväxten av det sociala kapitalet. Bristen av kapital bidrar till upplevelser av begränsningar, att en person känner sig fast. Bourdieu skriver om hur olika områden kräver att man har olika typer av kapital och att det krävs av

individen att uppfylla de betingelser som området kräver. Vissa områden ställer högre krav på individen, inte bara i form av ekonomiskt kapital och kulturellt kapital utan även ett socialt kapital (Bourdieu, 1999).

Möjligheten att röra sig i ett utrymme (fysiskt och socialt) genom kapitalens olika värden beror till stor del på en persons habitus. Habitus innebär den gemensamma livsåskådning en person har i en grupp, vilket förts vidare genom generationer av beteenden och förhållningssätt som leder till framtida positioner i samhället. Beroende på vilket habitus du har får du möjlighet att skapa dig olika kapital som sedan gör det möjligt att dominera ett utrymme/ en plats (socialt och fysiskt). Exempelvis genom det sociala kapitalet där relationer, kontakter och band skapas, men även utifrån de

kulturella kapitalen som kroppsmetodik och uttal. Därmed pekar Bourdieu på betydelsen av en persons födelseort, men även en viss betydelse av var en person är bosatt (Bourdieu, 1999).

Vi menar att teorin kan appliceras i vår studie genom att peka på människors olika tillgång till det urbana rummet och därmed utvecklas det sociala och kulturella kapitalet olika. Även de medfödda statiska kapitalen ser olika ut beroende på i vilket

socioekonomiskt område man bor. De olika kapitalen berättar människans sociala tillhörighet, status och livsstil (Bourdieu,1999). Vi tolkar kapitalen som utgångspunkt för att människan ska få möjlighet att ta del av samhället på lika villkor. Detta blir därmed ett verktyg för oss att visa på elevers olika förutsättningar och synliggöra skolans kompensatoriska uppdrag i att skapa en likvärdig skola.

Robert D. Putnam, amerikansk professor i statsvetenskap, skriver om socialt kapital i sin bok Den ensamme bowlaren, där han delar upp socialt kapital i sammanbindande och överbryggande. Sammanbindande socialt kapital sker inom en grupp där personer exempelvis kommer från samma uppväxtförhållanden och talar samma språk. Det överbryggande sociala kapitalet sträcker sig mellan gruppen och andra samhällsgrupper i olika sammanhang. För att det överbryggande sociala kapitalet ska äga rum behöver människor från olika bakgrunder skapa relationer till varandra. Putnam nämner att föreningsliv av olika former ökar möjligheten av att bilda socialt kapital men att kulturella sammanhang är underskattade som mötesplatser. Att utöva någon form av estetisk verksamhet tillsammans kräver sällan att personer exempelvis har samma

trosuppfattning eller delar samma politiska värderingar.

Putnam tar upp exempel från USA där han menar att människor i allt mindre

utsträckning deltar i sociala sammanhang, än mindre bryr sig om att gå och rösta eller engagera sig i samhälleliga organisationer. Han menar att bristen på socialt kapital är en bakomliggande faktor som leder till att banden mellan individer inte längre är lika starka och att det krävs att man till exempel engagerar sig i olika former av föreningsliv och kulturella mötesplatser (Putnam, 2006).

Putnams teori om socialt kapital kan appliceras på vår studie då vi menar att olika typer av socialt kapital skapar olika förutsättningar. Överbryggande och sammanbindande socialt kapital blir därmed ett sätt att synliggöra hur verksamheten behöver arbeta olika för att kompensera för det elever inte får med sig hemifrån. I vår studie används det överbryggande sociala kapitalet för att visa hur verksamheterna arbetar i det urbana rummet. Putnam tar även fram estetisk verksamhet som ett verktyg för överbryggande, vilket är intressant då vi har valt att rikta in oss på kultur i ett likvärdighetsperspektiv.

3. Tidigare forskning

I den skola vi har idag utgör fritidshemmet en social arena för relationsbygge, meningsfulla aktiviteter och en plats att utveckla och finna nya intressen. Skolan och fritidshemmet har kommit att mer och mer handla om det kompensatoriska uppdraget. I detta kapitel kommer vi redogöra för tidigare forskning om elevers olika förutsättningar i en segregerad stad, och vilka konsekvenser de olika omständigheterna kan ha för det kompensatoriska arbetet. Vi kommer även redovisa forskning kring möjliga följder av den segregerade staden ur ett likvärdighetsperspektiv, bakomliggande faktorer samt forskning om att integrera kulturella inslag i skolan.

3.1 Likvärdighet?

I Rädda Barnens årsrapport av barnfattigdom i Sverige från 2015 redovisas hur barnfattigdomen har minskat i 127 kommuner men däremot ökat i 157 kommuner år 2013 (Salonen, 2015a). Det statistiska materialet grundar sig i de barnhushåll som var folkbokförda i Sverige 2013. Det är i stadens olika stadsdelar där skillnaderna i barns ekonomiska utsatthet utmärks mest. I Malmö lever 30,8 procent i fattigdom, vilket därmed är den stad i Sverige som har högst andel barn som lever i ekonomisk utsatthet. I stadsdelen Rosengård lever över 60 procent i barnfattigdom. De stadsdelar med minst andel barnfattigdom i Malmö är Limhamn - Bunkeflo och Husie (ca 11 procent). Rädda barnen visar att det är i storstäderna som de allra rikaste samt där de allra fattigaste områdena finns (Salonen, 2015b).

De stora ekonomiska skillnaderna i storstädernas områden speglar sig i en påtaglig skolsegregation.Héctor Pérez Prieto, professor i pedagogiskt arbete på Karlstad universitet belyser decentraliseringen, då skolpolitiken förflyttades till kommunnivå, och införandet av det fria skolvalet som två orsaker till en växande skolsegregation och ökade resultatskillnader. Resultatet i artikeln visar att när föräldrar och elever själva får välja den skola eleven ska gå på görs valet utifrån skolor med samma kulturella,

I och med skolvalet dras det allt mer distinkta gränser mellan bostadsområdena i staden och segregationen skolor emellan blir mer påtaglig genom att valet av skola kan frångå närhetsprincipen. Det kan å andra sidan finnas positiva effekter av ett fritt skolval. Genom att eleven och föräldrar i utsatta områden har friheten att välja skola, går det att frigöra sig från sin nuvarande livssituation (Ambrose, 2016).

Skillnader i segregerade bostadsområden påverkar barns livssituation och rörelse i det urbana rummet. Danielle van der Burgt, docent i geografi och föreläsare i barn och ungdomsstudier, redogör i sin avhandling för olika faktorer som spelar roll för barns rörelsemönster i en medelstor stad i Sverige. I ett socioekonomiskt utsatt område menar van der Burgt att rörelsemönstret begränsas i större utsträckning till sitt eget

bostadsområde än i socioekonomiska områden med högre status. Skillnaden beror bland annat på resurser och inkomst. Familjer med högre inkomst och fler resurser har

möjlighet att ta del av fler organiserade fritidsaktiviteter som kan äga rum i ett annat bostadsområde. Studien pekar även på att det är vanligt att en person med en högre utbildning har ett större socialt nätverk, vilket medför att mötesplatser och aktiviteter sträcker sig till olika områden i den urbana miljön (van der Burgt, 2006). Det finns med andra ord forskning som visar att ökade samhällsklyftor och segregation mellan olika samhällsgrupper skapar skilda förutsättningar och komplicerar uppdraget med att ge varje elev en likvärdig utbildning.

Uppdraget att skapa likvärdighet har i takt med de ökade skillnaderna också blivit svårare på grund av knappa resurser och större barngrupper. Catarina Andishmand (2017) vill i sin avhandling ta reda på hur fritidshemmet erbjuder likvärdighet genom att granska tre olika skolor som ligger i geografiskt olika områden med olika social status, tätort, förort och landsort. Fokus ligger på att ta reda på hur personal agerar och talar om vad det finns för möjligheter samt begränsningar till en likvärdig utbildning i

fritidshemmet. I avhandlingen visar resultatet bland annat på att förort talas om på ett negativt sätt medan tätort och landsort upphöjs till en idyllisk plats att växa upp på. I skolorna belägna i landsort utanför städerna talar pedagogerna nästan inget alls om det kompensatoriska uppdraget i fritidshemmet, medan i skolor belägna i förorten till städerna är det i stor utsträckning vad pedagogerna anser att deras uppdrag handlar om, men att man funnit egna vägar och sätt att arbeta på. Andishmand ifrågasätter de skilda möjligheter skolor i olika områden har för att kompensera för barns olika levnadsvillkor

eftersom det till exempel är skillnader i storlek på barngrupper. Det framgår att

merparten av pedagogerna i tätort och förort upplever att arbetsuppgifter handlar om att se efter barnen istället för att kunna ge dem en meningsfull verksamhet. Uppdraget på fritidshemmen i förort och tätort skiljer sig bland annat på det sätt att fritidspersonalen i förort anser sig ha ett större kompensatoriskt uppdrag än fritidspersonalen i landsort (Andishmand, 2017).Vi ser att forskningen är användbar för vår studie då Andishmand visar att det är skillnader i verksamheter som ligger i olika socioekonomiska områden. Det som händer i fritidsverksamheten formar relationer, värden och synsätt som skapar ett sätt att se och uppfatta omvärlden. Denna kultur och de mönster som kulturen medför påverkas i stor del av fritidshemmets närmiljö. Inge Johansson skriver i sin forskningsrapport hur fritidshemspersonal från två olika socioekonomiskt profilerade områden arbetar med det kompensatoriska uppdraget (Johansson, 2002). Johansson beskriver hur verksamheterna ser olika ut då elevernas förutsättningar och erfarenheter skiljer sig. Pedagogerna i de olika områdena menar sammanfattningsvis i intervjuerna att barnen många gånger hade en tuff situation men på olika sätt och med olika

innebörd, och att den sociala miljön påverkar arbetet i verksamheten på gott och ont. Forskningen om det kompensatoriska uppdragets skillnader är intressant då tidigare nämnda Danielle van der Burgt redogör för att barn i socioekonomiskt utsatta områden har ett begränsat rörelsemönster i sin omgivning i jämförelse med barn som lever i socioekonomiska områden med hög status. Barnens olika rörelsemönster skapar därmed skilda förutsättningar i fritidshemmets kompensatoriska arbete i att skapa en likvärdig skola.

3.2 Kultur som överbryggande

Vad är kultur? Att definiera vad som anses vara kultur kan diskuteras i all oändlighet. För att göra det lätt att förstå har Ola Sigurdson försökt att förklara kultur utifrån ordet cultura på latin, som kort sagt betyder odling. I sammanhanget betyder detta att genom att ta del av kultur odlar man en bit av sig själv (Sigurdson, 2014). Vi alla värdesätter kultur på olika sätt och det finns en risk att exempelvis i egenskap av vuxen person och annan bakgrund, värdera viss kultur som finare och viktigare än den andra. Därför bör man som pedagog ta hänsyn till vad eleven har för intressen, behov och tidigare

erfarenheter vid planering av verksamheten (ibid). I den här studien syftar kultur på konst och estetiska uttrycksformer som man tar del av som åskådare eller utövare. Olika former av kulturella upplevelser och uttryckssätt utvecklar förmågan att uttrycka sig och lära sig förstå både sig själv, sin omvärld och berikar det emotionella inre. Vassiliki Karkou och Judy Glasman redogör i sin forskningsartikel från 2004 hur konst har inkluderats mer och mer i Storbritanniens nationella läroplan. Det finns många exempel på hur aktiviteter med inriktning på konst kan främja social förändring och frammana en känsla av att kunna ta kontroll över sin livssituation. Glasman och Karkou menar att det finns olika sätt att se på konst. Dels att se den konst som ofta reproduceras i skolan, en mer praktisk utbildning med kunskapsfokus och dels en syn på konst som ett verktyg att förstå oss själva och omvärlden, som social inkludering och för att främja emotionellt välmående. Dock fortsätter Glasman och Karkou att redogöra för att inte all exponering av konst är något positivt för alla (Glasman & Karkou, 2004). Därmed menar de att det inte alltid behöver betyda att all typ av exponering av konst för med sig positiva effekter på människors liv, utan de framhåller vikten av hur man arbetar med konst. Glasman och Karkou tar bland annat upp betydelsen av att använda konst i projekt där människor samarbetar med organisationer inriktade på konst tillsammans med andra samhällsgrupper, för social inkludering och emotionellt välmående (ibid). Ett exempel på att använda kulturella uttrycksformer som ett redskap för social inkludering och emotionellt välmående visar Susan Chuang och Michael J Mason i en studie, utifrån ett projekt som tog plats i delstaten New York i USA i början av 2000-talet. Ett after school program kallat “Kuumba kids” med inriktning drama och dans, utformades med fokus på elever i låginkomstområden. Det man ville ta reda på var hur effekten blir av att under en termin utforma en verksamhet med kulturella och

dramaturgiska inslag, fritt från akademiska aspekter och undertoner. Hypotesen var att eleverna bland annat skulle få en bättre anpassningsförmåga till övriga skolämnen. I projektet deltog 50 elever varav hälften av dem i en experimentgrupp och hälften i en kontrollgrupp. Resultatet av studien visade att experimentgruppen upplevde en markant skillnad i ökat självförtroende, sociala färdigheter och antydan till ledaregenskaper jämfört med kontrollgruppen. Föräldrarna till eleverna i experimentgruppen sade sig också ha sett ökat självförtroende och ledaregenskaper i sina barn (Chuang & Mason, 2001). Studien visar på vikten av kultur för unga i låginkomstområden och att

ungdomar som tar del av kulturella upplevelser, tenderar att i högre grad tro på sin egen förmåga. För vårt arbete är Chuang och Masons studie relevant eftersom den stödjer vår tes om vikten att ta del av kultur i andra sammanhang än de man är bekant vid.

Relationellt kulturellt kapital, är en form av kapital där personen tar del av kultur i form av kulturella interaktioner i nya sammanhang. I en artikel från 2010 beskriver forskarna Lucia Tramonte och J. Douglas Willms hur de gjort för att ta reda på vad relationellt kulturellt kapital har för effekter på elevers skolgång, samt vad ett statiskt kulturellt kapital bidrar till för effekter på elevers skolgång. I sammanhanget beskrivs det statiska kulturella kapitalet som vad eleven har med sig hemifrån, exempelvis föräldrars

utbildning och sociala status. Det som framgick av studien var att det fanns tydliga bevis för att ett relationellt kulturellt kapital hade starka effekter på bland annat känsla av tillhörighet och framtidstro, medan det statiska kulturella kapitalet inte hade lika stor betydelse för effekter av tillhörighet och framtidstro (Tramonte & Willms, 2010). Då det relationella kulturella kapitalet är något en person kan utveckla, ligger relevansen för vår studiei att fritidsverksamheten kan använda kultur som redskap i det

4. Metod

I vårt arbete väljer vi att använda oss av intervjuer med pedagoger eftersom vi utgår från deras syn på måluppfyllelse i enlighet till läroplanen för fritidshem. För att säkerställa att intervjuerna blir väl genomförda följer vi de krav som ofta nämns i vetenskapliga sammanhang att “[m]etoden måste ge tillförlitliga resultat (kravet på reliabilitet), [att] resultaten måste vara giltiga (kravet på validitet) och [att] det skall vara möjligt för andra att kritiskt granska slutsatserna.” (Lantz, 2007 s.10).

4.1

Urval

Vi inriktar oss på personer som har arbetat i fritidshemsverksamheten olika lång tid. Personerna behöver ha erfarenhet av att arbeta på skolor i socioekonomiskt utsatta områden för att vi ska kunna få deras syn på likvärdighet i relevans med vår frågeställning.

Då vi valt undersökningsområdet utifrån våra egna upplevelser under den

verksamhetsförlagda utbildningen på skolor i låginkomstområden, är det också här vi har utgått ifrån när vi har valt våra skolor och intervjupersoner. Vi har gjort vårt urval av låginkomstområden med utgångspunkt i Rädda barnens rapport om barnfattigdom i Malmö från 2015. I rapporten framgår att Rosengård, Fosie och Södra innerstaden är de områden som lider av störst procent barnfattigdom(Salonen, 2015b). På de skolor som ligger i ovan nämnda områden kan vi inte ta förgivet att enbart elever som bor i dessa områden går i skolorna, dock sker den största upptagningen av elever i närområdet, vilket har bekräftats av de intervjuade pedagogerna. Därför har vi vänt oss till de pedagoger som arbetar i fritidshemsverksamheterna i de ovannämnda områdena. En eller ett par av de intervjuer som genomfördes skedde på de skolor vi har haft under vår verksamhetsförlagda utbildning i en förort i Malmö. Genom att ha en tidigare relation till intervjupersonerna ser vi en fördel i att den trygghet och tillit som är viktig för att minska oro och nervositet inför intervjuerna. Dock kan vi även se nackdelar med att ha en tidigare relation till intervjupersonerna. Då intervjuer skiljer sig från de samtal man för varje dag, där samtalen är ett mer likställt samarbete mellan två parter som kännetecknas av att ge och ta, skiljer sig intervjusituationen åt då samtalet endast är till

för att samla information och rollerna inte är jämlika då intervjuaren och

intervjupersonen samspelar utifrån olika utgångspunkter (Lantz, 2007). Vi insåg därför att vi behövde göra vissa val inför intervjuerna för att detta ska påverka resultaten så lite som möjligt. Genom att låta personen som inte har en direkt relation till skolan och dess personal sedan tidigare leda samtalet kan rollerna intervjuperson och intervjuare

upprätthållas för ett bättre resultat. I vår studie har vi haft kontakt med fem pedagoger som vi intervjuat, fyra personligen och en på telefon. Pedagogerna presenteras under genomförande.

4.2 Kvalitativ framför kvantitativ

Inom samhällsvetenskaplig forskning används begreppen kvalitativ samt kvantitativa undersökningsformer som distinktion för att klassificera olika tillvägagångssätt inom forskningen. Det finns delade meningar bland forskare om hur kvalitativa och

kvantitativa metoder skiljer sig åt. Alan Bryman förklarar den kvalitativa

undersökningsformen som en forskningstrategi där man lägger vikt i ord och inte i mängden data som samlas in (Bryman, 2011). Kvalitativa undersökningar kan

ifrågasättas då det kan vara svårt att kritisera och värdera de slutsatser och resultat som framkommer, då resultatet ofta redovisas i löpande text och är förhållandevis kortfattad (Lantz, 2007). Den kvantitativa forskningsstrategin understryker fastställandet av mängden data som samlas in och analyseras. Då den tiden vi hade att samla in data till vår studie var knapp, såg vi fördelar med att använda oss den kvalitativa

forskningsstrategin (Bryman, 2011). Vi ansåg oss inte heller kunna använda oss av en kvantitativ metod eftersom det skulle behöva finnas tidigare statistik, data och variabler att jämföra för att komma fram till det vi vill ta reda på, då kvantitativa metoder ofta är generaliserbara och till stor del förlitar sig på ett större undersökningsområde snarare än enskilda personers upplevelser och åsikter (Bryman, 1997). I den kvalitativa

undersökningsform vi använde oss av är det de upplevelsebaserade erfarenheterna från pedagogerna vi var intresserade av. Eftersom en kvalitativ studie baseras på individuella upplevelser är den också en lämplig form för vår studie, då undersökningen ägde rum tillsammans med människor i en verksamhet som ser olika ut för varje arbetsplats (Frostling-Henningsson, 2017).

4.3 Intervju som metod

I början av en intervju kan det vara bra att starta mjukt med frågor som är allmänna, med utgångspunkt från en så kallad “trattprincip” där frågorna blir mer detaljerade ju längre in i intervjun man kommer. Detta görs för att underlätta för den intervjuade och för att utveckla ett samspel (Carlsson, 1991). När det handlar om kvalitativa intervjuer är det mötet mellan den som vill ta reda på något, intervjupersonen och det samtal som växer fram som är det vi kommer att bygga den insamlade empirin på. Vi måste dock ha i åtanke att då det handlar om undersökning med människor, att det inte finns några garantier för att det vi vill uppnå verkligen kommer att ha det utfall vi önskar eftersom vi inte kan styra det intervjupersonen kommer att svara (Widerberg, 2002).

Alan Bryman beskriver olika intervjumetoder som ostrukturerade och

semistrukturerade. Här framskrivs den ostrukturerade metoden i likhet med ett vanligt samtal, och den semistrukturerade intervjumetoden framhålls mer strukturerad med förskrivna frågor men där intervjupersonen har stor frihet att forma svaren (Bryman, 2011). Vi använder oss av den semistrukturerade intervjumetoden då vi anser att vi behöver föra intervjusamtalet förhållandevis strukturerat utifrån syftet, men med utrymme att anpassa strukturen i de frågor vi har utformat. Vi ser även fördelar med att kunna utforma frågor utefter intervjupersonens svar, och att informationsflödet gynnas av att låta den intervjuade personen själv forma och uttrycka sig på sitt eget sätt. Att ställa öppna frågor i en intervju handlar om att den intervjuade tillåts uttrycka sina egna meningar. Det är en fördel att vara klar och tydlig med vad för typ av intervjuform det handlar om så att intervjupersonen vet att hen får lov att formulera sina svar.

Intervjupersonen kan uppfatta det som att hen annars inte behöver ge så utförliga svar (Ekholm & Fransson, 1984). Det finns många faktorer som kan påverka resultatet av en intervju. Genom att lägga upp en tydlig ram för intervjupersonen och en förutsägbarhet minskas anspänningar för intervjun (Lantz, 2007). Ibland är det lämpligt att låta

intervjupersonen frångå ämnet i viss mån för att vi som intervjuare i efterhand ska få ett personligare och mer innehållsrikt material, men att vi behöver styra samtalet genom att ställa frågor som leder tillbaka in i det tänkta intervjuområdet (Bryman, 1997).

4.4 Genomförande

I överensstämmelse med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer har vi i samband med de förfrågningar via mail bifogat information om vilka rättigheter intervjupersoner har. Vi informerade intervjupersonen om vad intervjun skulle handla om och varför vi var intresserade av att höra personen. Vi förklarade varför vi tycker att det var viktigt att personen hade något att tillföra till studien, men att deltagandet var högst frivilligt. I och med att deltagandet är frivilligt har personen rätt att dra sig ur när som helst före, under eller efter intervjun. Med ett samtyckeskrav vet vi att personen deltar i intervjun av egen vilja. För att inhämta samtyckeskrav anser vi i vårt fall enbart behöva den intervjuades samtycke eftersom frågorna inte är av privat eller känsligt innehåll (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskapligs forskning, 2002).

Intervjuerna ägde rum med pedagoger som arbetar i fritidsverksamheten i områden med låg socioekonomisk status i Malmö. Då vi använde oss av den semistrukturerade

versionen av intervju som metodval skedde intervjuerna med enstaka personer på olika skolor. Vi har innan intervjutillfällena skickat ut information till personernasom ska intervjuas för att skapa tillit och trygghet till oss som intervjuare. Intervjusituationen är de mest närliggande faktorer som präglar intervjun som exempelvis rummets läge, inredning med mera (Lantz, 2007). Under intervjutillfällena kommer vi besöka de olika intervjupersonerna på deras arbetsplatser för att skapa en trygg intervjusituation och därmed minska oro och nervositet vilket kan hindra förmågan till reflektion kring de frågor som ställs (ibid). En av intervjuerna skedde via telefon. Det finns en viss skillnad i att genomföra en intervju via telefon jämfört med ett fysiskt möte och vissa aspekter är därmed bra att ha i beaktning. En av dessa aspekter är att då vi inte ser hur personen reagerar på frågorna som ställs, kan vi inte heller se om personen uppfattat frågorna på det sätt som vi menar. Intervjun kan också komma att bli kortare på grund av det tidigare nämnda (Bryman, 2011).

I intervjun informerade vi den deltagande om att hen inte kommer att behöva gå ut med sitt namn eller något som kan identifiera personen, det vill säga anonymiserar vi

personen till den grad det är möjligt. Vi använder oss av ett fingerat namn eftersom vi anser att detta gör studien mer trovärdig för läsaren. Vi är medvetna om nyttjandekravet som innebär att uppgiftslämnaren ska veta vad hens svar kommer att användas till och i

vilket sammanhang. Intervjupersonen kommer att ha tillgång till det sammanställda materialet om hen begär att få ta del av det (Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002).

När man gör semistrukturerade intervjuer finns det inte fasta regler för hur

bearbetningen och analysen av intervjusvaren kommer att se ut (Stukát, 2005). För att bearbeta materialet grundligt har vi valt att båda lyssna igenom intervjuerna för att sedan transkribera det som vi anser vara viktigast för vår studie. Därefter har vi diskuterat och analyserat materialet tillsammans. Det går att påbörja analyseringen under tiden insamlingen pågår men vi har valt att börja analysera den insamlade empirin först när alla intervjuer var genomförda. Carlsson (1991) menar att fördelen med att påbörja analyseringen under insamlandets gång är att det är lättare att se vad som behövs ändras. Vi valde dock att analysera allt material när intervjuerna var

genomförda, eftersom det kändes passande för oss som nybörjare. När vi bearbetat vårt insamlade material har vi utgått från en tematisk analysmetod där materialet delas in i kategorier och teman. David A.Erlandsons (Erlandson 1993, refererad i Ryen 2004, s108) redogör för en interaktiv analysprocess där han delar in det insamlade materialet i tre huvudfaser: att slå ihop data, peka ut kategorier och slutligen analysera den

insamlade datan. På så vis har vi strukturerat upp och tydliggjort vårt empiriska material utifrån fyra rubriker.

4.4.1 Presentation av det insamlade materialet

Då vi har valt att rikta in oss på skolor i socioekonomiskt utsatta områden i storstaden, har urvalet av skolor varit begränsat för oss. Vi har inte fått det gensvar på

intervjuförfrågningar som vi önskat och de som tackat nej har mestadels gjort det av tidsbrist. Då vi haft svårigheter att finna pedagoger som har möjlighet att ställa upp på intervjuer, så har det i slutändan blivit att samtliga intervjupersoner kommer från en annan typ av socioekonomisk bakgrund som skiljer sig från de områden vi har inriktat vår undersökning på. Vi är medvetna om att detta kan ge en onyanserad bild av verksamheten, även med det faktum av att vi som studenter också kommer från en annan socioekonomisk bakgrund än de undersökta områdena. Genom ett strategiskt urval i den bemärkelse att de alla arbetar/har arbetat inom fritidshemsverksamheten blir

det i slutändan relevant för studien ur ett utbildningsvetenskapligt syfte. Enligt Stukàt (2005) är problemet med den här sortens urval att man får en mindre variation av intervjupersoner med likartade uppfattningar.

I slutet av intervjuerna har vi valt att berätta om vad det är vi har för syfte och mål med studien för att pedagogerna ska få möjlighet att komplettera sina svar och samtliga har uttryckt ett behov av vårt valda undersökningsområde. Pedagogerna har fått fingerade namn och vi skriver varken ut namn på bostadsområde eller skola, för att garantera anonymitet. Områdena och dess skolor benämner vi utifrån deras läge i staden som tex innerstaden, öster och så vidare, vilket vi även har justerat i citaten av pedagogerna. Intervjufrågorna har vi lagt i en bilaga (Bilaga 1). En kort presentation av de intervjuade pedagogerna:

Sanne är i 60-årsåldern och har arbetat som fritidspedagog sedan början av 90-talet. Hon

har arbetat på samma skola i område öster i cirka 20 år.

Bosse är i 50-årsåldern och arbetade som fritidspedagog på 1980-talet fram till mitten av

2000-talet för att numera arbeta på en resursskola för elever med olika svårigheter.

Maja är i 30-årsåldern och har arbetat cirka 10 år som utbildad fritidspedagog, och har

arbetat på sin nuvarande arbetsplats i område öster i 3 år.

Sandra i 20-årsåldern, hon har tagit en paus i sin utbildning och har sammanlagt arbetat

i 3 år på skolan i område söder där hon arbetar på idag.

Gustav är i 30-årsåldern och har arbetat som utbildad fritidspedagog sedan 2013. Gustav

har arbetat fem år uppdelat på en skola i innerstaden och en skola i område öster, vilket är hans nuvarande arbetsplats.

För att få en struktur och en röd tråd genom resultat och analysdelen har vi sorterat vårt material utifrån fyra rubriker: Utflykter, en fråga om likvärdighet, Utflykter, ett

kompensatoriskt arbete, “Vi är ålagda att göra så mycket mer än förr” och Inte bara en resursfråga. Framställningen av materialet går därmed från pedagogernas egna

presenteras hur pedagogerna arbetar med utflykter, vilka svårigheter som kan uppstå och avslutningsvis svårigheter och hinder ur ett större perspektiv.

När vi analyserat vår insamlade empiri i form av intervjuer med pedagoger i

fritidsverksamheten, har vi valt att citera dem med utförliga svar eftersom vi anser att det blir begripligt för läsaren. I transkriberingen har vi också gjort ett urval av vad vi anser vara lämpligt för oss att analysera och har därför inte presenterat allt som intervjupersonerna sagt. Dessutom är citaten därefter kategoriserade under de rubriker vi valt att använda oss utav i examensarbetet. Den insamlade empirin kommer att analyseras utifrån den tidigare presenterade teorin. Resultatet och analysen kommer i nästa avsnitt att presenteras genom pedagogernas svar.

5. Resultat och analys

Vi har sammanställt och presenterar i det här kapitlet det insamlade materialet för vår studie. Vi har i denna delen valt att lyfta fram pedagogernas svar i form av rikliga citat för att på ett tydligt sätt få fram deras röster i materialet. Därefter har vi analyserat det insamlade materialet med hjälp av den tidigare presenterade teorin.

5.1 Utflykter, en fråga om likvärdighet

För att undersöka hur personal i fritidsverksamheten uppfattar likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget har vi ställt frågor till intervjupersonerna om hur de

uppfattar dessa begrepp samt hur deras erfarenheter ser ut inom olika verksamheter. Vi har även ställt frågor där intervjupersonerna får berätta hur de arbetar utifrån begreppen samt vilka utmaningar de ser i verksamheten i förhållande till likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget.

På frågan om hur intervjupersonerna tolkar begreppet likvärdighet gav våra

pedagogerna oss olika svar, vilket kan bero på att det är en omfattande fråga som kan vara svår att direkt ta sig an innebörden av begreppet. Även om begreppet genomsyrar läroplanen hade majoriteten av pedagogerna olika sätt att se det på. Maja diskuterar likvärdighet utifrån lika möjligheter:

Alla barn oavsett var de kommer ifrån för område eller familjesituation, ska ha samma möjligheter att lyckas. Ges samma möjligheter. Eller kanske inte samma är rätt ord, för man behöver ju ges olika beroende på.. Så det handlar ju inte om likvärdighet att alla ska göra likadant utan tvärtom nästan. Jag vet att det finns en idé sen gammalt vad skolans uppgift var att sudda ut de här skillnaderna som kan finnas från hemmet och område. Så när man gått genom skolan skulle man vara på samma nivå. Så alla kan vara goda samhällsmedborgare. Så det tänker jag ju är lite drömtanken.. att oavsett om mina föräldrar är analfabeter eller om jag har jätterika akademikerföräldrar så kan jag bli civilingenjör eller bibliotekarie eller vad jag nu skulle vilja bli.

Gustav beskriver hur likvärdighet är ett komplicerat begrepp:

Vad är likvärdig egentligen? Betyder det att alla ska få samma sak eller att alla ska nå samma mål och få vad de behöver för att nå det målet? Jag är mer inne på det

sistnämnda […] att alla ska ha samma möjligheter och om de inte har det hemifrån så nej då får vi också följa det kompensatoriska uppdraget i skolan för att de ska ha samma möjlighet att nå något mål […] det ska inte spela någon roll för varken innerstadsskolan

eller skolan i område öster. Det känns som ett utjämnande begrepp. Att alla ska kunna göra allt.

Både Maja och Gustav tolkar likvärdighet som ett utjämnande begrepp där eleverna ska ges möjligheter att nå samma mål, att det inte ska spela någon roll för den bakgrund elever har med sig.

Alla pedagoger beskriver hur de uppfattar skillnader på skolor utifrån likvärdighet. Både Sanne och Maja uttrycker att de ser skillnader i likvärdighet beroende på i vilket område skolan ligger, och var eleverna bor. Maja och Gustav har arbetat på skolor som ligger i innerstaden, där menar båda att det finns stora skillnader. Maja menar att det finns skillnader organisatoriskt men även i barngruppen:

Det var ganska blandat på [den förra skolan] upplevde jag. ehm ja blandat. Svenskar, invandrare.. vet inte vad man ska kalla det men bättre ekonomiskt ställda föräldrar och sämre, akademisk bakgrund inte akademisk bakgrund. Och här finns ju ingen som har svenska som modersmål. Men ja de kan ju ha olika akademiska förutsättningar från sina hemländer men de bor ju alla här i området och jag upplever [detta området] som väldigt segregerat.

Gustav beskriver skillnader i elevernas upplevelser i staden, beroende på vilket område eleverna växer upp i:

Det blir ju ganska intressant att jämföra innerstadsskolan och skolan i området öster på det sättet att barnen i innerstadsskolan till exempel, de var oftare utanför sitt område än vad barnen här är. Då blir ju vårt kompensatoriska uppdrag att ge de här barnen upplevelser utanför det här området. Att faktiskt göra utflykter.

Sanne är inne på ett liknande spår när hon beskriver skillnader i likvärdighet beroende på var skolorna befinner sig i den urbana miljön:

Som jag ser det, skolorna i ytterområden har det ju betydligt tuffare än i skolor typ inne i stan, eller nere i Västra hamnen. För jag menar, det ska ju vara lika för alla men det är det ju inte tycker jag. Utan jag tror att barn i vårt område, de har så mycket emot sig på något sätt. Därför att vi lever ändå väldigt olika. På något sätt så tror jag att det är svårare för dem.

Våra intervjuer visar att pedagoger ute i fritidsverksamheten upplever skillnader i likvärdighet beroende på vilken skola och vilket område man bor i. Sandra jämför sin egen uppväxt där hon tillsammans med sina föräldrar gjorde utflykter på helgerna och

åkte på semester. Något som hon kunde ta som en självklarhet men som hennes elever idag inte får med sig: “Det är ganska mycket så att de inte går ut. Eller jag skulle säga så här; en del av eleverna gör inte det. Framförallt gör de inte så mycket nya grejer”. Alla pedagoger har liknande erfarenheter av att eleverna inte rör sig utanför sitt bostadsområde. Utifrån pedagogernas utsagor bekräftas det vi tidigare tagit upp i forskning som gjorts av Danielle van der Burgt, om att rörelsemönstret för elever i socioekonomiskt utsatta områden är begränsat till bostadsområdet (van der Burgt, 2010). När möjligheter för att ge elever en likvärdig utbildning oavsett var de bor ser så pass olika ut, begränsas också möjligheterna för att eleverna ska kunna öka sitt sociala kapital. I teorin om socialt kapital knyter vi samman de svar vi fått med att eleverna i sitt bostadsområde utvecklar ett starkt sammanbindande socialt kapital tillsammans med de som bor i området. Däremot kan vi utifrån intervjuerna se behovet av ett

överbryggande socialt kapital som utvecklas genom möten och upplevelser utanför sitt direkta närområde. Pedagogerna lyfter fram att elever från andra socioekonomiska områden rör sig mer utanför sitt bostadsområde, vilket kan leda till att eleverna från områden med högre socioekonomisk status får med sig ett överbryggande socialt kapital som elever i socioekonomiskt utsatta områden inte får. Utifrån överbryggande socialt kapital synliggörs därmed skillnader i fritidshemmets uppdrag att arbeta för

likvärdighet.

5.2 Utflykter, ett kompensatoriskt arbete

Då pedagogerna ser olika behov beroende på vilket område skolan ligger i ser det kompensatoriska arbetet olika ut för att uppnå en likvärdig utbildning. Samtliga pedagoger uttryckte att de upplevde att eleverna inte rörde sig utanför sitt

bostadsområde då de lever i ett socioekonomiskt utsatt område. För att uppnå ett överbryggande kapital krävs att man skapar erfarenheter och relationer utanför sitt bostadsområde. Vi frågade personalen vad de gör för utflykter och aktiviteter med eleverna i de övriga områdena i staden.

Bosse pratar om vilka möjligheter vi som fritidspedagoger har att fånga eleverna i rätt stund, vilka band vi kan knyta och hur vi kan skapa förtroende genom att tillsammans med eleverna befinna oss på en annan plats än inom skolans fyra väggar:

Det är ett ord jag vill förmedla hela tiden, det är relationer. [...] får man en relation med dem ja då litar de ju på en. Då kan du hjälpa och prata med dem. Det skapar man inte med matte och svenska, det skapar man i kanoten, vindskyddet, den lilla pratstunden vid brasan eller var man nu är som fritidspedagog.

Lika mycket som betydelsen av att skapa relationer till och mellan eleverna, säger Maja hur viktigt det är att låta eleverna få skapa relationer till olika platser och ting:

I somras fick vi möjlighet, en kollegas bror jobbade på ett skepp [...] sådant stort segelfartyg som hade lagt till här i Malmö [...] så då roddade vi ihop det ganska snabbt och åkte dit och de tyckte det var jättehäftigt. Det är ju knappt så jag har varit på en så stor segelbåt. Det är kul att se för vi brukar leka hav, skepp och land och så säger man “masten faller” och de gör ju det, alltså de leker ju den leken men det är ingen av dem som vet vad en mast är. Då visar man dem; det här är masten! Det är den som faller när vi leker.

En del av det kulturella kapitalet är språket. Att utveckla och hantera språket i olika sociala och fysiska rum vidgar det kulturella kapitalet. Genom upplevelser och erfarenheter kan språkliga färdigheter utvecklas. Ett genomgående tema som alla pedagoger tar upp är just språket. Många elever i socioekonomiskt utsatta områden har inte med sig det svenska språket hemifrån och då man lever i en segregerad stad använder och utvecklar inte eleverna det svenska språket i samma utsträckning. Maja förklarar hur man kan använda utflykten till att eleverna ska få se och uppleva de ord de lär sig, att göra det på ett roligare sätt än att bara se orden på bild i en bok:

Det är ju en del av vår pedagogiska planering och vår åtagandeplan är ju språk, så det är ju nästan bakom alla aktiviteter vi gör, att få in språket och det är ju allt från vilka spel man spelar, lekar, hur vi pratar till att besöka olika platser. Vara på utflykter och göra aktiviteter i andra delar av Malmö för att uppleva och se.. amen till exempel se orden som man ska lära sig. Det är ju alltid lättare att lära praktiskt med en aktivitet inblandad. Istället för att bara lära sig teoretiskt, till exempel bondgårdsdjurens namn när man inte är där (bondgården).

Sandra säger att utflykter är “[...] bland det viktigaste vi har. Dels för att eleverna ska få uppleva något nytt, men också för att socialisera dem. [...] När man åker på utflykter så tränar man sociala färdigheter”. Hon menar att när man tar eleverna utanför det område de är vana att vistas i får de också lära sig att det finns olika “osynliga regler” för hur man beter sig i olika offentliga rum och platser. Som Bourdieu (1999) menar med anknytning till det fysiska rummet, möjliggör det i sin tur anknytning till det sociala rummet som bidrar till ökat socialt kapital hos individen. Så att “socialisera dem” fungerar som ett uttryck för att ge eleverna tillgång och möjlighet att känna att olika platser runt om i närsamhället också är deras att befinna sig i. Gustav beskriver det på liknande sätt:

Man lär sig väldigt mycket olika saker av att få olika erfarenheter. Ju fler erfarenheter desto klokare blir du. När man får väldigt begränsade erfarenheter så begränsas också ens habitus.

Precis som Gustav uttrycker sig om habitus, betyder det att begränsade erfarenheter begränsar ens möjligheter att utveckla sitt habitus. Genom att utveckla elevernas sociala och kulturella kapital med utflykter och rörelse i staden som metod, ges möjligheter att utveckla sitt habitus och därmed bli en del av andra sociala och fysiska utrymmen, vilket kan leda till en större frihet och fler möjligheter i samhället.

Som vi nämnt i tidigare forskning kan vi se vad Vassiliki Karkou och Judy Glasman (2004) menar när de redogör för hur olika former av kulturella upplevelser och uttryckssätt utvecklar förmågan att uttrycka sig och lära sig förstå både sig själv, sin omvärld och berikar det emotionella inre. Kultur i form av konst och estetik skulle därmed kunna bli ett verktyg för att utveckla sitt habitus. När vi frågade pedagogerna om utflykter, beskrev de ofta utflykter utifrån rörelse och som språkutvecklande. Vår uppfattning är att pedagogerna nämnde väldigt lite om hur de använder kulturella utflykter och upplevelser med eleverna. Vi kan inte utesluta att pedagogerna erbjuder kulturella utflykter utanför området utifrån det empiriska materialet vi har fått in. Dock tolkar vi materialet i vår analys att fokus framför allt ligger på att kunna ta sig iväg på utflykter utanför bostadsområdet överhuvudtaget. Det är egentligen enbart Sandra som uttrycker sig om kulturella upplevelser i den bemärkelsen:

Senast på planeringsmötet under denna termin, sa vi att vi måste bli bättre på att göra kulturella grejer. Vi är väldigt bra på rörelse, men man får hitta de grejerna, vi måste bli bättre på att hitta det kulturella.

Med utflykter inriktade på kultur som verktyg för ett kompensatoriskt arbete menar vi att elever i socioekonomiskt utsatta områden kan få ett större delaktighet i samhället. Genom att applicera Bourdieus teori om habitus och kapital ser vi möjligheter att motverka alienation i ett segregerat samhälle där bland annat pedagogen Maja uttrycker utanförskap i det östra området:

Jag upplever ända sedan jag började jobba här, att de inte är en del av det svenska samhället och då menar jag inte att jag inte tycker att de är det. [...] men man kan nästan känna att det går en gräns, en slags magisk gräns när man cyklar in här. Här är alla för sig, sedan har vi resten av Malmö. Man skulle vilja att barnen ser att hela Malmö är deras, hela Sverige är deras.

5.3 “Vi är ålagda att göra så mycket mer än förr.”

För att ta reda på vad man i fritidshemmen i de socioekonomiskt utsatta områdena anser om utflykter och upplevelser, ställde vi frågor om deras tankar om utflykter med fritids. Om de åker på utflykter, vilka för, nackdelar och begränsningar det finns samt vad det finns för behov i barngruppen.

Vid frågan om man åker på utflykter fick vi liknande svar från samtliga pedagoger, man åker sällan någonstans med fritids på vardagarna då det inte finns tid eller resurser till det. Fritidspedagogen Sanne berättar om friheten och tiden hon kände att hon hade för några år sedan:

Jo som jag sa innan, så åkte man ju jättemycket på utflykter och läger. Ner till Österlen och överallt. Vi har ju varit iväg idag med förskoleklass som jag sa innan, och många av dem har vi ju också på fritids. Och jag kan känna att när jag vaknade tidigt imorse och fick upp bilder om allt som kan hända, någon springer bort eller ramlar ner för

trapporna. Allt sådant gick runt i huvudet och måtte nu allting gå bra och jag kände ju att mina kollegor tänkte likadant även om de också är gamla i gamet. Vi hade ändå hyrt buss och behövde inte åka med stadsbussen. Det är så mycket runt omkring nu, och Mazettihuset bad om att få fotografera när vi besökte dem och då behövs det ju tillstånd från föräldrar att få vara med på bild. Nu är det betydligt mer omständligt att bege sig utanför skolan och man känner sig ju tryggare att ha dem här. Vi är ålagda att göra så mycket mer än förr så det finns sällan tid att ta sig iväg med fritidshemmet.

Sanne fortsätter att berätta om hur man bara kunde ge sig iväg förut och tar upp den relativt nya riskbedömningsblanketten som kan sätta käppar i hjulet på planeringen:

Bara idag när vi var med förskoleklassen på Mazettihuset på teater, man ska skriva en massa incidentrapporter om vad som kan hända. Förr så kunde man göra mycket mer spontant. Jag och min kollega åkte upp i stan ibland och hade ungarna med oss så att de skulle få se någonting annat. Visade dem var Stortorget fanns,var Möllevångstorget fanns. Men nu finns inte tiden till det. Jag kan känna hela tiden; klockan, klockan vi måste skynda oss med detta nu för sen har vi det och det.

Den före detta fritidspedagogen Bosse berättar om när han tog med eleverna på utflykter och att han nu för tiden upplever att det handlar mer om olika sorters risker som man behöver förhålla sig till:

En ungdom kom häromdagen och sa “Bosse, våra resor!”, när jag jobbade så fick ungdomarna dela ut reklam och spara pengar som man sedan reste för till typ ställen de aldrig hade varit på innan. Bornholm, hur många har varit på Bornholm? Supermysig ö, cykla med ungdomarna. [...] Sedan får man dem för livet. Om de behöver hjälp eller nåt. Gotland, Öland ja du vet. Så jobbade vi mycket och det var ju för att man fick det. Och idag, det handlar ju inte om cykelhjälm det handlar om att man måste vara så och så många, man kommer inte ut, man måste vara försiktig, de kan drunkna. Så mycket har blivit åtstramat som fritidspedagog tycker jag. Man ska vara mer lärare än fritidspedagog och jag gillar inte det riktigt, då hade jag väl valt lärare?

Fritidspedagogen Maja ser också begränsningar i att tiden är knapp och att det finns ett schema att hålla på vardagarna på fritidshemmet:

På en vanlig skoldag går det nästan inte alls och det upplever jag inte bara här utan det har varit svårt på andra skolor också. När skolan är slut så är det mellanmål sedan är det hemspråk och så är det ditten och så är det datten och så går någon hem klockan tre och någon fyra så då kan man inte gå iväg någonstans. [...] men på loven försöker vi ju så mycket vi kan. Vi försöker ju planera in det så mycket som möjligt, både utifrån vad barnen verkar vara intresserade av men också vad vi tänker att de skulle behöva testa på och uppleva.

Hon fortsätter att prata om det byråkratiska arbetet som också är en bidragande faktor till varför det är svårt att bara åka iväg med fritidshemmet spontant:

Det finns ju en väldigt bra tanke med att man ska skriva de här riskbedömningarna innan man ska åka iväg men ibland kan jag känna att de också är lite av ett hinder. För att på fritids särskilt så är saker ganska flexibla, vi vet ju inte alltid hur många barn som

kommer. Det kanske inte är så att man vet så exakta tider som man vet i skolan och då är det väldigt svårt att fylla i en sådan blankett. Till exempel innan sommarlovet så var det så här att vi ville gå och bada med barnen någon gång, vi har ju liksom inte planerat hela sommarlovet så vi vet ju inte om det kommer vara fint väder eller inte. Då skrev vi en riskbedömning som var lite generell, typ, åka och bada och vad som skulle kunna hända. Vi vet ju liksom inte direkt vilken dag vi kommer göra det och hur många som kommer att följa med den dagen, för att vi vet inte hur sommarlovet kommer att se ut. [...] sen har vi ju såklart med oss en tanke att vi kommer kanske bara vara fem barn per en vuxen och vi kommer ju inte åka till stranden om det dyker upp femtio barn. Men det kunde vi ju inte fylla i i förväg och då godkändes inte den riskbedömningen vilket gjorde att vi inte fick gå och bada alls.

Att de tre intervjuade är överens om att det finns många men liknande begränsningar att komma iväg utanför skolan oftare än möjligt, råder det ingen tvekan om. Med mer åtaganden för fritidspedagogen inom skolans fyra väggar blir det svårt att ordna

aktiviteter och utflykter på vardagar. När fritidspedagogerna är ålagda mer ansvar inom skolan går det ut över möjligheten att ge eleverna från socioekonomiskt utsatta områden en chans att stärka sitt sociala och kulturella kapital. Som Bosse nämner går

fritidspedagogens roll mer mot en striktare lärarroll, vilket bidrar till att fritidshemmet förlorar sin status som en mer flexibel verksamhet. Samtliga pedagoger är eniga om att de begränsas och att det har konsekvenser för eleverna.

Med stöd av vad Putnam (2006) hävdar i sin teori om socialt kapital, kan vi se att möjligheter för att skapa ett överbryggande socialt kapital försvåras genom de olika begränsningar pedagogerna upplever. För att det överbryggande sociala kapitalet ska ta plats, behöver eleverna komma utanför skolan och skapa relationer i andra

sammanhang. Då ett av fritidshemmets uppdrag handlar om att ge eleverna möjlighet att skapa och forma sociala färdigheter, blir Putnams teori om att de sociala banden mellan människor med tiden har försämrats ännu viktigare att ta hänsyn till. Genom att ge eleverna möjligheter att stärka de sociala banden mellan varandra och samhället, kan det i sin tur förhindra känslan av utanförskap.

5.4 Inte bara en resursfråga

Några av de intervjuade nämner att även om de som fritidspedagoger gör allt de kan för att kompensera för elevernas olika behov, så krävs det en förändring i samhället, på

politisk nivå och av ledningen på skolan. Gustav säger att kommunpolitiker har ett ansvar att se till att möjligheterna blir fler än begränsningarna:

Jag tror att det är en satsning uppifrån, att fördela resurser. Till exempel nu så har Malmö stad gratis lov-bussar. Ja, jättebra, men då har ju innerstadsskolan samma möjlighet att boka som skolan i [område öster] har. Där kanske den här skolan borde prioriteras i det eller säg att [område öster] hade fått en buss så har man fem skolor som får dela på den. En hel dag i veckan eller något sånt där. Vi får ju mer pengar till den här skolan att anställa eller köpa in material.. […] nej jag får ändå säga att det behöver komma lite uppifrån.

Han fortsätter med att ledningen på skolan borde bestämma att utflykter med

fritidshemmet utanför skolan ska vara obligatoriskt för att det ska bli mer jämlikt inom skolan, eftersom det i nuläget verkar vara upp till pedagogen att bestämma huruvida utflykter genomförs eller ej:

Jag skulle vilja se mer satsningar som då som sagt styrs uppifrån att den här terminen ska ni verkligen ge barnen två längre utflykter och sätta det som ett tydligt mål. Förra året så gjorde de det någon gång, att i år så ska ni ta er iväg på utflykter men det har försvunnit lite. Så det får bli liksom lite.. Jag tänker ju så här att utflykter är bra, ja men då ska min avdelning iväg nu på sportlovet, vi ska till område väster, att bara liksom åka till ett annat ställe i Malmö. Det har ju jag en tanke med att faktiskt komma iväg också. Sedan så blir det ju också väldigt beroende av individen. Om någon annan på en annan avdelning inte tänker att det är bra att komma iväg från området för att ge dem fler erfarenheter och upplevelser av sin stad, ja då kommer de ju inte iväg.

Maja önskar att eleverna fick möta andra delar av samhället oftare eftersom hon ser att det är ett behov som finns:

Det här kanske låter som en lite konstig utflykt men.. Jag kan tycka att mer möten med det svenska samhället, det är ju inte direkt en utflykt men det är ett behov som jag ser, för att vad jag får höra från barnen att de berättar att de gör hemma så är det ju mycket såhär att de åker med sin familj, antingen bara med sin familj och träffar andra familjer som också är från andra länder. Mycket såhär, Leo’s Lekland eller åker över till Köpenhamn och hälsar på släktingar. För att det finns inte direkta möten mellan.. asså till det svenska samhället, föreningslivet, som inte är arabiska skolan här i området. Där vill man ju knyta lite mera kontakter, bara en sådan grej som att besöka biblioteket inne i stan, alltså stadsbiblioteket. [...] Vi var där med några äldre barn och jag tog några broschyrer för att se hur det funkar för att de kanske skulle kunna åka dit med sina föräldrar på egen hand och att det kanske skulle kunna bli en utflyktsmöjlighet. [...] ja, få fler möten för det blir väldigt isolerat här ute, man märker det på barnen att de bara umgås här.

Hon fortsätter att prata om hur tydligt det är att vi har vitt skilda bostadsområden i staden och eleverna borde få ha tillgång till stadens och landets alla platser. Hon påpekar att det är viktigt att även föräldrarna känner det, så att de kan ge sina barn det som fritidspedagoger försöker kompensera för:

[...] Även om vi ger barnen en upplevelse, så skulle jag ju på något sätt också vilja ge föräldrarna upplevelser så att de själva fick de här kontaktnäten som gick över hela Malmö och att de fick den här bredden att de kunde ta med sig sina barn och att det blir en slags “spill over”-effekt överallt, där alla kände att alla delar och alla platser är lika mycket till för alla människor som bor här.

Frustrationen är genomgående hos pedagogerna när de talar om vad de anser att politiker och samhället borde bidra till för att skapa en förändring i socioekonomiskt utsatta områden. Att Maja önskar att elevernas föräldrar också fick upplevelser som de kunde föra vidare till sina barn är i enlighet med vad Putnam (2006) menar händer när det sammanbindande kapitalet övergår i det överbryggande kapitalet, men även Bourdieus (1999) förklaring om habitus som är den gemensamma livsåskådning en person har tillsammans med till exempel sin familj. Ens habitus förs vidare genom generationer av beteenden och förhållningssätt som leder till framtida positioner i samhället. Beroende på vilket habitus du har får du möjlighet att skapa dig olika kapital som sedan gör det möjligt att dominera ett utrymme/en plats, dock går en persons habitus i stor utsträckning att påverka genom nya erfarenheter och upplevelser.

5.5 Avslutande sammanfattning

Utifrån det insamlade materialet ser vi att pedagogerna både har viljan och

medvetenheten om elevernas behov att få ta del av och utvidga sitt sociala och kulturella kapital. I det stora hela handlar det om olika slags hinder i det kompensatoriska arbetet för att skapa en likvärdig utbildning för eleverna, bland annat bristen på tid,

riskbedömningsblanketter som skall lämnas in och hur tjänsten som

fritidspedagog/grundlärare i fritidshem har förändrats till att innebära mer arbete utanför fritidshemsverksamheten. Eleverna rör sig inte i så stor utsträckning utanför sitt

bostadsområde och pedagogerna säger att en del av deras uppdrag är att kompensera för att eleverna ska få se och uppleva hela staden. Det visade sig att intervjupersonerna

använder utflykterna som en metod för att stärka språket, snarare än att ge dem

kulturella upplevelser när de ska välja utflyktsmål. I stor utsträckning tar pedagogerna upp att de har fått mer arbetsuppgifter i och utanför fritidshemmet som gör att tiden till att göra utflykter blir begränsad.