Bilden av Afrika i den svenska grundskolan -En undersökning med inriktning på låg- och mellanstadiet

Bilden av Afrika i den svenska grundskolan

Författare: Linnea Hedengran & Alice Larsson

Höstterminen 2020

Seminariedatum: 2020-11-06 Grundlärarprogrammet f-3

Självständigt arbete I, samhällsorienterande ämnen, 15 hp

Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, Örebro universitet. Handledare: Staffan Rosell

2

Abstract

Syftet med denna studie är att undersöka hur Afrika presenteras i de mest förekommande tryckta respektive digitala lärverktyg samt av lärare på låg- och mellanstadiet i skolor runt om i Örebro och Vingåker inom so-ämnet. Vidare analyseras också vilka konsekvenser detta eventuellt kan bidra till. För att kunna undersöka detta har vi tillämpat triangulering, både kvantitativ och kvalitativ metod. Materialet som undersökts är sex läroböcker för grundskolan varav en är digital. Vidare studerades även två filmer på hemsidan Sli.se samt att en analys av terminens avsnitt av Lilla Aktuellt skola utfördes. För att få en djupare inblick valdes även sex lärare ut för en intervju.

Utifrån frågeställningarna; hur och i vilken omfattning förmedlar lärare kunskaper om Afrika i undervisningen? vad visar de digitala respektive tryckta läromedlen för bild av Afrika? och vilken uppfattning har lärare kring undervisningen om Afrika samt vilka konsekvenser upplever lärarna att det får? har resultaten för studien visat att Afrika tar en väldigt liten plats i undervisningen för grundskolan. Vidare har vi observerat att det sällan ger en vidare

förklaring till varför vissa händelser blivit på ett visst sätt i lärverktygen, det är väldigt korta förklaringar vilket inte ger en helhetsbild till eleverna. I intervjuerna med lärarna har det konstaterats från alla att de inte har mycket undervisning om Afrika, dessutom är alla är eniga om att de bör vara mer. Däremot beskriver de en tidsbrist och att det redan är mycket innehåll de ska lära ut. Vidare beskriver lärarna att de saknar rätt kunskaper kring Afrika men att den orättvisa bilden eleverna får med sig ofta stämmer och det behöver ändras genom att lärarna behöver vara mer pålästa för att kunna ge en nyanserad bild av världen.

3

Innehållsförteckning

2.1.1 Vi och dem i gymnasieskolans läroböcker... 7

2.1.2 Afrikas utrymme i läroböcker för samhällsorienterande ämnen på högstadiet ... 8

2.2 Afrikas bakgrund och historia... 8

2.2.1 Afrikas natur ... 8

2.2.2 Kolonialismens Afrika ... 9

2.2.3 Apartheid, Nelson Mandela och frihetsrörelser ... 10

2.2.4 Ekonomisk utveckling och Sveriges bistånd i Afrika ... 10

2.2.5 Afrikas plats i läroplanen och den svenska skolan ... 13

2.3 Centrala begrepp ... 14

2.3.1 Etnocentrismens grepp ... 14

2.3.2 “Vi och dem” ... 15

2.3.3 Interkulturalitet och interkulturalitet didaktik ... 15

2.3.4 Lärverktyg ... 17

3. Metod ... 18

3.1 Datainsamlingsmetoder, material och urval ... 18

3.2 Avgränsningar ... 19

3.3 Genomförande av intervjuer ... 19

3.4 Analys av intervjuerna ... 20

3.5 Presentation av lärverktyg ... 20

3.6 Genomförande analys av lärverktyg ... 22

3.6.1 Läroboksanalys ... 22

3.6.2 Digitala läromedelsanalysen ... 22

3.7 Forskningsetiska överväganden ... 22

3.8 Tillförlitlighet och räckvidd ... 23

4. Resultat och analys ... 24

4.1 Kvantitativ kartläggning av Afrikas plats i grundskolans läroböcker ... 24

4.2 Analys av tryckta och digitala läroböcker ... 25

4

4.2.2 Upptäck - Europa, Norden. En lärobok för årskurs 4–6 ... 26

4.2.3 Gleerups digitala läromedel – Geografi 4–6 ... 30

4.3 Digitala läromedel i grundskolan ... 31

4.3.1 En analys av utvalda filmer från SLIEducation ... 31

4.3.2 En analys av höstterminen 2020:s Lilla aktuellt skola ... 33

4.4 Läraren och Afrika ... 34

4.4.1 Undervisningen och Afrika ... 35

5. Avslutande diskussion ... 36

5.1 Vidare forskning ... 37

Referenslista... 39

5

1. Inledning

En orättvis bild av Afrika präglar vårt samhälle idag, till störst del är det media och biståndsorganisationer som bidrar till denna orättvisa bild (Richard Dowden, 2008). Rubriker i tidningar och nyhetsinslag på tv visar en bild av fattigdom, hunger och vapen. Människorna framställs som fattiga och i behov av bistånd eller krigsgalningar som springer runt och skjuter på varandra. Biståndsorganisationerna kan inte rädda Afrika om de inte förstår kontinenten och arbetar med afrikanerna. Dowden (2008) menar att det bara är afrikanerna själva som kan utveckla kontinenten, vilket ofta är den detalj som saknats under åren när organisationer skickat bistånd till Afrika. Bilden av människor som aldrig har upplevt hunger och fattigdom tycks inte existera fast det i mångt och mycket gör det. Många invånare i Afrika lever ett fredligt liv, har mobiltelefoner i byarna och fungerande företag vilket inte ger några rubriker och då inte visas i nyhetskanalerna. Det som är viktigt att förstå är att den bild av Afrika som media visar inte är helt osann. Däremot behöver det ske en förändring där de visar olika delar av Afrikas verklighet. Förändringen kan bli en början att motverka den främlingsfientlighet som existerar i samhället. Mai Palmberg (2000) beskriver en främlingsfientlighet som i första hand inte visar på hätskhet utan istället på en

förmynderskaps attityd där Afrika ses som outvecklat och människorna är mindre intelligenta än i övriga världen. Detta bekräftas även av Sida, som gjort en studie där de undersökt bilden av Afrika i bland annat läroböcker. Ett återkommande mönster de sett är att Afrika oftast hamnar i sammanhang som är kopplat till fattigdom, problem och konflikter. Att det är en kontinent som ligger efter i utvecklingen i jämförelse med de andra kontinenterna (Sida, 2013). Masoud Kamali (2006) bekräftar vidare i sin studie att “de andra” i religion- och historieböckerna han undersökte är underlägsna “oss” och att det blir en uppdelning mellan “vi” och “dem”. Han menar vidare på att elever får lära sig att “vi”, Europa och de kristna är normen och de mest utvecklade vilket i sin tur ger dem fel bild.

Att lära sig om Afrikas verklighet och varför Afrika utvecklats som de gjort borde ske redan tidigt i skolan för att då öka förståelsen samt toleransen för olika människor och kulturer. Skolan är en plats där många kulturer och etniciteter möts, vilket gör det extra viktigt att det finns en tolerans och en förståelse för alla människor.

6

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur bilden av Afrika presenteras i de mest

förekommande tryckta respektive digitala läromedel samt av lärare på låg- och mellanstadiet i skolor runt om i Örebro och Vingåker inom So-ämnet. Vidare analyseras vilka konsekvenser detta eventuellt kan bidra till vad det gäller barnens syn på Afrika och dess invånare.

1.2 Frågeställningar

- Vad visar de digitala respektive tryckta läromedlen för bild av Afrika?

- Hur och i vilken omfattning förmedlar lärare kunskaper om Afrika i undervisningen? - Vilken uppfattning har lärare kring undervisningen om Afrika samt vilka konsekvenser upplever lärarna att det får?

7

2. Bakgrund

Här nedan följer två tidigare studier på området som har varit en stor inspiration vid detta arbete. Den ena är publicerad år 2000 och den andra är publicerad år 2006, vilket är ett antal år sedan likväl är problemet fortfarande ett faktum och högst väsentligt. De vänder sig till högstadiet respektive gymnasiet och inriktar sig på hur “vi” och “dem” framställs samt hur Afrika framställs i läroböckerna. Efter dem följer en kort bakgrundsinformation om hur Afrika varit och hur det på vissa håll kan se ut idag. Detta är något vi valt att ha med då vi tycker att det är väsentligt att visa historien för att synliggöra de strukturer som än idag lever kvar och format Afrika och oss i Europa. Vi valde att lyfta fram apartheid då vi ansåg att det är det som uppmärksammats och gjort att folk känner till att det funnits/finns frihetsrörelser som jobbar för länders självständighet.

2.1 Teoretiskt bakgrund

2.1.1 Vi och dem i gymnasieskolans läroböcker

Skolböcker och kognitiv andrafiering, en studie av Masoud Kamali (2006) är en

innehållsanalys där han analyserar sju tryckta läroböcker för gymnasiet. Syftet med studien var att undersöka hur ”vi” och ”dem” definieras i dessa skolböcker samt om det finns gemensamma drag mellan dessa. Kamalis studie tar bland annat upp en del där

koloniseringen beskrivs på två sidor i en av läroböckerna, där författaren av boken försöker visa en rättvis bild, dock lyckas hen inte ge den riktiga bilden av folkmord och slaveriet av människorna i Afrika. Det berättas mer om Europa och Europas behov av arbetskraft samt råvaror som blir en förklaring till varför slavhandeln satte fart. Vidare i studien tas en annan lärobok upp, där kolonialismen infaller under rubriken ”imperialismen” och det då diskuteras om att kolonialstaterna inte fick någon vinst under kolonialismen. Vinsterna hamnade då hos privatpersoner, bolag eller investerare. Studiens resultat visar på att skolböckerna som undersökts har framställt ”dem” som underlägset. Författaren menar vidare på att de

läroböcker som undersökts även har en västcentrisk bild av världshistorien. Kamali får även resultatet bekräftat av tidigare studier och vidare beskriver han att de osanningar och

snedvridna bilder av ”vi” och ”dem” som barn och ungdomar tar del av måste ändras nu. Här menar han på att utbildningar runt om i landet har ett viktigt ansvar eftersom det är där

8 gemenskap skapas. Lärarna har även det maktmedel som behövs för att ”få tillbaka”

föreställningen om verkligheten.

2.1.2 Afrikas utrymme i läroböcker för samhällsorienterande ämnen på

högstadiet

Afrikabild för partnerskap? – Afrika i de svenska skolböckerna är skriven av Mai Palmberg (2000). Författaren skriver att i det offentliga samtalet om Afrika har det alltid funnits en förmyndarattityd. Skolan samt läroböckerna har en viktig del att förändra denna attityd och ge en rättvis bild av världen. Utifrån perspektivet ”underifrån” har författaren inspirerats, vill skapa förståelse och förmedla. Palmbergs syfte med studien var att ta reda på hur läroböcker i samhällsorienterande ämnena för svenska högstadiet visar bilden av Afrika samt hur

böckerna talar om ”vi” och ”dem”. Palmberg granskade 62 So-läroböcker i sin studie som visade att i beskrivandet av Afrika skiner etnocentrismen i genom. Hon beskriver vidare att böckerna lägger fokus på svårigheter och problem vilket leder till en negativ syn på

kontinenten och dess situation, alltså att Afrika är en problemkontinent. Vidare beskriver författaren att medan Afrika framställ som en problemkontinent står västvärlden för det som är utvecklat och modernt (s.124).

2.2 Afrikas bakgrund och historia

2.2.1 Afrikas natur

Afrika är världens näst största kontinent och näst största världsdel efter Asien. Afrika har knappt 1,4 miljarder invånare, i och med att dödstalen minskar samtidigt som födelsetalen ökar bidrar det till befolkningsökningens snabba framväxt. Som kontinent är Afrika glesbefolkat och bosättningsmönstret är relaterat till topografiska förhållanden samt

nederbörds förhållanden. Områden kring öknarna samt de savannområden som finns är näst intill obebodda. Ungefär ⅓ av världsdelens yta är torrområde och Saharaöknen är det största området där sand- sten- och klippöknar varierar. Nästan hela Afrika byggs upp av urberg som består av granit, grönstenar, sediment och gnejser. Det är på grund av att Afrika, som enda kontinent, har norr och söder lika långt på vardera sida av ekvatorn som gjort att de har den klimatuppbyggnad som den har. I Afrika finns det regnskog, öken, höga berg, stäpp och savann (Ne, u.å).

9

2.2.2 Kolonialismens Afrika

Vit överhöghet över andra folkgrupper är det som oftast definierar kolonialism och det är vanligt att de koloniala imperierna beskrivs utifrån sina egna länders erövringar. Det blir här tydligt att en eurocentrisk princip tagits till och man väljer att utgå från dagens regionala system.

Kolonialismen i Afrika kom ur Europas expansion under 1500-talet och höll på fram till avkolonialiseringen som skedde vid olika tidpunkter beroende på vart i världen det utspelade sig. Kolonialiseringen består av två faser där den första, Merkantilistiska eran, verkar fram till då att slavhandeln upphör i början på 1800-talet. Det är den andra fasen som vi betraktar som kolonialismen era, industrikapitalistiska fasen. Denna fas innebar till skillnad från tidigare territoriell kontroll en ekonomisk exploatering och politisk dominans. Den ekonomiska exploateringen var en drivkraft där målet var att finna råvarubaserade marknader att passa in i den globala ekonomin. Dock visade det sig i slutändan att de områden som erövrades hade begränsat ekonomiskt värde. På grund av maktpolitik och kolonialmakternas girighet fortsatte de att etablera kolonier för att hindra andra att ta över dessa länder. Mycket ville ha mer.

Under 1800-talets senare del tog kolonialisering fart i Afrika, innan dess hade européernas kontroll av kontinenten begränsats till handelsbaser, mestadels längs Västafrikas kust där de exporterade ut slavar. Européernas maktkamp gjorde att koloniseringen i Afrika bredde ut sig fort, detta blev likt en tävling, speciellt mellan Frankrike och Storbritannien. Frankrike bredde ut sig i Nordafrika och den norra delen av Västafrika, Storbritannien tog över delar i övriga Västafrika och Östafrika, belgarna erövrade Kongo, portugiserna Mocambique och Angola och italienarna etablerade sig på Afrikas horn.

Som tidigare nämnt handlar kolonialiseringen om ekonomisk exploatering av naturtillgångar och arbetskraft. Även fast inte alla förändringar har varit påtalat dåliga har kolonialismen lagt grund till den ojämlika värld som är idag. Biståndet som idag kommer från den rikare delen av världen har motiverats av det skuldkomplex som lever kvar idag (Ne, u.å).

Slaveriet som européerna bedrev har haft en ödesdiger effekt, speciellt vid Guineakusten där det bedrevs slavhandel över havs. Dessutom uppstod det rasistiska Sydafrika ur den konflikt som kom av kolonins framfart. Till slut låg endast Liberia och Etiopien kvar omringade av ett helt hav av kolonialism. Kolonialismen har påverkat den afrikanska utvecklingen från att vara mer naturlig och allsidig (Ne, u.å).

10

2.2.3 Apartheid, Nelson Mandela och frihetsrörelser

Apartheid var under år 1948 - 1994 i Sydafrika en plan för rasåtskillnadspolitik, där

Sydafrika skulle splittras och delas in efter rastillhörighet. Befolkningen delades upp, de vita och de färgade. Syftet med denna politik var att de vita skulle få behålla sin makt i landet medan de färgade människorna inte skulle ha tillgång till samma standard som de vita. De färgade människorna fick bo i utvalda områden som de kallade för hemländer (So-rummet, 2020). FN:s generalförsamling påpekade otaliga gånger att apartheid var ett brott mot hela mänskligheten (Ne, u.å.).

Nelson Mandela (1918–2013) har blivit en välkänd symbol för mänskliga rättigheter, apartheidmotståndet och andra frihetsrörelser runt om i Afrika och andra delar av världen. Mandela föddes i Transkei provinsen i södra Sydafrika. Mandela gick 1944 med i ANC - African National Congress och där arbetade han för att få det regerande nationalpartiets apartheidpolitik att avskaffas. Mandela har inspirerat människorättskämpar världen över till att kämpa ännu hårdare och inte ge upp, dessutom var han en stor symbol för människorna mot apartheidpolitiken. Senare dömdes han till livstids fängelse och vägrade ge efter för sin politiska ståndpunkt för att kunna bli frigiven. 1990 frigavs han och redan 1994 blev han Sydafrikas första svarta president, en post han besatt fram till 1999 (Enade för mänskliga rättigheter, u.å.).

Avkoloniseringen i Afrika tog fart efter Guldkustens, dagens Ghana, självständighet 1957. Att kalla det avkolonisering ger lite fel intryck och begreppet gör att det låter som att det var kolonisatörernas egna val med avkoloniseringen, ett bättre ord för att beskriva händelserna skulle vara nationella befrielserörelser. Från ett befrielserörelseperspektiv skulle en kunna se att avkoloniseringen startade samtidigt som koloniseringen då det alltid funnits motrörelser. På grund av olika etniska eller religiösa intressen kunde det finnas flera befrielserörelser i samma område (Ne, u.å.).

2.2.4 Ekonomisk utveckling och Sveriges bistånd i Afrika

Kontinenten Afrika är en av de snabbast växande ekonomierna och numera finns det 23 medelinkomstländer. Den snabba utveckling har lett till att statistik halkar efter, vilket leder till en underskattning av tillväxten i de sjutton mest framgångsrika länderna. Detta beror på

11 att undersökningsmetoderna är omoderna och endast mäter tillväxten i kända sektorer. 2013 fanns det 390 miljoner människor i Afrika som försökte leva på 1,25 dollar om dagen, vilket är en minskning från 1990 då det var omkring sexhundra miljoner afrikaner som levde i total fattigdom. 5 till 5,5 procent per år ligger tillväxtprognosen på, vilket betyder att Afrika är den näst snabbaste regionen, endast Asien ligger före. Mellan 2000 och 2008 ökade antalet barn som fick chansen att gå i skolan med 50%, livslängden har även den ökat i snitt 10% och barnadödligheten har sjunkit rejält (Erika Bjerström, 2014).

Bjerström (2014) skriver om SoleRebels som är ett företag som tillverkar skor av återvunna bildäck och handvävd hampa och drivs av en kvinna som heter Bethlehem Tilahun Alemu. Tillverkningen sker på landsbygden i Etiopien och de anställda har nästan fem gånger så mycket i lön än en statlig anställd kirurg i Addis Abeba. Hampan som viktig råvara produceras av småjordbruk runt om i Etiopien och de färdiga skorna sälj sedan runt om i världen för flera hundra kronor. Detta är bara ett exempel på den växande industrin. I och med den växande ekonomin växer också efterfrågan av personer som är arbetsvilliga.

Arbetsmarknaden blir större och även personer som endast har grundläggande skolutbildning blir attraktiva för marknaden. Trots att ekonomierna och arbetsmarknaden växer är det få svenska företag som vågar etablera sig i Afrika. Vidare menar Bjerström (2014) att många av företagen lever kvar i tron om att Afrika endast består av konflikter, kriser och ekonomiskt kaos, dock börjar vissa svenska företag att se över möjligheter för en produktion i Afrika. Detta beror i största del på att det inte var alls längesedan läget i Afrika såg ut precis sådär. Kina däremot har varit snabba på bollen och investerat i det snabbt växande Afrika. Exempelvis har Huajian Group etablerat sig i Addis Abeba och ska inom en 10 års period anställa omkring hundra tusen etiopier. Utanför Addis Abeba är tanken att det växa upp en ”skostad” med hjälp av 2 miljarder dollar av den Kinesisk-afrikanska utvecklingsfonden. Huijan Group kommer tillverka mer än bara skor, det kommer tillverkas väskor, skärp och andra accessoarer. Två hundra tusen personer kommer att arbeta här när det är klart. Etiopien väljs på grund av det låga löneläget och att Afrikas största boskapsbestånd finns i landet, vilket utgör den viktigaste råvaran vid skotillverkning, läder. Givetvis ser jättarna från Kina som etablerar sig i Afrika sin egen vinning men menar på att det blir en så kallad win-win situation. Kina vill bli större, mer inflytelserika och minska sin egen fattigdom i landet, dock menar de att den relation som finns mellan landet och kontinenten gynnar Afrika på ett sätt att det även skapar jobb för invånarna där (Erika Bjerström, 2014).

12 Afrika har sedan år 2000 utvecklats och gått framåt i ekonomin. Oljeexporten ökade och kontinenten har efter det vuxit vidare. År 2005 tjänade Afrika mer på handeln än vad de hade blivit lovade i bistånd av världens ledare (Dowden, 2008, s. 427). Dowden (2008) skriver sedan vidare att Afrika har två kontinenter, en fattig del med dålig sjukvård och en ökande befolkning samtidigt som det finns en del där pengar investeras. Mobilnätet i Afrika tog även fart och år 2001 öppnades en filial i Nigeria och redan efter sex år hade cirka 30 miljoner mobiltelefoner. Han skriver vidare att runt tre fjärdedelar av samtalen i Afrika rings från mobiltelefoner och detta troligtvis berodde på att det fasta nätet var outvecklat. Idag har även afrikanerna ute i byarna mobiltelefoner. Ett land som är ett exempel på hur Afrika kunde ha blivit är Botswana. Efter självständigheten hade de inte mycket och efter att

diamantbrytningen kom igång år 1967 och att regeringen började lägga pengar på att förbättra sjukvård, vägar, skolor och vatten ledde till att landet blev bättre. År 2006 låg snittlönen på 4755 dollar och landet är idag fredligt, demokratiskt och välmående (Dowden, 2008).

SIDA står för Styrelsen för internationellt utvecklingsstöd. SIDA är svensk myndighet som lyder under Utrikesdepartementet (UD) och finansieras av svenska skattemedel. SIDA arbetar för att minska fattigdomen i världen genom att förmedla kunskap och resurser till människor i Europa, Afrika, Asien och Latinamerika, utifrån de globala målen. Detta gör SIDA i

samarbete med offentlig sektor, civilsamhälle, universitet och näringsliv. SIDA arbetar alltid utifrån partnerskap med andra aktör som utför och driver projekten, därför utför SIDA inga biståndsinsatser själva utan förmedlar finansiella resurser och utvecklar kunskap och kompetens. Det är regeringens förordning, regleringsbrev och strategier som styr. Förordningen är den som beskriver hur arbetet ska genomföras och det årliga

Regleringsbrevet styr budget och verksamhet. Vilka länder och teman som SIDA ska arbeta med styrs av beslut från regeringen (SIDA, 2020). Under utgiftsområde nummer 7:

internationellt stöd ligger den största delen av Sveriges bistånd, däremot finns det även andra delar av statens budget som skulle kunna klassas som bistånd, bland annat kostnader för asylsökande och svenska bidrag till EU:s gemensamma bistånd. Målet som utgiftsnummer 7 har är att biståndet ska skapa förutsättningar som leder till bättre levnadsvillkor för de människor som lever i förtryck och fattigdom. 46 miljarder kronor uppgår utgiftsområdet till 2020, där 43,8 miljarder av de kronorna hanterar SIDA. SIDA:s förvaltning om kostas av 1,5 miljarder av detta belopp där dessutom utlandsmyndigheterna inkluderas. Regeringen

beslutar om medel för 16,3 miljarder kronor som de sedan följer upp resultatet av, dock är SIDA de som hanterar betalningarna och en viss finansiell uppföljning (SIDA, 2020).

13 Bistånd har skickats till Afrika i flera år från olika länder i världen. Det har alltid saknats en detalj när bistånd skickats och det är afrikanerna själva. För att utveckla kontinenten krävs förståelse och kunskap om Afrikas kultur samt traditioner. Det är även av stor vikt att afrikanerna själva utvecklar kontinenten med hjälp från övriga världen, att de arbetar tillsammans (Dowden, 2008, s. 14). Även Palmberg (2000, s.222 – 223) skriver att afrikanerna själva har saknats i planeringsarbetet och att de borde varit med från början.

2.2.5 Afrikas plats i läroplanen och den svenska skolan

Den första läroplanen i Sverige kom år 1962 och har sedan det haft en del läroplaner och den senaste är från 2011 och reviderad 2019 (Wahlström, 2016). Läroplanen är det dokument som lärare och annan personal ska följa och det som styr utbildningen. Läroplanen är uppdelad i fem delar där kapitel ett och två ska följas av hela grundskolan, förskoleklass och fritidshem. Dessa två kapitel beskriver värdegrunden, kunskapssyn och de mål samt riktlinjer som ska följas. Kapitel tre är för förskoleklassen och kapitel fyra är för fritidshemmet. I det sista kapitlet finns kursplaner för alla ämnen samt de kunskapskrav som ska nås. Lärare läser och följer läroplanen för att få en helhet och planerar sedan sin undervisning utifrån de centrala innehållet som står i läroplanens femte kapitel (Skolverket, 2019). Genom att de använder sig av de didaktiska frågorna menar Odenstad (2014, s.15–16) att lärare kan planera

undervisningen och eftersom läroplanen är styrande men också tolkningsbar ger det lärarna möjligheter att styra upp sin undervisning utefter sina egna val samt det som passar för den elevgrupp de har just då. Lena Molin (2006, s.4) nämner i sin avhandling att få lärare

använder det frirum som finns när de ska välja innehåll i undervisningen. Med frirum menar Molin (2006, s.15) att lärare och elever tillsammans väljer vilket innehåll och metoder som ska användas för att nå de kunskapsmål som står i läroplanen. De första och andra kapitlet, som är skolans värdegrund, uppdrag samt mål och riktlinjer ska följas av hela grundskolan. I de två kapitlen beskrivs det bland annat om alla människors lika värde, jämställdhet,

solidaritet mellan människor samt att de kunna leva och förstå värden i det mångkulturella samhället vi lever i. Vidare beskriver de även om att främlingsfientlighet måste bemötas med kunskap samt att ett internationellt perspektiv behövs för att elever ska kunna se sin egen vardag i ett globalt sammanhang för att kunna skapa en internationell solidaritet.

14 I läroplanen (Skolverket, 2019) och under det centrala innehållet nämns det nästintill inget om att Afrika ska beröras. Under det centrala innehållet för f–3, är det enbart att kunna världens kontinenter som är det enda som berör Afrika. För 4–6 är det inget som berör Afrika, dock går Afrika att få in i undervisning där de exempelvis pratar om levnadsvillkor i världen, barnkonventionen, mänskliga rättigheter samt livsmiljöer. Varför angår Afrika oss och varför bör det undervisas om i skolan? Palmberg (2000) menar på att Afrika finns samt utgör en stor del av världens yta och bör därför beröras i skolan. Hon menar vidare på att Sverige länge har haft ett förhållande till Afrika där bland annat biståndspolitiken utgör en stor del. Sverige har skickat bistånd sedan 60 – talet för att minska klyftan mellan rika och fattiga länder och på det sättet göra världen mer rättvis. Ytterligare en viktig aspekt till varför Afrika bör beröras i undervisningen är för att vi idag lever i ett mångkulturellt samhälle. Många elever i skolorna idag kan ha ursprung från länder i Afrika vilket är viktigt att ta vara på och få till den interkulturella undervisningen. Om Elever ska kunna leva sig in i andra människors värderingar och villkor behöver lärare vara pålästa samt ta vara på alla elevers olika bakgrunder (Skolverket, 2019).

2.3 Centrala begrepp

2.3.1 Etnocentrismens grepp

Det är när vi sätter den kultur vi lever i centrum och betraktar världen utifrån vår egen erfarenhet och position som etnocentrism blir ett faktum. Detta innebär att ens egen position ses som universell och tar för givet att andra delar den egna kulturella föreställningen, eller åtminstone borde dela den föreställningen. Inom etnocentrism är det ens egna värderingar och synsätt som är det som är riktigt och sant samt att alla andra borde tycka likadant.

Etnocentrism anses som oskyldigt och ofarligt vilket leder till att relationen mellan etnocentrism och makt inte framhävs. Eurocentrism blir synonymt med etnocentrism då västvärlden och Europa innehar en maktposition som har kommit av kolonialiseringen. Det är västvärldens forskning och kunskap som förmedlas ut i världen i och med globaliseringen. Detta betyder att information, forskning och kunskap produceras utifrån ett västerländskt perspektiv och gör det till Eurocentriskt (Antirasistiska Akademin, u.å.). Sjöberg och Hansén (2017) skriver om Eurocentrismen som europeisering där spridning av ideal, symboler, värden, föreställningar och lagar är målsättningen för processen. Vidare beskriver de hur

15 europeisering i högst grad är väsentlig inom läroplansutveckling. Likaså belyser Palmberg (2000, s.183) i sin forskning att historieskrivningen präglas av en västerländsk etnocentrism, att “vi” i skolböckerna oftast är de kristna. Lahdenperä och Sandström (2017) beskriver att etnocentrismen kan bli ett problem i den mångkulturella skola vi har idag. Många har olika utbildningsbakgrund och är på det sättet präglade av hur det “ska” se ut i skolan, vad som är rätt och vad som är fel.

2.3.2 “Vi och dem”

Att använda begreppen ”vi” och ”dem” till vardags är för många inget konstigt. Att säga ”dem i den klassen” eller ”dem i det andra laget” är ett sätt att sätta ord på en grupp. Dessa begrepp kan dock bli problematiskt då det kan få en negativ betydelse och att andra kan känna sig sämre eller att de inte tillhör ”vi”. Palmberg (2000, s.9–10) som i sin forskning om hur bland annat skolböckerna i sitt Afrika material talar om ”vi” och ”dem” beskriver där att befolkningen i Afrika inte behöver vara ”dem” utan kan bli en del av ”vi”. Hon menar vidare på att det då krävs att framhäva likheterna i undervisningen, att exempelvis ”vi” kan vara alla ungdomar eller alla elever. Palmberg (2000) nämner att det kan beskrivas som möjlighet till identifikation. Vidare beskriver Palmberg (2000) att det behövs hittas en “vi” känsla, där alla elever kan känna sig som en del av “oss”.

Kamali (2006, s.48 - 49) beskriver även han det problem som uppstår kring att dela in “vi” och “dem”. Han skriver i sin studie att utbildningssystemet har försökt skapa homogena medborgare genom att använda gemensamma normer och värderingar. Detta har skapat diskriminering av elever med invandrarbakgrund samt att de missgynnats i utbildningen. Dock menar han på att det inte enbart är skolan som institution som skapat detta, utan att lärare samt elever tar med sig negativa inställningar som finns i samhället som förstärker den bild av “dem” andra. Kamali (2006, s.50) påpekar också att skolböckernas framställning av “dem” förstärker bilden av “vi” och “dem”.

2.3.3 Interkulturalitet och interkulturalitet didaktik

Dagens skolor i Sverige har många olika elever och skolpersonal med blandade bakgrunder. Dessa olika bakgrunder är av centrala betydelser och det är av stor vikt att dessa olika

16 bakgrunder möts samt får förståelse för varandra. År 1974 lanserades begreppet

interkulturalitet där de stater som var medlemmar i UNESCOS (Förenta nationerna organisation för utbildning, vetenskap och kultur) på olika sätt i utbildningen ska bidra till förståelse för olika levnadssätt hos olika kulturer. Interkulturalitet fick en plats i den svenska lärarutbildningen och skolan under 80-talet där de skulle utbildas och interkulturell

undervisning skulle bli ett eget moment. Begreppet pekar på en process och möten mellan människor där det krävs öppenhet, jämlikhet och rättvisa för att kunna vara en del av ett mångkulturellt samhälle. I de styrdokument som styr förskolor samt skolor poängteras det att verksamheterna är en mötesplats där olika människor möts och att det speglar en bild av samhället som genom utbildning ska stärka förståelsen för den mångfald och olika kulturer som idag finns i samhället. Läroplanen beskriver även att elever ska kunna sätta sig in i andra människors villkor samt värderingar. Det krävs då att personalen är påläst samt har utvecklat sin interkulturella kompetens samt att alla acceptera olikheterna i kulturerna och att lärarna tar vara på alla kulturer i undervisningen. Gör verksamheterna detta kan de definieras som interkulturella (Skolverket, 2019).

Enligt Lahdenperä och Sandström (2017) innehåller den interkulturella undervisningen fem dimensioner. “Innehållsintegrerad”, läraren ska ha ett varierat ämnesinnehåll från olika kulturer. Den andra är “konstruktion av kunskap”, läraren ska leda eleverna och hjälpa dem förstå hur konstruktionen av kunskapen påverkas av bland annat kulturella antagande och referensramar. Dimension tre är “reducering av fördomar”, där ska läraren utveckla och förbättra elevers attityder till andra grupper genom att välja material och

undervisningsmetoder som bidrar till denna förbättring. De två sista dimensionerna är “rättvisepedagogik” och “empowering”. Rättvisepedagogik menas med att läraren ger elever möjlighet till samma lärandemöjligheter oavsett språk-, kultur- och sociala grupper.

Empowering menas med att skolkulturen ska bidra till att alla olika grupper ska känna samma kulturliv i skolans miljö. Genom att lärare har dessa dimensioner i tanken skapas en

interkulturell didaktik som i sin tur skapar bra undervisning i de mångkulturella

klassrummen. Vidare skriver Lahdenperä och Sandström (2017) att de didaktiska frågorna blir mer komplicerade och det kräver en hög kompetens hos lärare för att den interkulturella undervisningen ska bli bra. Författarna delger också osäkerheten som uppstår hos lärare som arbetar i mångkulturella skolor, vilket framkommit vid flera studier. Elever som har annan bakgrund betraktas ofta som “de andra” och hanteras med misstänksamhet. Vidare skriver de

17 återigen att lärare behöver en hög kompetens samt att de behöver intressera sig för sina elever (Lahdenperä & Sandström, 2017).

2.3.4 Lärverktyg

I skollagen används ordet lärverktyg som ett samlingsnamn för alla typer av läromedel, därför har vi valt att också använda oss av det lärverktyg när vi pratar om läromedel av olika slag.

18

3. Metod

I denna uppsats har vi använt oss av en Hypotetisk-deduktiv metod (HDM) där den induktiv och deduktiva modellen för teoribildning kombineras. Med detta menas att forskaren utgår från en hypotes som denne antar att en viss typ av logiska konsekvenser dyker upp, till sist undersöker forskaren om detta är stämmer eller inte. Denna studie utgår från hypotesen “läromedel och lärare i grundskolan ger en missvisande bild av Afrika”. Vidare funderade vi på vad det skulle kunna få för konsekvenser och till sist började undersökningen om vår hypotes stämde eller inte (Thomassen, 2007).

Vår studie påbörjades som en kvantitativ analys, dock insåg vi snabbt att det inte skulle täcka det som avsågs att täcka. En triangulering anammades då för att komplettera vår kvantitativa analys med en kvalitativ. Med triangulering innebär det alltså att det används mer än en datakälla eller metod. Synsättet utvecklades som mått för olika begrepp där det används mer än en metod, detta skulle ge större tillförlitlighet vid resultatet av studien. För att

dubbelkontrollera resultat från både kvalitativa och kvantitativa undersökningar har forskare i större grad börjat använda sig av just triangulering (Bryman, 2018 s. 468).

3.1 Datainsamlingsmetoder, material och urval

För att kunna svara på våra frågeställningar har vi valt att göra semistrukturerade intervjuer med lärare i grundskolan. Semistrukturerade intervjuer enligt Alan Bryman (2018, s. 563) ger intervjupersonen stor frihet att utforma sina svar samtidigt som forskaren har möjlighet att ställa frågor utöver sin intervjuguide men att forskaren har teman att utgå från. Eftersom vi vill undersöka hur undervisningen ser ut i grundskolan idag samt vilken bild lärarna väljer att visa av Afrika valde vi att göra denna typ av intervju för att få djupa diskussioner samt att kunna ställa följdfrågor på intressanta ämnen intervjupersonen tar upp.

Utöver intervjuerna undersöktes de mest förekommande lärverktyg som används i skolorna. För att ta reda på detta ställde vi frågorna “Vilka läromedel använder ni i SO? Vilken kommun och vilken klass undervisar ni i?” i Facebookgrupperna “mitt lilla klassrum på

nätet” och “årskurs f-3 tips och idéer (endast för pedagoger och studenter)”

19 Sammanlagt fick vi runt 30 svar från olika personer i olika kommuner. Fortsättningsvis valdes de mest nämnda lärverktyg vilket ut, vilket blev sex tryckta läroböcker för grundskolan samt tre digitala verktyg. Lilla aktuellt skola på utbildningsradion (UR) har nämnts återkommande i den tidigare frågan samt under intervjuerna, för att få en överblick över hur många som använde sig av det i undervisningen, valde vi att ställa frågan “Använder ni er av lilla aktuellt skola?” i samma Facebookgrupper som nämnt ovan. Svarsalternativen som fanns var; ja, nej, ibland. I denna fråga fick vi 498 svar, var av 94,8% svarade ja eller ibland. Dessa läroverktyg valde vi sedan att analysera genom att göra en innehållsanalys. Innehållsanalys beskriver Bryman (2018, s.283) som ett angreppssätt när analyser av ett visst material ska genomföras. Utifrån kategorier som i förväg är bestämt är syftet att kvantifiera det innehåll som ska användas i forskningen. I vår studie är vi lika intresserade av det som får en plats i, likväl det som inte får en plats i de utvalda materialen.

3.2 Avgränsningar

Till våra intervjuer valde vi att avgränsa och intervjuade sex lärare i Örebro kommun samt Vingåkers kommun. Till en början var tanken att enbart hålla oss till Örebro men på grund av den rådande pandemin i samhället resulterade det i att få skolor ville ta emot oss på plats, där av fick vi bredda oss. Vi valde då Vingåkers kommun, som inte ligger långt ifrån Örebro samt att vi även erbjöd att göra intervjuerna via zoom. Detta kan betraktas som ett

bekvämlighetsurval, vilket vi gjort då det funnits en relativt liten tidsram för vår uppsats.

3.3 Genomförande av intervjuer

Intervjuerna genomfördes med en intervjurespondent i taget via zoom på grund av rådande pandemi. Intervjuerna spreds ut på olika dagar för att vi skulle kunna reflektera och diskutera kring svaren efter genomförd intervju. Deltagarna fick inte intervjuguiden skickad till sig för att det skulle ge en av frågorna mindre genomslagskraft samt att vi sökte mer spontana svar, vilket respondenterna tyckte var ok. Innan intervjun startade informerades respondenterna om hur vi skulle gå till väga. De fick veta att intervjun startar med frågor som rör deras bakgrund som lärare innan vi fortsätter med de andra frågorna. De fick även frågan det var ok att vi spelade in intervjuerna för att senare ska kunna gå igenom dem i lugn och ro samt att det är

20 svårt att anteckna allt som sägs. Eftersom teknik ibland kan strula valde vi att spela in hela intervjun i zoom där även bild kommer med och dessutom använde vi oss utan av en

ljudupptagnings app i en telefon som fick ligga bredvid. Intervjuerna höll sig kring 20 till 30 minuter, vilket kändes som en rimlig tid eftersom det var flera intervjuer samt att materialet senare skulle analyseras. Bryman (2018, s.578) skriver dock att kortare intervjuer kan bli oanvändbara då det inte finns tillräckligt med information av olika anledningar, däremot hävdar han att det i många fall finns tillräckligt med information och att kortare intervjuer då är värdefulla. Vi ansåg att de korta intervjuerna trots det gav oss bra med information och vi upplevde att lärarna inte hade längre tid att ge oss.

3.4 Analys av intervjuerna

Efter de genomförda intervjuerna valde vi att lyssna igenom inspelningarna och skriva ner intervjuerna. Vi valde dock att inte skriva ned allt, utan bara det som upplevdes vara av intresse och relevans. Bryman (2018) skriver att det går att bara transkribera delar av intervjun som är användbara samtidigt skriver han att det finns risk att missa något viktigt, därför är det bra att lyssna igenom intervjuerna minst två gånger. Vidare lästes det

transkriberade materialet igenom och vi markerade ut nyckelord och liknande svar med färger. Fortsättningsvis jämfördes intervjuerna för att diskutera och hitta likheter och skillnader för att tillslut påbörja analysen av materialet.

3.5 Presentation av lärverktyg

Boken om SO 1–3: Gavs ut år 2013 av Liber och innehåller 120 sidor. Denna bok är

elevernas första grundbok i so-ämnena och de får möta allt i från vikingar till att lära sig om hur en karta fungerar. Tydliga referenser till kunskapskraven finns och det finns ett fokus på språk och begrepp samt att materialet ger ett bra underlag för diskussion.

PULS SO-boken 1–3: Utgiven av Natur och kultur läromedel år 2011 och innehåller 144 sidor. I denna bok får eleverna det centrala innehållet från geografi, religion, samhälle och historia. Den viktiga begreppsförståelsen sätter sin grund och eleverna får följa en del barn som kommer göra det lättare för eleverna att koppla till sina egna erfarenheter.

21 PULS geografi 1–3: Är utgiven år 2000 av Natur och kultur läromedel och innehåller 60 sidor. Eleverna får i denna bok följa en pojke där de tillsammans tar reda på vad geografi innebär. Fokus ligger på Sverige men de får också bekanta sig med kartor och begrepp.

PULS religion 1–3: Boken är utgiven år 2003 av Natur och kultur läromedel. Boken innehåller 64 sidor och eleverna får i boken följa tre barn som tillsammans funderar kring religioner. Det är många frågor som uppkommer, exempelvis varför firar vi de olika helgerna? Det handlar också en del om viktiga händelser i livet.

Upptäck Europa Norden 4–6: Består av 180 sidor och utgavs år 2014 av Liber. Boken vill att eleverna ska få kunskaper om samspelet mellan människa, samhälle och natur för att kunna delta i samhällslivet. Fokus på bilder som ska väcka tankar hos eleverna och texterna är lättlästa vilket gör att alla elever ska kunna hänga med.

Gleerups digitala geografi 4-6: Boken finns digitalt på Gleerups hemsida och finns tillgänglig för skolor som använder dem. Det är ett heltäckande läromedel som är utformat efter lgr 11. Det finns filmer som kan ses vid ingång till ett visst avsnitt i boken eller att det används som repetition. De får i boken träna på begrepp, träna de olika förmågor samt att finns

diskussionsuppgifter.

Slieducation.se: SLIplay erbjuder över 18 000 filmer, Tv-program samt radioprogram. Det är utbildningsmaterial från UR och även utbud från andra utbildningsfilmer. Som lärare kan detta användas i undervisningen och vi har i vår studie valt ut två filmer att analysera.

Lilla Aktuellt skola: Detta är barnens nyhetsprogram, producerat av utbildningsradion (UR), som i första hand vänder sig till barn i mellanstadiet. Dock är det populärt även på lågstadiet. Eleverna får se veckans nyheter från Sverige och världen och till varje program finns det diskussionsfrågor som går att diskutera i klassrummet.

22

3.6 Genomförande analys av lärverktyg

Som nämnts tidigare i metodavsnittet valde vi att analysera vårt material med hjälp av en innehållsanalys. Först gjordes ett kodschema som enligt Bergström och Boréus (2012, s. 54) är ett instrument som används för att koda materialet och i detalj beskriver vilka noteringar som ska göras. Därefter formulerades fyra frågor/punkter som vi sedan hade med oss när vi analyserade de tryckta läroböckerna samt de digitala läromedlen.

3.6.1 Läroboksanalys

Vi valde att göra ett enklare kodschema för att kunna ta ställning till de vi vill räkna i böckerna. Att räkna ord valdes för det är vanligt förekommande i en innehållsanalys då det kan ha en stor betydelse (Bryman, 2018). Det första som räknades var “Hur många gånger nämns Afrika?”. Det andra som räknades var “bilder som visar Afrika” och det tredje “länder i Afrika som nämns”. Dessa placerades sedan i en tabell för att lättare kunna ta del av och jämföra mellan böckerna som valts att ha med. Vidare valdes även den empiriska frågan “I vilka sammanhang berörs Afrika?” att studeras för att få en djupare analys av läroböckerna för att kunna observera hur Afrika framställs. I den mer djupgående analysen diskuteras och problematiseras Afrikas plats i läroböckerna.

3.6.2 Digitala läromedelsanalysen

I den digitala läromedelsanalysen undersöktes “hur pratar de om Afrika”, “ges det en varierad bild av Afrika?” och “vilka bilder/filmklipp visas”. Vid analysen av filmerna sågs de igenom flera gånger för att inte missa viktiga delar. Det som ansågs viktigt och de som svarade på våra frågor skrevs ned för att sedan analyseras och problematiseras i resultatdelen.

3.7 Forskningsetiska överväganden

Ny forskning är viktigt för samhället, dock krävs det att forskningens kvalité och genomförande sker på ett ansvarsfullt sätt. Genom hela processen bör de som genomför forskningen föra diskussioner kring etiska övervägande. För att kunna skydda de som deltar i

23 forskningen behövs vissa överväganden göras för att inte riskera att de ska bli utsatta på något sätt (Vetenskapsrådet, 2017). I vår studie har intervjupersonerna informerats enligt vetenskapsrådets informationskrav (Vetenskapsrådet, 2017). Deltagarna informerades om syfte och att det är frivilligt att delta samt att de kan dra sig ur om de skulle vilja.

Respondenterna har även gett samtycke om att ställa upp och eftersom vi inte intervjuat barn har vi inte behövt meddela någon annan än de deltagare som deltagit. Vidare har vi haft konfidentialitetskravet i åtanke, ingen annan än vi som genomför studien ska kunna ta del av de medverkandes personuppgifter samt att de inte ska kunna identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet, 2017).

3.8 Tillförlitlighet och räckvidd

Vid forskning, undersökning och arbeten likt detta är det viktigt att det finns en tillförlitlighet (Bryman, 2018). Vi har i denna uppsats använt oss av triangulering som finns beskrivet lite tidigare i denna uppsats. Trianguleringen har bidragit till en ökad tillförlitlighet då vi använt oss av flera datainsamlingsmetoder, vilket har upplevts nödvändigt vid

informationsinhämtningen till denna uppsats. Vidare skriver Bryman (2018) att det är viktigt att inte låta personliga värderingar eller teoretisk inriktning påverka undersökningen resultat och utförande. Under intervjuerna var vi noga med att vara objektiva och inte lägga in våra egna åsikter i diskussionen som utformades utan höll oss till vår intervjuguide som finns bifogad. För att få diskussionen att fortlöpa och att lärarnas egna tankar skulle komma fram försökte vi i den mån det gick att stöda upp med hummanden och följdfrågor.

24

4. Resultat och analys

Vi kommer i denna del att framföra resultat och analys i både en kvantitativ och en kvalitativ del. Den kvantitativa delen kommer att presenteras i siffror där analyserades hur och vilken plats Afrika får i de lärverktyg vi valt att undersöka. Vidare presenteras lärverktyg med tillhörande analys samt intervjuerna och analysen kring hur lärarna upplever undervisningen om Afrika.

4.1 Kvantitativ kartläggning av Afrikas plats i grundskolans

läroböcker

I granskningen av läroböckerna har vi räknat hur många gånger Afrika nämns, både i flytande text samt bildtexter. Vidare räknades också antal bilder i böckerna som föreställer något om Afrika. Däremot har inte bilder på kartor där Afrika varit utplacerat räknats som en bild, utan det har räknats med i hur många gånger Afrika nämns. Till sist har även länder som finns i Afrika räknats och markerats i tabellen (se tabell 1:1).

I en överblickande syn av tabellen (se tabell 1:1) kan det observeras att Afrika nämns väldigt lite i läroböckerna. Läroböckerna som är avsedda för år 1–3 nämns inte Afrika mer än tre gånger och i enbart en av böckerna finns en bild som visar Afrika. Vidare visar tabellen att i tre av böckerna för år 1–3 nämns något land som finns i Afrika, dock finns det risk att elever inte kopplar det till Afrika, då tabellen visar att böckerna inte berör Afrika speciellt mycket. Fortsättningsvis kan läroböckerna för 4–6 studeras. Där nämns Afrika sju respektive tio gånger vilket är mer än föregående böcker. Även i en av böckerna nämns länder i Afrika åtta gånger, vilket studeras närmare under nästa rubrik. En annan intressant anblick som görs i tabellen är att det enbart finns 4 bilder, dessa är kartbilder men som berättar mer än bara Afrikas geografiska läge. Annars finns det inga bilder som föreställer Afrika, deras natur eller liknande. En mer djupgående analys av läroböckerna kommer under kommande rubrik.

25 Tabell 1:1: Visar hur många gånger Afrika nämns i de läroböcker som undersökts samt hur många bilder.

4.2 Analys av tryckta och digitala läroböcker

4.2.1 Analys av lärverktyg, årskurs f-3

I en djupare analys av böckerna kunde det uppmärksammas att i majoriteten av böckerna nämns Afrika i avsnitt där det tas upp om kartor. Afrika är då utplacerat på en karta över världen, vilket även de andra världsdelarna är. Ingen specifik beskrivning om Afrika som världsdel eller några länder står beskrivet (Boken om SO 1–3 s.35,121; PULS geografi s.42, 47,56; SO – boken 1–3 s.89, 91). I lgr11 (Skolverket, 2019) står det att eleverna ska lära sig om världsdelarna, dock upplevs det som att det enbart nämns på en karta fast det skulle behövas något mer för att eleverna ska kunna lära sig och ta in vad Afrika är. Vidare uppmärksammades länder i Afrika som stod skrivet i böckerna. I Boken om SO 1–3 (s.54– 55) samt PULS religion 1–3 (s.31) nämns landet Egypten i samband med religion och gamla testamentet. Här framgår det inte att Egypten är ett land i Afrika och det ges inte heller någon vidare beskrivning om vad eller hur Egypten är. Detta anser vi kan göra det svårt för eleverna att förstå vad Egypten är, är det land som bara finns inom religionen? Eftersom de tidigare inte varit i kontakt med Afrika eller länder i Afrika kan detta problem uppstå. Vidare kan det konstateras att ingen av böckerna har ett uppslag eller ett tema om specifikt Afrika. I boken om SO 1–3 (s.41) samt PULS SO – boken (s.94), finns det däremot en sida i respektive bok där det skrivs om ett land i Afrika. I Boken om So 1–3 (s.41) skrivs det om hur ett barn flyr från Somalia i Afrika till Sverige. Barnet beskriver vad hen minns från sitt hemland, vilket för det mesta är negativt.

Boken om SO 1–3 PULS SO-boken 1–3 PULS geografi 1– 3 PULS religion 1–3 Upptäck Europa Norden 4–6 Gleerups digitala geografi 4– 6 Afrika nämns 3 2 3 0 7 10 Bilder som visar Afrika 0 1 0 0 0 4 Länder i Afrika som nämns 2 1 0 1 8 0

26 “Så länge Miriam kan minnas har det varit krig där. Människorna har det svårt.

De kan inte känna sig trygga och det är ont om mat.” (Hedin & Ivansson, 2013, s.41)

Att denna flicka har dåliga minnen från sitt hemland är förståeligt, dock ger det enbart en dålig syn till elever av Somalia. Det som kan vara viktigt är att prata om varför det är som de är i landet för att eleverna ska få en förståelse till varför människor behöver fly. Vidare beskrivs det enbart om hur hon hade det när hon kom till Sverige, att de fick flytta en del och att det är ganska trångt. PULS SO – boken 1–3 (s.94) har en sida där en pojke beskriver om när han var och besökte en skola i Sydafrika. Inledningsvis beskrivs det positivt om naturen och de djur han såg för att fortsätta in i beskrivande av mindre positiva delar av landet.

“Rikard berättade att det under flera hundra år varit väldigt orättvist mellan olika folk i Sydafrika. Några var rika och bestämde nästan allt. Många var väldigt fattiga och hade inget att säga till om.” (Körner & Willebrand, 2011, s. 94)

På denna sida beskrivs det tydligare till varför det är och varit oroligt i landet. Detta gör de lättare för att eleverna och första samt att vi anser att synen på landet och människorna inte blir lika negativa. Däremot beskrivs det mer om oroligheterna än kring själva skolan. Något vi däremot anser positivt är att de visar på att det blir bättre och bättre i landet samt att barnen får gå i skolan. Det bidrar också till “oss” känslan, att de barnen är precis som barnen i Sverige. Sista meningen på sidan beskriver att skolan i Sydafrika har taggtråd och vakter runt skolan och i slutet av sidan finns bild som visar fyra elever från den Sydafrikanska skolan med skoluniformer. Den bilden är den enda som förekommer i läroböckerna för 1–3, här anser vi att det kunde förekomma fler bilder eftersom en bild ofta säger mer än ord.

4.2.2 Upptäck - Europa, Norden. En lärobok för årskurs 4–6

I boken Upptäck – Europa, Norden nämns Afrika på kartor samt i texter där det skrivs kort om kolonier. Vilket kan kopplas till att undervisning om Afrika inte finns med i läroplanen (lgr 11) utöver att känna till kontinenterna och våra världsdelar.

I första kapitlet Hello Europe! Nämns först Afrika i samband med att världens kontinenter och världsdelar räknas upp (s. 11). Detta är något som görs kontinuerligt i de SO – böcker som vi har undersökt och alla de lärare vi intervjuat har påpekat att det är när de pratar om våra kontinenter och världsdelar som de garanterat nämner Afrika. Därefter nämns Afrika i

27 en text med rubriken “Många vill flytta till Europa” som handlar om att många flyr till

Europa från länder med oroligheter och konflikter (s.17).

“Europa är en trygg del av världen. De flesta länder har demokrati och fred. De allra flesta européer har, jämfört med många andra länder i världen, en hög levnadsstandard. Här finns bra skolor, sjukvård och de flesta har ett arbete… Du kanske har hört talas om flyktingar som försöker ta sig över Medelhavet från Afrika till Europa i dåligt utrustade fartyg” (s.17).

Här beskrivs Europa ur ett eurocentriskt perspektiv eller västerländskt perspektiv som Palmberg (2000) beskriver i sin studie. Att beskriva Europa på detta vis menar vi ger en missvisande bild av Europa och visar på att denna bok tydligt är skriven ur ett eurocentriskt perspektiv. Vi tycker oss veta tillräckligt för att kunna säga att det är problematiskt att beskriva Europa på detta glorifierande sätt. Visserligen stämmer det till viss del, däremot betyder inte att det inte finns problematik i sjukvård, skolor och arbete även här. Demokrati är inte synonymt med Europa, då det även i Europa finns länder som skulle kunna betraktas som diktaturer och partier som hotar demokratin. Detta blir nästan som en form av falsk marknadsföring där vår världsdel höjs till skyarna, vilken antiklimax det då blir om du hamnar i ett av länderna där denna välfärd inte finns eller åtminstone inte fungerar som den ska. Fortsättningsvis beskrivs det hur människor flyr på illegala sätt och att flyktingar försöker ta sig över medelhavet från Afrika i dåliga fartyg och att många dör på kuppen.

Fortsättningsvis i kapitlet syns Afrika på en världskarta där de även visar en tabell med världsdelarna och statistik, såsom yta i miljoner km², antal länder i världsdelen osv (s.22–23). Vi har valt att inte lägga någon större vikt på kartor som inte innehar någon större

information än det geografiska läget.

I kapitel 2, Norden och Baltikum, och kapitel 3, Bergskedjor i Europa, nämns inte Afrika överhuvudtaget. I detta kapitel nämns inte några länder överhuvudtaget som finns utanför Europa. Däremot anser vi att det går att få in hur beroende vi i Norden är av andra länder i och med importer och liknande, vilket nödvändigtvis inte behöver vara från Afrika, men det enda som nämns är exporten från länderna som beskrivs.

I Kapitel 4, Västeuropa, finns det ett avsnitt med historia där de skriver om fabrikernas framfart (s.64). Här nämns Afrika i ett kort stycke om hur råvarorna till fabrikerna hämtades från kolonierna,

28 “Kolonier var landområden, till exempel i Afrika, som européerna hade erövrat.

Européerna brydde sig inte om hur koloniernas befolkning hade det. Många tvingades till slavarbete”. (s.64)

Det nämns kort om slavarbete och kolonialisering vilket förutsätter att eleverna redan vet vad detta innebär. Frågan en skulle kunna ställa sig är ifall det verkligen är fallet. Har det inte arbetats något om Afrika eller andra delar av världen där kolonialisering varit utbredd ser vi det relativt orimligt. Dessutom behandlar kapitlet mestadels 1700-talet vilket gör att eleverna kan koppla det till att det endast var under 1700-talet som kolonialiseringen pågick istället för att visa att det skedde långt in i slutet på 1900-talet. Det skulle kunna tilläggas att vi än i dag importerar råvaror från Afrika med under andra premisser. Detta menar vi skulle kunna främja interkulturaliteten i sammanhanget som i sin tur kan leda till en vi–känsla där vi känner oss beroende av varandra.

Afrika fortsätter nämnas i samband med kolonier i kapitlet. Det nämns under avsnittet om Storbritannien där deras kolonier radas upp i en liten gul ruta nere i ena hörnet. Rutan hör till en text där det beskrivs hur Storbritannien har haft kolonier och att det är på den vägen som det engelska språket har spridit sig i världen.

“Några länder som varit brittiska kolonier: USA, Australien, Pakistan, Sydafrika, Tanzania, Kanada, Nya Zeeland, Indien, Kenya, Jamaica” (s.68).

I detta avsnitt står det dock ingenting om den problematik som kolonialisering innebar. Utan ännu en gång bekräftas det Palmberg, Sjöberg och Hansén beskriver i sin forskning.

Eurocentrismen och Europeiseringen är utbredd till den grad att koloniseringen inte

problematiseras i elevernas läroböcker, utan enbart väljer att visa den “positiva” delen med européernas erövringar.

I avsnittet om Frankrike nämns Afrika ännu en gång i samband med kolonier och kolonialländerna radas upp,

“För hundra år sedan var Frankrike ännu större än idag. Då hade man kolonier i andra länder, särskilt i Afrika. Kolonier var områden som Frankrike hade erövrat och bestämde över” (s.79).

Precis som i avsnittet om Storbritannien nämns inte kolonialiseringen som något negativt utan det står “Kolonier var områden som Frankrike hade erövrat och bestämde över.” Eftersom kolonier nämns gång på gång i boken i samband med Europas utveckling anser vi det nödvändigt att ha med en tydligare förklaring om just kolonialiseringen och dess grepp

29 om Afrika. Det återkommer hela tiden till att länder har haft kolonier speciellt i Afrika.

Visserligen skulle det kunna betraktas som lärarens ansvar att innan arbetet i böckerna förmedla kunskap om kolonier till eleverna. Läraren i klassrummet sitter på en viktig roll och har stor makt i vad som de väljer att visas i klassrummet. Det är av stor vikt att

kolonialiseringen, apartheid och Sydafrika diskuteras och pratas om i klassrummet på rätt sätt för att inte fortsätta spä på denna “vi och dem” känsla som vi vill jobba oss bort ifrån. Arbetet med koloniseringen får inte på något vis göra att elever från koloniala länder fortsatt blir nedtryckta av andra elever på grund av deras ursprung. Det får inte på något sätt gå att tolka arbetet som att det går att fortsätta behandlingen av dessa individer på samma dåliga sätt i skolan här i Sverige som det gjorts vid koloniseringen och slavhandeln. Eleverna i skolan ska inte kunna ta till sig det för att spä på detta “vi och dem”. Det bästa hade varit om läraren kunde använda detta arbete till att stärka Vi’et till att inkludera alla och stärka solidariteten etniciteter emellan.

I kapitel 5 - Vatten i Europa nämns Afrika i samband med Medelhavet, att “Medelhavet förenar Europa med Afrika (s.83)”. Här hävdar vi att detta tappra försök till att inkludera Afrika i en känsla av att Europa och Afrika hör samman faller relativt platt. På vilket sätt menar de, författarna av läroboken, att det förenar? Är föreningen endast ett resultat av att Europa och Afrika delar vatten eller förenar det på ett annat plan? Kanske hade det varit bättre att här koppla det till exporter och importer, de hade kunnat lyfta vikten av bra transportvägar och liknande, det hade gjort det tydligare med hur medelhavet skulle kunna förena världsdelarna.

Därefter är det inte förens i kapitel 10, Sydeuropa, i avsnittet om Portugal som Afrika kommer på tal igen. Här nämns Afrika på samma sätt som tidigare i samband med portugisernas koloniala erövringar på 1400- och 1500-talen,

“...Några lyckades segla ända till Sydamerika, Indien och Afrika. De nya platserna som portugiserna kom till blev kolonier till Portugal. Från kolonierna hämtade de hem kryddor, guld, vackra tyger och andra varor. På det sättet blev Portugal ett stort och rikt land. Idag har Portugal inte några kolonier kvar” (s. 155).

Som tidigare nämnt kan även här tecken på en eurocentrisk syn observeras där bokens författare endast nämner att Portugal hämtade hem olika varor. Ingenstans i boken eller specifikt i denna text står det något om den problematik det var för afrikanerna i de länder som koloniserades. Det står nämnt endast på ett ställe att européerna inte brydde sig om de

30 som tidigare bodde i länderna innan de kom dit, vilket vi återgett längre upp. I detta stycke upplever vi det som att portugiserna framställs som vänner med sina koloniala länder och kan åka dit och hämta varor, fast det i själva verket är ren stöld. De kommer och snor åt sig länders naturtillgångar och säljer det för att tjäna pengar, pengar som invånarna egentligen är förtjänta till.

I Upptäck - Europa, Norden finns det inga bilder av Afrika utöver ett fåtal kartor, vilket vi valt att inte räkna med i vår analys.

4.2.3 Gleerups digitala läromedel – Geografi 4–6

I Gleerups har Afrika förekommit i form av kartor i samband med statistik 4 gånger. Dessa gånger har kartorna sagt mer än bara det geografiska läget, vilket gjort att vi valt att räkna med dessa som “bilder av Afrika”. Det har varit statistik över tillgång till rent vatten, hur bra de mänskliga rättigheterna följs, dödlighet och det ekologiska avtrycket. Det är endast under statistiken för det ekologiska avtrycket som Afrika mäter sig bäst på dessa kartor, i övriga kategorier lyser Afrika sämst i samtliga. Vidare har det inte stått något specifikt om Afrika då fokuset i texterna har varit rent generellt kring miljö, vatten, mänskliga rättigheter och

dödlighet.

I Gleerups material finns det filmer som presenterar de olika världsdelarna i korta drag. Denna film är nästan två minuter lång. Filmen finns även publicerad på Sli.se och vi har därför valt att beskriva den där vi analyserar Sli.se. I Gleerups material finns det arbetsfrågor till filmen vilket inte finns på Sli.se. Dessa frågor anser vi kompletterar filmen om de används på rätt sätt. Detta beskrivs vidare längre ner.

Vidare på hemsidan finns det ett kapitel som heter “Världens olika delar” där berörs Afrika ett flertal gånger. Först nämns det under underrubriken “Hav, floder och sjöar”.

“Några av världens längsta floder är Nilen i Afrika, Amazonfloden i Sydamerika… Några andra sjöar är Victoriasjön i Afrika…”

31 “Några andra höga berg är K2 i Asien, Elbrus i Europa, Mont Blanc i Europa,

Kilimanjaro i Afrika och Aconcagua i Sydamerika… Världens största öken är Sahara. Några andra stora öknar är Kalahari i Afrika, Atacama i Sydamerika…” Till sist under det kapitlet nämns det under “Savann och stäpp”,

“Savanner ligger vanligtvis nära ekvatorn och finns i till exempel Afrika, Sydamerika och Australien”.

Här ovan blir det tydligt att Afrika har en stor betydande roll när det kommer till olika klimat och miljöer. Det interkulturella klassrummet kan hjälpas av att en i samband visar bilder av de afrikanska miljöerna när de kommer på tal och då kan jämföra olikheter och likheter med Sveriges och Europas olika miljöer, detta kan göra att många elever kan känna igen sig och känna meningsfullhet med undervisningen.

4.3 Digitala läromedel i grundskolan

4.3.1 En analys av utvalda filmer från SLIEducation

Från Sli (www.sli.se) har vi valt ut två filmer där Afrika finns med. Den första filmen från Sli hette “Afrika – explainer”. Explainer är en kort film där något ska förklaras snabbt samt skapa ett intresse. I filmen får elever bekanta sig med Afrika i helhet där bland annat fattigdom, djur och religioner tas upp. Meningen med filmen är att det ska ge möjlighet för eleverna att fördjupa sig i Afrika. Den startar med att berätta om antal länder, invånare, hur stort det är och jämför då med Europa. Att det jämför med Europa gör det lättare för eleverna att relatera och förstå. Vidare in nämns högsta berg, största sjö och sedan deras största

handelspartner för att fortsättningsvis gå in på att Afrika är världens fattigaste världsdel, däremot skiljer det sig på norra och södra Afrika. Därefter tar det upp söder om Sahara öknen som exempel, som är den fattigaste delen av Afrika och berättar att de lever på mindre än 20 kronor om dagen. Här läggs det enbart fokus på söder om Sahara, alltså på den negativa delen istället för att visa båda. Detta menar också Palmberg (2000) är ett problem i sin forskning hon tidigare gjort och att det bidrar till en negativ syn. Vidare presenterar de stora och farliga djur för att därefter berätta om vilka religioner som är de största i världsdelen. De nämner kristendom som den största följt av islam. Fortsättningsvis berättar de om medellivslängden och återigen tar de upp att det varierar över världsdelen, återigen ger de enbart söder om Saharaöknen som exempel. Att de igen enbart ger ett exempel bidrar inte till en rättvis bild

32 och vi anser att de enkelt hade kunnat visa båda delarna eller iallafall varierat. Filmen jämför Afrika söder om Saharas medellivslängd med Sveriges och berättar sedan om den vanligaste dödsorsaken för människorna söder om Sahara. Det går snabbt igenom demokrati och diktaturer i Afrika samt att människans ursprung kommer där ifrån. Sista 30 sekunderna berättar de om att europeiska kolonialmakterna tog över nästan hela Afrika på 1800-talet och att under belgiska kungens styre dog över tio miljoner i Kongo.

“Under 1900-talets andra hälft tvingades de europeiska kolonialmakterna att lämna länderna i Afrika” (Afrika-Explainer)

Här beskriver de vidare om att kolonialmakterna var tvungna att lämna länderna i Afrika. Det nämns dock inte av vilken anledning. De hade kunnat nämnt något om detta för att eleverna ska få djupare förståelse samt för att visa att frihetsrörelserna gav resultat. Det krävs inte alltid långa förklaringar. Bilderna och de filmklipp som visas genom filmen är väldigt varierande. Det visas bilder från byar, städer, naturområden och det varierar med vuxna och barn i bilderna.

Den andra filmen från Sli heter “Världsdelar – Afrika” och den är dessutom publicerad i det digitala läromedlet hos Gleerups. Filmen är en minut och 58 sekunder lång med ett varierat innehåll av information. I filmen berättar de om invånarantal, stora städer, Nilen och pyramiderna som ett viktigt turistmål. Vidare nämner de rika naturtillgångar och lyfter samtidigt att Afrika trots det innehar några av världens fattigaste länder. Efter det är filmen slut och det kommer ingen vidare förklaring till varför det är fattigt trots deras rika

naturtillgångar. Detta kan leda till frågetecken hos eleverna som i sin tur kan skapa en negativ syn. I Gleerups material däremot finns det tillhörande frågor till filmen “Afrika är rikt på naturtillgångar, kan du nämna någon?” och “Ändå har Afrika några av världens fattigaste länder, vad beror det på tror du?” Om dessa frågor används skapar de diskussion och ger en möjlighet för läraren att få fram varför det är fattigt i vissa delar av Afrika trots rika

naturtillgångar. Det läggs ett stort ansvar på att läraren här ger eleverna rätt verktyg till en bra diskussion och de sedan får ta del av fakta om varför det faktiskt är på ett visst sätt. Kamali (2006) upplyser om lärarens maktmedel i undervisningen för att kunna utveckla samt förbättra elevers föreställningar om verkligheten. Det blir i detta fall extra viktigt om lärare använder sig av filmen på Sli där det inte finns frågor som tillhör. Bilderna som visas genom filmen visar stora städer, fina naturområden, bilar och grävmaskiner och en varierande bild av människorna där, detta upplever vi ger en bra föreställning av Afrika.

33

4.3.2 En analys av höstterminen 2020:s Lilla aktuellt skola

Vid analysen av Lilla aktuellt skola (UR) har som nämnts tidigare en fråga skickats ut i två olika Facebookgrupper för lärare om de använder sig av det eller inte. En klar majoritet svarade att de använde detta program i sin undervisning. Lilla aktuellt skola är ett program producerat av UR (Utbildningsradion). Vid analysen av de avsnitten som hittills publicerats denna termin kan vi inte iaktta några nyheter överhuvudtaget från Afrika. Däremot

observerade vi att lilla aktuellt, som är ett kortare program som publiceras varje dag, tar upp Afrika och poliovaccinet. Vad är då anledningen till att det inslaget inte kommer med i Lilla aktuellt skola, hur kommer det sig att det inte skulle vara viktigt för eleverna i skolan att få inblick i något samhällsviktigt av det slaget?

När vi undersökt programmet har vi observerat att det varit inslag från andra delar av världen. Exempelvis har det nämnt en hel del om USA, visserligen är det av stor vikt och det påverkar även oss här i Norden, men resten av världen stannar inte upp. Det finns fortfarande annat att rapportera om, kanske är det av ännu större vikt när USA får ta den stora plats som det gör i media.

I och med att Lilla aktuellt skola är ett media som många använder sig av i skolan besitter de en stor makt av vad som visas medialt och vad som förmedlas fram till elever. Dessutom tror vi att det är ett enkelt program att vända sig av som lärare när en vill lyfta samhällsfrågor och visa nyheter. Detta kan även vara bra att visa i skolan eftersom alla elever inte tittar på några nyheter överhuvudtaget på andra platser. Vi anser då att SVT har en makt över lärare som anförtror sig till SVT och tar för givet att de väljer att visa en helhet av det nyhetsflöde och rapportering som sker.

Ur ett interkulturellt perspektiv blir det problematiskt då vi, trots att vi inte letade efter specifikt detta, kunde observera att de visade väldigt få elever med någon typ av

invandrarbakgrund och de flesta nyheter som var om utlandet var i negativ bemärkelse, bortsett från USA och valet. Detta gör att många elever i den svenska skolan inte kan identifiera sig med den nyhetsrapportering som visas av SVT då deras “grupp” inte finns representerade. Som tidigare nämnt i bakgrunden skriver Lahdenperä och Sandström om att