Fritidslärarnas tolkning av det demokratiska uppdraget

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

Fritidslärarnas tolkning av det

demokratiska uppdraget

Leisure time center teacher interpretation of the democratic

mission

Martin Åkesson

Niklas Jönsson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete Handledare: Christian Norefalk

i fritidshem, 180 hp Examinator: Robert Nilsson Mohammadi Datum för slutseminarium (2020-03-24)

1

Förord

Vi vill tacka vår handledare Christian Norefalk samt vår examinator Robert Nilsson Muhammadi för all hjälp och stöd vi fått genom hela arbetet. Vi vill även tacka alla deltagande informanter som gjort våra intervjuer och på så vis detta arbete möjligt. Vi vill tacka rektorerna och skolorna som tillät oss att utföra våra intervjuer på deras arbetande fritidslärare.

Vi som skrivit examensarbetet är Niklas Jönsson & Martin Åkesson. Vi är två studenter som går inriktning grundlärare i fritidshem på Malmö Universitet.

Vi som skrivit detta examensarbete samlade in all empiri tillsammans, transkriberade det, läste in oss kring olika teorier och tidigare forskningar för att kunna skriva detta arbete. Vi har fördelat arbetet likvärdigt, där båda känner sig nöjda med sitt eget och den andras arbetsinsats.

2

Sammanfattning

Detta examensarbete handlar om vilka olika innebörder fritidslärares lägger i deras demokratiska uppdrag och hur de sedan utför det. Vi ville också undersöka om det finns några bakomliggande orsaker till att de olika fritidslärarna tolkar uppdragen annorlunda och vilka likheter samt skillnader det kan finnas mellan de olika fritidslärarnas svar. Ämnet är valt eftersom vi själva upplever att det funnits väldigt lite elevinflytande på de fritidshemmen vi själva arbetat på.

Pragmatismen är den lärandeteori som vi kommer förhålla oss till under studiens gång. Vi använder oss också av hermeneutiken som metod under arbetets gång för att tolka den insamlade empirin. Den insamlade empirin var våra intervjuer, böcker, andra uppsatser och tidigare forskning.

I detta arbete har vi har förhållit oss till John Deweys och pragmatismens definition av vad demokrati är. Vi har använt oss av tidigare forskning inom elevinflytande, demokrati och försökt se ifall den tidigare forskningen stämmer överens med vårt resultat, vilket det till stor del gjorde.

Fritidslärarna befinner sig på tre olika skolor i Malmö. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer för att ta reda på deras metoder och arbetssätt.

Fritidslärarna verkar tolka begreppet ”demokrati” och arbeta med deras demokratiska uppdrag genom elevinflytande där de försöker undvika att skapa en skendemokrati. Det visade sig vara väldigt svårt att förstå ifall faktorer som kön, etnicitet eller ålder kan påverka en persons tolkning av ett uppdrag när vi använt oss av så pass få fritidslärare. Vi kommer också fram till är att läroplanen är relativt välskriven då fritidslärarna tolkar demokratiuppdraget relativt lika varandra. Vissa delar i läroplanen skulle dock behövas förtydligas såsom uppfostringsuppdraget.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställning ... 6

2. Tidigare forskning ... 8

2.1 Forskning sammanfattning ... 10

3. Teoretisk förankring ... 11

3.1 Pragmatism ... 11

3.2 Hermeneutik ... 13

3.3 Hermeneutik som analysmetod ... 14

3.4 Sammanfattning av teorierna... 15

4. Metodval ... 17

4.1 Metoddiskussion... 18

4.2 Urval och genomförande ... 19

4.3 Forskningsetiska överväganden ... 19

5. Analys ... 21

5.1 Demokrati ... 21

5.1.1 På vilket sätt kan demokrati komma till uttryck för eleverna? ... 21

5.1.2 Sammanfattning av demokratifrågan ... 24

5.2 Skendemokrati ... 25

5.2.1 Sammanfattning av skendemokrati-frågan ... 28

5.3 Fritidshemmets komplettering av skolan ... 29

5.3.1 Sammanfattning av komplettering av skolan ... 30

5.4 Pedagogernas tolkning av olika centrala begrepp i läroplanen ... 31

5.4.1 Säker och ansvarsfull kommunikation ... 31

5.4.2 Meningsfull fritid ... 32

5.4.3 Sammanfattning av olika centrala begrepp ... 34

5.5 Jämställdhet på fritids ... 35

5.5.1 Sammanfattning av jämställdhet ... 36

5.6 Uppfostran ... 36

5.6.1 Sammanfattning av uppfostran ... 39

5.7 Resultat av analysen ... 40

5.7.1 Resultat av vår första frågeställning ... 40

5.7.2 Diskussion kring vår första frågeställning ... 41

4

5.7.4 Diskussion kring vår andra frågeställning ... 42

6. Diskussion ... 44

6.1 Kritisk självreflektion ... 47

6.2 Relevans för profession... 48

6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 49

Referenser ... 51

5

1. Inledning

Svenska skolan vilar på en demokratisk grund, där olika inslag i läroplanens olika syften kan kopplas till demokratiska värderingar och egenskaper som kan utvecklas genom att i olika processer och arbetssätt där eleverna få ta ansvar. Att eleverna vidare får vara delaktiga och att utöva inflytande, därigenom ges möjligheter för eleverna att utveckla tilltro till sig själva och sin förmåga (Skolverket 2019). Det finns enligt oss en brist av demokrati, elevinflytande och delaktighet i svenska fritidshem. Vi har därför valt att utföra en studie där vi intervjuar sex olika fritidslärare på tre olika skolor inom samma stad. För att se ifall det demokratiska uppdraget som skolan och fritids ska utföra faktiskt utförs. Anledningen till att vi valt att intervjua flera olika fritidslärare på tre olika skolor är för att alla människor har olika bakgrunder och erfarenheter. Vi ville därför se ifall fritidslärarnas olika bakgrund och erfarenheter påverkar hur dessa fritidslärare tolkar och arbetar med det demokratiska uppdraget som finns i skolan och på fritidshemmet.

Men vad betyder demokrati egentligen? Den allmänna och etymologiska definitionen av begreppet ”demokrati”, betyder folkstyre eller folkmakt. Vidare beskriver Sveriges riksdag att en annan demokratisk grundtanke i Sverige betyder att man får tycka och tänka vad man vill och att man får uttrycka sig öppet och fritt i både tal och skrift. Att alla människor ska ha samma rättigheter och är lika mycket värda (Sveriges riksdag, 2018). Det har därför varit intressant att se ifall fritidspedagogerna på våra skolor tolkar och arbetar med deras demokratiska uppdrag likt denna definition. Eller ifall pedagogerna tolkar och arbetar med demokrati på ett annorlunda sätt.

Detta ämne är valt då vi själva ser en brist i det demokratiska arbete som bedrivs på olika fritidshem vi själva arbetat på tidigare. Enligt Haglund (2014) bör eleverna får komma till tals och uttrycka sina behov, önskemål och känslor för att främja en demokratisk miljö. Även när eleverna får uttrycka sina önskemål, utförs det alltid? Eller bildas det en skendemokrati där eleverna får säga vad de vill, men som aldrig riktigt tas på allvar av fritidslärarna?

Skolan och fritidsverksamheten skall också enligt skolans styrdokument främja elevens demokratiska utveckling och deras inflytande över undervisningen (SFS 2010:800; Skolverket 2019).Enligt Linde (2012) betyder ett demokratiskt förhållningssätt inte alls

6

att man ska lära ut vad demokrati är för något utan det viktiga är att fritidslärarna har ett demokratiskt förhållningssätt gentemot eleverna.

Sverige och våra lagar grundar sig i demokrati, där vi som samhälle förväntar oss att de yngre ska kunna bidra, rösta och förstå demokrati när de blivit vuxna. Denna studie blir därför mycket yrkesrelevant. Det är viktigt att skolan och fritids jobbar och utvecklar förståelse för vad demokrati är och står för. Att man har ett ansvar mot sig själv, andra och samhället. Att man respekterar och förstår varandra, att alla får komma till tals, uttrycka, diskutera, tycka och tänka vad man vill. Det är grunderna för att en bra och fungerande demokrati. Ju mer vi arbetar med detta i skolan och på fritids, desto bättre är

förutsättningarna för bevarandet och utvecklandet av vår demokrati i Sverige när eleverna når vuxen ålder. Ur ett forskningsrelevans perspektiv blir denna uppsats viktig för att belysa läroplanens validitet. Är läroplanen tydligt skriven nog för att kunna bedriva en demokratisk undervisning som gynnar elevinflytande och delaktighet? Eller lämnas det för stora tolkningsmöjligheter som istället bidrar till en skendemokrati i fritidshemmen?

Det finns som tidigare sagt en brist av demokrati, elevinflytande och delaktighet i svenska fritidshem, enligt oss själva. Vi har upplevt detta på vardera praktikplatser och upplever det som ett återkommande problem då elevinflytande och delaktighet inte får komma till uttryck. Såsom att det inte finns forum där eleverna kan uttrycka sina önskemål. Även när eleverna fått uttrycka sina önskemål, (i till exempel fritidsmöten) så har önskemålen inte utförts av fritidslärarna. Vi ser detta som en stor brist på demokrati då eleverna inte får vara med och bestämma. När eleverna väl får komma till tals så tas inte det demokratiska uppdraget som står utskrivet i läroplanen på allvar. Detta anser vi skapa en slags

skendemokrati. Det är väl inte så det ska vara på svenska fritidshem? Vi hoppas med denna studie kunna belysa och förhoppningsvis förebygga denna skendemokrati.

1.1 Syfte och frågeställning

Detta examensarbetes syfte är att skapa insikt i och förståelse de olika tolkningar av skolans demokratiska uppdrag som fritidspedagoger gör, samt hur dessa tolkningar omsätts i fritidshemmets verksamhet.

- Vilka olika innebörder ger yrkesverksamma fritidslärare skolans demokratiuppdrag?

7

- Vilka aktiviteter skapar fritidslärare vari elever kan praktisera och lära sig om demokrati?

8

2. Tidigare forskning

Vad säger tidigare forskning kring pedagogers tolkning av olika läroplaner eller styrdokument? Hur implementeras sedan demokratiska värderingar utifrån dessa i pedagogernas undervisning på fritids? När vi sökte forsning till detta arbete valde vi att utgå ifrån relevansen från vårt syfte samt vår frågeställning. Den forskningen som vi till slut valde kände vi var mest relevant till detta arbete. Vi la stort fokus i demokratiskt arbete samt hur saker och ting kan tolkas olika utav olika människor, då det är detta vi själva försöker ta reda på inom det svenska fritidshemmet.

Enligt Biesta (2003) är det en mycket väsentlig uppgift att lära ut demokrati till dem unga genom utbildningen. Frågan man bör ställa sig är vilket sätt som är bäst att utföra den demokratiska läran till dem unga. Trots att det finns många anledningar till att stödja ett förslag om utbildning för demokrati, så kommer det alltid finns gränser för vad det är som kan uppnås genom de deliberativa försöken att lära ut om demokrati. Eleverna lär inte bara från vad de har blivit undervisade om, (som backas upp av forskning om politisk socialisation har uppvisat), utan de studerande lär sig ofta bättre genom situationer som de omfattas i. Vidare i texten menar Biesta att oavsett hur bra undervisningen, kurserna och läroplanerna ser ut kring demokrati i skolan så reflekteras det negativt beroende på om skolans inre organisation är odemokratisk. Det kommer att genomsyra och ha en negativ påverkan på attityden hos de studerande och deras värdering av demokrati. Utifrån detta skäl hävdar många utbildare att det bästa sättet att utbilda kring demokrati är genom en demokratisk utbildningsform (Biesta, 2003).

Hur pedagoger tolkar läroplanen sker på olika nivåer. Tolkning sker både på

organisatorisk och individuell nivå. Rektorer spelar en roll i att utforma tolkning på organisatorisk nivå och organisationer består av delsystem som själva deltar i

organisationens tolkning. Den individuella pedagogen ska sedan tolka de hänvisningar som de fått från ledningen och detta menar Fusarelli & Porter (2015) kan göra att skolor och fritidshem från olika kommuner arbetar på väldigt olika sätt. Även i samma arbetslag kan de olika pedagogerna tolka deras uppdrag på olika sätt vilket leder till olika

undervisningsmetoder. I en forskning som gjordes i USA testade de hur tolkningen kunde skilja sig mellan de olika “nivåerna” i organisationen och hur detta sedan kunde påverka samarbetet mellan pedagogerna. De fann att tolkningen av informationen de hade fått

9

filtrerades mellan nivåerna. Ingen nivå tycktes helt lita på tolkningarna från de andra och valde därför att tolka informationen själv. Tolkningar skilde sig åt särskilt mellan lärare och administratörer vilket skapades spänningar i systemet och framåtrörelsen gjordes svårare (Fusarelli & Porter, 2015)

Andersson och Sandgren (2015) menar att delaktighet går hand i hand med relations och meningsskapande och är centralt för alla mänskliga möten. Delaktighet genom inflytande och socialt deltaganden har visat sig till att även gynna din egen hälsa genom att bygga trygga relationer. Ett fungerande demokratiskt samhälle vilar på att du som människa har en möjlighet till gemensam styrning av livet. Detta är avgörande för upprätthållandet av demokratin. Genom att man ger unga möjligheter till att stärka delaktigheten främjas arbete för demokratin och dess utveckling även på sikt. Delaktighet är inte alltid en självklarhet då möjligheterna till det är starkt förankrat hos de vuxna. För att bidra till delaktighet för eleverna bör de vuxna därför ta till sig ett arbetssätt som genomsyras av dialog och lyhördhet tillsammans med uppmuntran till kritiskt tänkande.

Att man inte ger eleverna rätten till inflytande, makt och delaktighet kan ses som ett brott mot ungas rättigheter enligt barnkonventionen. Barn som kan bilda sina egna åsikter ska också ha rätt att uttrycka dessa och deras åsikter ska ses som lika viktiga som vuxnas enligt artikel 12 i barnkonventionen (FN, 1989). Barns möjligheter att nyttja artikel 12 beror helt och hållet på det samarbete och den relation som finns mellan den vuxne och barnet. Detta betyder att det finns en klar maktobalans i denna relation och att denna ojämlikhet spelar en viktig roll när det gäller att hämma eller möjliggöra genomförandet av artikel 12 (Robinson, 2011). Denna maktobalans bör ses som en dold läroplan enligt Robinson (2011, s 499) som överför underförstådda moraliska budskap och förväntningar till elever. Detta kan i sin tur påverka hur eleverna tänker samt agerar inom skolan.

Eleverna bör enligt Haglund (2014) få chansen att kunna påverka aktiviteter i

fritidshemmet. Därför borde personalen förbättra tillfällena för eleverna att komma med tankar och input gällande innehållet i verksamheten, för att genom detta sätt utveckla demokratiska grunder och förståelse. Haglund (2014) tycker att fritids bör kategoriseras som både aktiviteter baserade på barnens sinnestillstånd och aktiviteter som kan ge möjligheter för inlärningsupplevelser. Detta innebär att pedagoger som arbetar på fritids bör sträva efter att hitta en god balans mellan utbud av aktiviteter. Eleverna måste kunna

10

ha en känsla av frihet där de har möjligheter att välja. Samtidigt måste de erbjudas funktionella aktiviteter som kan ses som fördelaktiga för både eleven och samhälle. Det kan vara väldigt svårt att upprätthålla denna balans enligt pedagoger som tagit del av Haglunds forskning. Pedagogerna kunde bli kluvna hur de skulle agera. De vill erbjuda frivilliga aktiviteter samtidigt som de vill bredda och stimulera barnens intressen genom obligatoriska aktiviteter. Pedagogerna vill ge tillräckligt mycket fritid men måste

samtidigt se till att eleverna utvecklas i takt med läroplanen.

2.1 Forskning sammanfattning

Valet av dessa forskningar har gjorts då de alla tar upp relevant fakta för vår

undersökning. Demokrati, elevinflytande, delaktighet och tolkning är all centrala delar i vårt arbete som vi kommer diskutera. En möjlighet hade varit att ta fler forskningar inom samma områden men då finns risken att man tar in för mycket information och fokuserar på detaljer. Då detta arbete utförs utifrån ett pragmatiskt perspektiv på demokrati, (där vi vill hålla oss neutrala till forskningen under undersökningens gång) vill vi inte förfalla till abstraktioner eller till det extrema i någon aspekt. Därför är valet av få forskningar som ger en bred syn på de olika begreppen tillräcklig för denna studie enligt oss.

Vi finner många likheter mellan Haglunds, (2014) Robinsons (2011), Anderssons och Sandgrens (2015) olika forskning. Alla tar upp på olika sätt att elever gynnas bäst när de får vara med att uttrycka sina åsikter och påverka undervisningen. Det är därför högst centralt i vårt arbete för att se ifall pedagogerna på våra tre olika skolor har med elevinflytande i sin undervisning och hur de ser på elevinflytande överlag.

11

3. Teoretisk förankring

Detta examensarbetes syfte är att skapa insikt i och förståelse de olika tolkningar av skolans demokratiska uppdrag som fritidspedagoger gör, samt hur dessa tolkningar

omsätts i fritidshemmets verksamhet. Vi har därför valt att utföra detta projekt utifrån dels en hermeneutisk ansats, dels pragmatiska perspektivet inom demokrati. Vi valde

pragmatismen för att det är ett väldigt brett vetenskapligt perspektiv som fokuserar på större allmänna frågor inom skolans funktion, samhällsutveckling och frågor kring olika filosofiska teman, till exempel kunskapsteori. Pragmatismen går dock in djupare på mer specifika pedagogiska och psykologiska teman såsom lärande, minnesfunktioner, undervisning, problemlösning osv. (Säljö, 2017). Vi tyckte det passade bra in i detta arbete för att när vi har försökt förstå de olika fritidslärarnas olika synsätt.

Hermeneutik betyder att översätta, tolka och förklara. (Brinkkjaer, 2013) Detta betyder att man försöker tolka meningen bakom människoskapade ting och hur de tillkommit genom historien. För att förstå tinget måste man först förstå bakomliggande tingen. Då måste du vidare beakta betydelsen av kontexten som det uppkommit inom. Hermeneutiken handlar dock inte bara om saker, utan om allt som vi ser som meningsfullt. För att förstå denna meningsfullhet krävs det en användning av en metod. Denna metod är att tolka genom att förstå andras synsätt. Vi använde oss av denna teori för att vi känner at det passar väl in i detta arbete och i vårt syfte. Vi ska försöka förstå och belysa fritidslärarnas tolkning av demokratiuppdraget och hur de sedan arbetar med det. Då passar hermeneutiken in. För att förstå hur de arbetar med demokrati i den dagliga verksamheten måste vi belysa de olika pedagogerna olika synsätt.

3.1 Pragmatism

Det som kännetecknar det pragmatiska perspektivet är att vara lösningsorienterad samt att man inte förfaller till abstraktioner eller till det extrema i någon aspekt. Med

lösningsorienterad menar vi att vara flexibla. Alla människor tycker och tänker olika, men för att komma till någon gemensam demokratisk grund i samhället så måste alla parter vara beredda att anpassa sig själv. En demokrati är en samling människor som kan tycka

12

två helt olika saker men måste lösa sina konflikter och mötas på mitten för att kunna leva i ett demokratiskt samhälle tillsammans.

En stor filosof samt pedagog inom pragmatismen var John Dewey. Han menade att kunskap inte skulle ses som “tidlösa sanningar” (Dewey, 1916/2008), utan att istället se på kunskap som något som alltid kan utvecklas. Han menade också att bara för att

någonting var “sant” under en tid i livet så behöver inte detta vara ”sant” några år senare. Biesta (2003) talar om att man ska lära ut demokrati genom att vara en bra förebild av demokrati själv. Precis som Dewey säger så finns det inga ”tidlösa sanningar” (Dewey, 1916/2008) på vad demokrati är för något. Vår definition av demokrati kommer att utvecklas med tiden och därför måste vi också anpassa vårt sätt att utföra detta demokratiska förhållningssätt.

Dewey ser inte på begreppet demokrati som i först hand ett specifikt styrelseskick, han ser på det som ett sätt att leva istället, där människans liv är sammankopplade organiskt med varandra i det vardagliga livet (Dewey, 1916/2008). Det är just detta som Biesta (2003) också förespråkar, att man måste ha ett demokratiskt förhållningssätt för att lära ut demokrati på bästa möjliga sätt. Ifall man tolkar demokrati på detta sätt så blir demokrati mer en livsform, där man erkänner andra människors förhoppningar samt intressen, även om man själv är mer intresserade av att uppfylla sina egna förhoppningar och intressen. Dewey menar att det är en sådan demokratisk miljö som eleverna ska få vara en del av varje dag när de är i skolan, en miljö där alla människors liv berör varandra som sedan främjar individen men också samhället gemensamma utveckling.

Dewey (1916/2008) talar om att varje enskild individ är ansluten med omvärlden, där den enskilda jagets potential till att växa är beroende av en miljö som är dynamisk, där alla olika människor är med och påverkar varandra. Alla olika typer av miljöer påverkar hur man tänker, agerar och förstår olika ting. Man skulle därför kunna säga att miljön blir en slags riktningsgivare för hur den enskilda individen agerar.

Vi har valt att använda oss utav Deweys synsätt på demokrati i detta arbete mer än det större pragmatiska perspektivets synsätt på demokrati. Vi har visserligen inte förfallit till några abstraktioner och försökt hålla oss lösningsorienterade under arbetets gång, vilket är ett bredare pragmatiskt synsätt. Men vi ville specificera det mera och då föll Deweys

13

”tidlösa sanningar” (Dewey, 1916/2008) i vår smak. Vi gillar att hålla oss opartiska för att kunna försöka förstå allas egna erfarenheter och tolkningar. Vi kan inte gå in i ett sådant här arbete med förutfattade meningar där vi utgår från våra ”sanningar”. Då kommer resultatet bli påverkat av dessa redan förutfattade meningar. Därför måste vi istället utgå ifrån alla olika pedagogers olika ”sanningar” för att sedan dra någon gemensam slutsats hur demokratiuppdraget tolkas och arbetas med i fritidsverksamheten.

Vi gillar även Deweys synsätt på hur miljön påverkar demokratin, att man inte bara kan lära ut vad demokrati är för något. Utan att man istället måste bedriva verksamheten utifrån ett demokratiskt levnadssätt, eller ”learning by doing” (Säljö, 2017) som Dewey förespråkar. Detta för att vi själva har liknande syn på hur undervisning bör bedrivas. Vi som skriver detta arbete vill verka för en lärandemiljö där demokratin genomsyrar hela organisationen. ”Learning by doing” baserar sig på John Deweys ”learning by teaching” (Säljö, 2017). Dewey uttryckte sig aldrig med” learning by doing”, han sa istället ”learn to do by knowing and to know by doing” vilket senare har blivit förenklat av andra till ”learning by doing” (Säljö, 2017). Det är den förenklade versionen som vi har förhållit oss till i detta arbete

3.2 Hermeneutik

Man skulle kunna förklara hermeneutiken övergripande genom den “hermeneutiska cirkeln” (Christoffersen & Johannessen, 2015). Den handlar om att man rör sig i en tolkningsprocess mellan del och helhet: delen ger en förståelse av helheten, som sedan ger förståelse av delen igen. För att förstå denna förståelseprocess kan man föreställa sig att man lägger ett pussel. Man börjar utan någonting, provar sig fram med slumpmässiga bitar. Då ser man till slut att vissa grupper hör ihop; de har samma mönster och samma färg. Till slut passar två bitar ihop, och sedan passar flera bitar ihop. Efter ett tag händer det något och av någon anledning blir det svårt att gå ifrån sitt pussel. Om man lämnar det så kommer man tillbaka snart ändå; något i situationen kräver fullbordan och

sammanhang. En del av pusslet blir till slut en helhet som föreställer ett berg, medan en annan del av pusslet blir ett hus. Tillsammans bildar dessa två helheter en komplett tavla. Helheten består av små, obetydliga bitar som antingen passar eller inte passar ihop. Vilken helhet kommer nästa bit att passa i? Ifall pusslet ska bli färdigt till slut måste vi hela tiden röra oss mellan delen och helhet.

14

3.3 Hermeneutik som analysmetod

Utifrån den hermeneutiska ansatsen har vi försökt synliggöra vilken innebörd

fritidslärarna lägger i deras demokratiska uppdrag och hur de sedan arbetar utifrån det. Pedagogernas olika bakgrund, kön, osv kan påverka hur de tolkar deras demokratiska uppdrag. Genom hermeneutiken har vi försökt belysa likheter och skillnader genom att tolka och analysera informanternas svar och vad som kanske kan ha påverkat detta.

Demokrati, tolkning, elevinflytande, delaktighet och skendemokrati är de centrala begreppen som detta arbete utgått ifrån. Vår tolkning av skendemokrati i skolans verksamhet handlar om när eleverna får sin röst hörd, men där fritidslärarna inte utför elevernas önskemål. Det kan vara ett fritidsmöte där fritidslärarna samlar in förslag till aktiviteter men som de sedan aldrig utför. Anledningen till att de inte utför elevernas önskade aktiviteter kan vara ekonomiska bekymmer för skolan, där man inte har råd att göra allt eleverna vill. Det kan också vara lathet från personalen, som inte orkar ta tag i aktiviteter utan bara låter eleverna leka fritt. Det finns många anledningar till hur det kan uppstå en skendemokrati men generellt är det när elevernas tankar och åsikter inte utförs av fritidslärarna.

När vi använd oss av den hermeneutiska cirkeln (Christoffersen & Johannessen, 2015) för att förstå dessa begrepp måste vi hela tiden hoppa mellan dem. För att förstå begreppet ”demokrati” (helheten) måste vi först förstå vilka delar som demokrati innehåller. Som vi tagit upp tidigare i arbetet så är delaktighet och elevinflytande en central del av demokrati enligt vår tolkning, men inte bara vår tolkning. Tidigare forskning samt Sveriges riksdag tolkning av demokrati, (som vi diskuterat i tidigare kapitel) lyfter också fram

elevinflytande och delaktighet som en central del av demokrati inom skolan. Men vad är då elevinflytande och delaktighet? Vår tolkning av dessa begrepp är att alla ska få vara med och delta och få sin röst hörd genom bland annat fritidsråd. När vi försöker förstå ”demokrati” (helheten) behöver vi förstå delarna som i detta fall blir elevinflytande och delaktighet. Vad är det egentligen? På vilka olika sätt kan det komma till uttryck i den dagliga verksamheten på våra skolor? Om det hermeneutiska pusslet (Christoffersen & Johannessen, 2015) ska bli klart, måste vi röra oss mellan delen och helheten hela tiden. Detta har gjort att vi hela tiden har fått gå fram och tillbaka mellan begreppen när vi analyserade vår empiri utifrån våra olika centrala begrepp.

15

I intervjuar måste man ha i åtanke att alla människor är olika och kommer ge olika svar på våra frågor. Det kan påverkas av deras bakgrund som till exempel kön, klass osv. Det var därför viktigt att ställa bra och breda formulerade frågor som gav oss mycket

information att försöka analysera. Vi har inte ställt några ledande frågor utan vi försökte ställa frågor som fick pedagogerna att svara så brett och fritt som möjligt. När vi ställde frågan ”Vad är demokrati för dig?” (Bilaga 1) till våra informanter försökte vi förstå deras svar (delen) genom att försöka förstå och belysa vem de är som person, vilka värderingar de har (helheten) osv. Alla ens tidigare erfarenheter och ens sociala bakgrund påverkar vad och hur man tycker och tänker. Om pedagogerna exempelvis lyfter tidigare

erfarenheter eller politik när de diskuterar begreppet ”demokrati”, kan vi analysera varför de tycker som de gör om demokrati och förhoppningsvis belysa hur och varför de arbetar med deras demokratiska uppdrag (helheten). Genom att ställa öppna frågor hoppades vi på att försöka få pedagogerna att svara så att vi kunde förstå mer om dem som personer. Tanken var att vi då förhoppningsvis kunde synliggöra hur pedagogerna tolkar och arbetar med deras demokratiska uppdrag.

3.4 Sammanfattning av teorierna

För att förstå och tolka vilken innebörd fritidslärare lägger på deras demokratiska uppdrag, har vi analyserat fritidslärarna svar ur ett pragmatiskt perspektiv (specifikt Deweys pragmatiska synsätt). Där vi aldrig försöker vara partiska, eller anta att någonting är en ”sanning”, inte ens Sveriges riksdags definition av demokrati. Vi måste hålla oss neutrala och försöka förstå att alla olika människor har olika bakgrund samt olika

kunskaper med sig i livet om vad de anser som sant. Därför kan tolkningen av samma sak se väldigt olika ut. Vi har försökt förhålla oss opartiska när vi tolkar och jämför

fritidspedagogernas “sanningar” jämtemot varandra (men också med våra egna

“sanningar”). Vår bild av vad demokrati kan även ändras inom några år när vi utvecklas genom livet. Just därför är det viktig att vara neutral och se till att försöka förstå allas olika perspektiv. Vi använder oss av pragmatismen för att själva tolka de olika demokratiska begreppen som vi lyfts tidigare i arbetet. Vi använder oss då av John Deweys pragmatiska synsätt på demokrati då vi själva tycker han synsätt är väldigt pedagogisk och bra.

16

Hermeneutiken kommer mer in på vår frågeställning. Vi försöker förstå och belysa hur pedagogerna tolkar deras demokratiska uppdrag samt hur de sedan arbetar med det. Vi kommer göra detta genom att tolka och jämför alla pedagogernas olika svar genom den hermeneutiska cirkeln och det hermeneutiska pusslet. När vi har gjort vår tolkning av deras svar hoppas vi kunna belysa hur de tolkar deras demokratiska uppdrag och hur de alla olika pedagogerna arbetar med det.

17

4. Metodval

Våra centrala begrepp valdes utifrån vårt syfte och våra frågeställningar.

- Vilka olika innebörder ger yrkesverksamma fritidslärare skolans demokratiuppdrag?

- Vilka aktiviteter skapar fritidslärare vari elever kan praktisera och lära sig om demokrati?

Demokrati, tolkning, elevinflytande, delaktighet och skendemokrati är våra centrala begrepp och vår första frågeställning kan vi se som ”delarna” i vår hermeneutiska cirkel (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi vill försöka förstå pedagogernas tolkning av de olika begreppen och läroplanen överlag. För att kunna förstå deras svar måste vi försöka förstå de bakomliggande orsakerna också (helheten).

När man gör undersökningar kan man använda sig utav både kvantitativa och kvalitativa metoder. Vi valde att arbeta utifrån kvalitativa metoder. Det som kännetecknar detta är att man försöker få mycket data som möjligt från ett begränsat antal personer. Dessa kallar vi för informanter. Hur många informanter ska vi införskaffa data från? Eller, hur stort bör urvalet vara? Vi valde att intervjua sex fritidspedagoger för att försöka få en bred bild av hur de olika pedagogerna tolkar deras uppdrag utifrån ett demokratiskt perspektiv.

Detta arbete utfördes också utifrån ett pragmatiskt perspektiv, där vi utgick mycket från begreppet “learning by doing” (Säljö, 2017) I en vardaglig diskussion används detta begrepp ofta synonymt med uttrycket ”trial and error”. Det betyder att man försöker någonting, gör fel, men att man försöker om och om igen tills det blir rätt. Begreppet ”Learning by doing” är dock bredare än så. Det behöver inte alls betyda att man bara lär sig genom sina misstag; istället infattar detta uttryck Deweys hela pedagogik. Där allting från teori, praktik, reflektion och handling bildar en helhet. Vi lärde oss hela tiden att utföra bättre och bättre intervjuer ju fler vi gjorde. Vi var lite nervösa under den första intervjun, men vi lärde oss snabbt vilka frågor som vi skulle prioritera och det kändes som mer naturliga samtal runt den sista intervjun. Det var just det här som vi ville åstadkomma med de semistrukturerade intervjuerna, mer öppna samtal än statiska frågor och svar.

18

Vi använder oss också utav abduktion i vårt analyskapitel. Det betyder en analys där vi hela tiden växlar mellan vår empiri och teori. Detta knyter ann till vårt hermeneutiska perspektiv och den hermeneutiska cirkeln (Christoffersen & Johannessen, 2015) där vi försöker förstå empirin (helheten) utifrån teorin (delen).

4.1 Metoddiskussion

Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod för är att det blir lättare för oss att ge informanterna en större frihet till att kunna uttrycka sina tankar, än vad som hade varit möjligt genom användning av kvantitativa metoder, till exempel enkäter. Människors uppfattningar samt erfarenheter framkommer på bästa sätt när informanten får vara med och bestämma själv vad som kommer sägas i intervjun. En nackdel som kan uppkomma genom kvalitativa metoder kan vara validiteten. Om vi hade intervjuat fyra kvinnliga och fyra manliga pedagoger, och utifrån det uttala oss om skillnader som kan finnas mellan dessa, i hur kvinnor och män ser på undervisning annorlunda, kan det finnas anledning till att vara skeptisk. Vi vet inte om just dessa få pedagogers synsätt på lärande är typiska för just kvinnligt och manligt. När vi använder oss utav små urval kommer det alltid finnas en risk att de som man har intervjuat representerar undantaget, och inte regeln.

Vi hade kunnat använda oss av kvantitativa metoder också. Den största skillnaden mellan kvantitativa samt kvalitativa studier är dock hur flexibel man kan vara i

undersökningarna. Kvantitativa metoder är inte speciellt flexibla, (vilket vi vill vara med pragmatismen). I enkätundersökningar till exempel, ställs likadana frågor till alla

deltagare, där svarsalternativen är givna i förväg. Kvalitativa undersökningar som intervjuer kan vara mer flexibla och ställa öppna frågor istället. Det blir därför lättare för forskaren att anpassa sina frågor mitt i intervjun och det är därför vi valt denna metod istället för en kvantitativ metod. Detta tyckte inte vi passade in lika bra utifrån den hermeneutiska teorin som studien baseras på, då vi inte hade kunnat få reda på bakomliggande anledningar till informanternas svar om det är för ledande eller snäva frågor.

Anledningen till att vi använder oss utav pragmatismen är då vi båda som skriver denna uppsats tycker det är viktigt att försöka hålla oss neutrala under undersökningens gång.

19

Eftersom alla människor är olika och kan tolka allting på olika sätt känner vi att det bästa sättet att visa en bred bild av demokratiuppdraget är genom vårt pragmatiska perspektiv. Vi hoppas med detta att vi ger läsaren en så bra förståelse som möjligt om varför

elevinflytande är viktigt för att inte skapa en skendemokrati på fritids, och hur tolkningen av demokrati samt läroplanen kan påverka elevinflytandet i verksamheten.

När man utför en analys så kan man göra det på flera olika sätt. Då vi har valt att försöka förstå likheter och skillnader mellan fritidspedagogerna och deras svar kände vi att hermeneutiken var en bra teoretisk ansats att använda sig av. Eftersom vi ändå hela tiden går mellan informanternas svar och försöker förstå bakomliggande orsaker, så fungerar en abduktionsanalys mycket väl med denna teoretiska ansats, där vi växlar mellan empiri och teori hela tiden.

4.2 Urval och genomförande

I detta arbete har vi valt att använda oss utav en kvalitativ undersökning i form av semistrukturerade intervjuer. Urvalet består av sex olika pedagoger på tre olika

fritidshem. Det består av fem kvinnor och en manlig fritidspedagog. Skolorna befinner sig i tre olika skolor som befinner sig i olika klasstillhörigheter i Malmö. Vi ville se ifall olika sociala områden skulle påverka pedagogernas svar i våra intervjuer. Genom

intervjuer har vi försökt förstå hur pedagogerna tolkar deras pedagogiska uppdrag utifrån läroplanen och hur de i så fall arbetar med demokrati på fritids. Vi har sedan tidigare under praktik och arbete kommit i kontakt med brister på olika sätt när det kommer till elevdemokrati och inflytande på olika sätt. Därför har vi valt att vidare undersöka dessa dilemman genom att tolka och förstå pedagogernas tolkning och arbete av läroplanen.

4.3 Forskningsetiska överväganden

När intervjuerna har transkriberats kommer de tillsammans med den presenterade

forskningen vara grunden för vår studies resultat och diskussion. Vi kommer förhålla oss till Vetenskapsrådets (2002) beskrivningar av de etiska förhållningsreglerna. Det innebär fyra olika krav som vi kommer förhålla oss till. Informationskravet där har sett till att informanterna vet vad det är vi undersökte och hur vi använt oss av den insamlade empirin, samt att informanterna visste om att de får dra sig ur när de ville.

20

undersökningen börjar. Konfidentialitetskravet där vi har sett till att all information kring informanterna getts största möjliga konfidentialitet. Vi har samlat in intervjuerna via en diktafon som lånats från universitetet och all insamlad empiri har sedan lagts över på Malmö universitets datorer för analys. Inga namn eller personuppgifter har tagits in för att försäkra informanternas integritet. Det insamlade materialet kommer förstöras när arbetet är godkänt, för att ingen utomstående ska få tag på informationen. Det sista kravet är nyttjandekravet och vi har inte använt oss av den insamlade empirin till något annat än det som vi kom överens om med informanterna.

21

5. Analys

I det här kapitlet presenterar och analyser vi de resultat som våra intervjuer på de tre olika skolorna lett till. Våra frågeställningar samt våra centrala begrepp (demokrati,

delaktighet, elevinflytande och skendemokrati) kommer vara centrala i denna analys;

- Vilka olika innebörder ger yrkesverksamma fritidslärare skolans demokratiuppdrag?

- Vilka aktiviteter skapar fritidslärare vari elever kan praktisera och lära sig om demokrati?

Nedan presenteras intervjuerna med våra pedagoger, som utförts på tre olika skolor i Malmö. Intervjuerna har behandlats, med det menar vi att endast de delar av

intervjusvaren som vi tyckte var relevant för undersökningen kommer att presenteras. Vi har delat upp resultat och analysdelen i olika teman som alla har någon koppling till våra frågeställningar samt våra centrala begrepp. Vissa frågor som vi ställde under intervjuns gång känner vi i efterhand inte var relevanta för detta arbete.

5.1 Demokrati

Det här kapitlet kommer handla om att vi ska försöka förstå och belysa hur

fritidspedagogerna på våra skolor tolkar deras demokratiska uppdrag och hur det sedan implementeras i deras undervisning. Som vi lyft tidigare är elevinflytande och delaktighet centrala begrepp inom demokrati enligt oss. Dessa begrepp kommer vara i centrum i detta kapitel. Vi måste först och främst förstå vad pedagogernas ”sanning” av demokrati är för något. Vi använder oss av den hermeneutiska cirkeln (Christoffersen & Johannessen, 2015) för att försöka förstå och förklara pedagogernas svar, där vi hela tiden rör oss mellan ”delen” och ”helheten”.

5.1.1 På vilket sätt kan demokrati komma till uttryck för eleverna?

Vi började med att fråga alla informanterna om vad demokrati betyder för dem för att förhoppningsvis få en överblick i hur de tolkar begreppet. Alla informanterna sa att demokrati inom skolans värld var att alla elever ska få sin röst hörd. De uttryckte detta

22

med lite olika begrepp såsom “göra sin röst hörd”, “att vara med och bestämma”, ”alla människor har en röst och att allas röster har rätt att uttryckas”.

När vi sedan frågar informanterna hur de låter eleverna få sin röst hörd under fritidsverksamheten får vi ganska liknande svar här också. Nästan alla uttrycker att de arbetar utifrån olika fritidsråd, stormöten osv, där eleverna får lämna önskningar på vad de vill göra som sedan diskuteras hur det ska gå tillväga. En informant beskriver hur demokratin kommer till uttryck i den dagliga verksamheten så här:

Det kommer i formella möten när man har fritidsråd, samling, mellanmål. I rena spontana diskussioner om samhället och sånt så kommer det. Sen när vi har de formella mötena. Och det är något vi lär barnen från de är små att vi är ett demokratiskt samhälle. (Pedagog 6)

Här berättar pedagog 6 hur eleverna i de formella mötena som fritidsråd, samlingar, mellanmål, får uttrycka sig demokratiskt. Här får eleverna chansen att tycka och tänka vad de vill och får komma till tals. Detta tolkar vi som en typ av delaktighet och elevinflytande som fritidspedagogen förespråkar när hon talar om demokrati. För att kunna förstå och visa de bakomliggande orsakerna (helheten i den hermeneutiska cirkeln) måste vi jämföra denna informants svar med andras. En annan informant beskriver

processen kring hur hon arbetar för att eleverna ska känna sig mer delaktiga och inkluderade i denna dagliga aktivitet:

När man har aktiviteter, att man låter eleverna vara med och planera. Att man som vuxen inte gör allt själv utan låter dem fixa och hämta, förbereda, osv. Att låta dem vara delaktiga i hela processen. Tex om vi anordnar disco. När ska discot börja, vad man ska ha på sig. Dem måste få hjälpa till att fixa, planera, förbereda, möblera om, sköta musik, städa och låta dem vara med i hela processen. Så att man inte som vuxen inte till exempel städar själv. Det är mycket enklare att planera allt själv och bjuda in själv men tvärtom. Eleverna måste lära sig att ta eget ansvar. (Pedagog 5)

Här får eleverna vara med och bestämma över verksamheten. Det blir väldigt tydligt att det eleverna vill göra ska kunna utföras, men att man måste se till att eleverna själva är medvetna om arbetet som krävs ifall någonting ska bli av. Det är inte bara

23

att säga att man vill göra något, det blir istället viktigt att lära eleverna att ta eget ansvar. Detta tolkar vi som en liknande tolkning av demokratiuppdraget jämfört med pedagog 6. Så de verkar ha tolkat uppdraget liknande, men finns det några generella jämförelser vi kan dra mellan pedagogerna? De var båda kvinnor vilket skulle kunna vara en avgörande faktor i deras tolkning av demokratiuppdraget. Precis som vi diskuterade i metodkapitlet av uppsatsen, så vet vi inte om just dessa få pedagogers synsätt på lärande är typiska för just kvinnligt och manligt. De kan ha representerat undantaget, och inte regeln. För att förstå och kunna belysa

pedagogernas tolkning av demokratiuppdraget måste vi försöka förstå vem pedagogerna är, hur och varför de tolkar uppdraget som de gör (helheten). För att förstå detta måste vi därför jämföra dessa fritidspedagogers svar med mycket fler informanters svar.

Ansvarstagande är en central del av demokratiuppdraget enligt läroplanen (2019). Pedagog 5 verkar i tidigare citat arbeta utifrån denna tolkning av detta

ansvarsuppdrag. Även en annan informant verkar ha tolkat uppdraget liknande när hon nämnde hur hon arbetar:

När de då kommer med förslagen måste de vara beredda på att ta sitt eget ansvar. Ifall de vill ha fest så är det inte jag som ska arrangera festen utan då får jag säga till dem att vi måste tillsätta en festkommitté och så måste vi prata om vilka lekar som ska vara med, så att detta inte bara ska bli “på låtsas”, utan att det blir på riktigt. (Pedagog 3)

Här förklara pedagog 3 ett scenario som har hänt och hur liknande idéer som barnen kommer med, ofta får vara med och genomföra från start till mål. Eleverna får komma med förslag som i detta fall genomförs i form av fest. Eleverna får planera och arrangera, dem bestämmer tillsammans vilka lekar de vill ha på festen. Festen och aktiviteterna genomförs under översikt och stöttning av pedagogerna. Det pedagogiska uppdraget kring ansvarstagande verkar ha tolkats liknande av dessa två pedagoger, i alla fall ett sätt hur man kan arbeta kring det.

Det fanns dock en informant som vi tolkar har förstått det demokratiska uppdraget lite annorlunda jämfört med de andra lärarna. Medan de flesta arbetade utifrån fritidsmöte,

24

stormöte osv, för att få höra elevens tankar och önskningar, ville den här informanten ha en mer oplanerad verksamhet, som han uttrycker så här:

Vi arbetar mycket med att försöker ha valfria aktiviteter, vilka aktiviteter vi har efter intresse och lust. Vi har ju vissa delar som är tvingande, 30 min ska ni göra någon aktivitet så att man inte har dem här som hamnar utanför eller väljer fotboll varje gång. Sen tänker jag att det ligger lite hos oss också att man ska skapa förutsättningar för att de väljer en aktivitet och att de tycker det är roligt också. (Pedagog 2).

Detta är en annan tolkning av hur man ska genomföra demokratiuppdraget såsom vi tolkar det. Denna pedagog vill se till att det finns vissa styrda, obligatoriska aktiviteter en viss del av dagen, så att ingen elev hamnar utanför hela dagen. Genom att tvinga alla att vara med på en lek skapas inkluderande, då ingen sitter vid sidan om och inte får vara med. Detta kanske inte har så mycket elevinflytande under dessa 30 minuterna som han talar om, den kommer istället i de fria aktiviteterna som pedagogen förespråkar resten av dagen. Den fria aktiviteten ska präglas av elevens intresse och lust. Pedagogen ska skapa förutsättningarna för att detta ska fungera. Se till att material och resurser finns för att eleverna ska kunna göra det de vill. Detta tolkar vi som en annan form av utförande, men där elevinflytande fortfarande är en central del av denna informants tolkning av

demokrati. Som vi tagit upp innan i uppsatsen, när vi förhåller oss pragmatiskt så finns det inte en “rätt” sanning, utan alla människor tänker och tror olika kring demokratin. Även om de formella mötena stämmer bättre in på vår definition av demokrati,

elevinflytande och delaktighet, så betyder inte det att det är mer “sant” än pedagog 2:s tolkning av demokrati.

5.1.2 Sammanfattning av demokratifrågan

När vi förhåller oss till våra frågeställningar i detta kapitel ser vi att fritidspedagogerna verkar tolka och ge skolans demokratiuppdrag likande innebörd. Deras ”sanningar” verkar enligt oss vara snarlika. Vi tolkar deras svar som att de alla tycker att

elevinflytande och delaktighet är relevant för att bedriva en demokratisk undervisning. Vårt mål med vår första frågeställning var att belysa hur fritidspedagogerna på våra skolor tolkar deras olika demokratiuppdrag. När vi förhåller oss till denna frågeställning,

25

så tycker vi att fritidspedagogerna verkar lägga lika stor vikt vid olika demokratiska begrepp som vi själva lyft i detta arbete (demokrati, elevinflytande, delaktighet).

Det som skiljer sig åt är utförandet eller vår andra frågeställning. De flesta pedagogerna utför aktiviteter som gynnar demokratin genom elevråd, fritidsmöten, ansvarstagande osv. Men det var en pedagog som tror på mer fria aktiviteter. Det som är intressant är att denna pedagog var den enda manliga fritidspedagog vi intervjuade, beror hans annorlunda tolkning av uppdraget pga. hans kön, eller är det andra faktorer som spelar in? Återigen är det svårt att svara på. Vi vet inte vet tillräckligt mycket om pedagogens bakgrund för att dra några konkreta slutsatser. Detta sänker tyvärr validiteten i intervjuerna när vi kan se delar i den hermeneutiska cirkeln, (Christoffersen & Johannessen, 2015) som är

pedagogernas tolkning av demokratiuppdraget, men där vi inte kan dra några slutsatser kring de bakomliggande faktorerna (helheten). Vi kan dock lägga ut vissa delar av vårt hermeneutiska pussel (Christoffersen & Johannessen, 2015) då vi vet att

demokratiuppdraget, (med elevinflytande och delaktighet) verkar tolkas liknande av alla pedagoger. Dock kan vi kan inte se någon hel bild än, då vi inte säkert kan förstå de bakomliggande orsakerna än.

5.2 Skendemokrati

Detta kapitel kommer att beröra begreppet ”skendemokrati” och hur det kan höra ihop med demokrati, elevinflytande och delaktighet. Vi förhåller oss också till den

hermeneutiska cirkeln (Christoffersen & Johannessen, 2015) samt våra frågeställningar i detta kapitel. När man talar om demokrati så dras våra tankar mot att det lätt kan bli en skendemokrati istället på fritids. Enligt vår egen erfarenhet så är fritidsmöte och önskningar från elever en fastställd del av många fritidshem, men efter önskemålen kommit in så händer inte så mycket. Ofta försvinner dessa önskemål från eleverna med tiden och glöms bort. Det kan finnas många olika anledningar till att det blir så, till exempel ekonomiska problem, lathet från personalen eller logistiska problem såsom personalbrist. Vi tycker att det då skapas ett ”sken av demokrati”, där eleverna får säga vad de tycker, vad de vill göra under verksamheten, men där det faktiskt aldrig tas på större allvar. Vi tycker därför det är viktigt att lyfta en fråga och diskussion kring begreppet ”skendemokrati” för att förhoppningsvis hjälpa pedagogerna ute i verksamheterna att undvika det. Vi vill samtidigt inte vinkla frågan, då vi enligt

26

pragmatismen (Säljö, 2017) ska hålla oss opartiska. Vi har därför försökt hålla oss opartiska genom at ställa neutrala frågor kring skendemokrati.

När vi ställde frågan hur pedagogerna tolkar begreppet ”skendemokrati” så var de flesta negativt inställda till begreppet. De menade på att man skulle undvika det med största möjlighet. Ifall de får in önskemål som inte går att uppfylla så var det viktigt att de förmedlade till eleverna varför de inte gick att genomföra en aktivitet. En informant sa så här:

Det finns alltid saker som inte kan genomföras här men då pratar vi med gruppen varför vi inte kan göra det. Jag tycker vi är ganska tydliga. Men det förstår ni att det kan vara olika saker som inte går att göra som barnen kanske tror att det går att göra. Det finns kanske saker vi kan göra ändå men det finns ingen tid. Men då brukar jag vara öppen, om vi inte gör detta då säger jag varför inte. Ofta beror på att det inte går att göra som tex tivoli och sådana saker, kostar för mycket. Men då säger vi vad det kostar och öppen med vad jag säger, vi har en budget och gruppen har en budget som ska räcka. (Pedagog 1)

Det är viktigt att inte ha just en skendemokrati. Att man inte alltid har budgeten eller resurserna till att utföra exakt det eleverna vill, är helt enkelt något man måste vara ärlig med eleverna om enligt pedagog 1. Kommunikationen mellan pedagog och elev blir centralt då, att man kan ha en öppen diskussion om ekonomi, resurser och logistiska problem är alla en del för att skapa förståelse hos eleverna. Detta verkar som sagt vara en central del för att slippa skendemokrati enligt samtliga informanter och är något som de alla strävar mot, att ha en bra öppen diskussion med eleverna för att skapa förståelse. En informant uttrycker sig vidare att det är inte bara en kommunikation om budgeten eller resurserna som är viktigt, utan att för att eleverna ska kunna göra vad de önskar så måste de vara beredda på att anstränga sig själva också. Hon uttrycker sig så här:

Om vi ska ha en fest till exempel så vara tydlig med att vi kanske har 200 kronor, vad kan vi tänkas göra med det så att det blir rejält. Om vi ska köpa chips och godis så har vi kanske inte så mycket pengar över till något annat på festen. Om vi istället bestämmer oss för att baka, för att vi har ingredienserna på skolan, så kan man ha bakverken och lägga pengarna på något annat istället. (Pedagog 3)

27

När vi hoppar mellan dessa informanters svar försöker vi få fler delar att lägga i vårt hermeneutiska pussel (Christoffersen & Johannessen, 2015) för att förstå både helheten och delen. I detta citat tycker vi att vi kommer tillbaka till ansvarstagande hos eleverna. Demokrati, skendemokrati, ansvarstagande, allting hänger ihop. Eleverna måste förstå att de inte kan ha hur orimliga önskningar som helst, och att de själva måste ta eget ansvar ifall de vill få någonting gjort ibland. Återigen verkar pedagogerna tolka begreppen liknande och uppdraget liknande. Vi kan tyvärr inte dra några direkta slutsatser mellan likheter och skillnader mellan informanternas svar ännu, då vi inte fått reda på mycket mer om deras bakgrund. Däremot ser vi i alla fall likande svar (delar) i vår först

frågeställning, som är att pedagogerna verkar tolka deras demokratiska uppdrag liknande.

Måste skendemokrati alltid vara något negativt? Pedagog 1 i våra intervjuer tyckte att det inte alltid behöver vara det. Att man till och med måste använda sig av det ifall man vill ha en “sann” demokrati enligt dem. Pedagog 1 uttryckte att:

Jag måste säga att vi använder oss av skendemokrati ibland ändå, ärligt talat. Därför att man vill att de ska åt något håll, till exempel lilla Karins röst har aldrig blivit hörd, hur känns det då om man aldrig får sin vilja igenom, om ens förslag alltid blir bortröstat. Då faller Karin i ett annat ljus liksom, där vi ser till att hennes förslag går igenom oavsett ifall hon får flest röster. (Pedagog 1)

Det var bara pedagog 1 av våra informanter som tyckte skendemokrati var något bra när det används i rätt syfte. Vi tolkar att pedagog 1 i grunden inte tycker skendemokrati är något bra, men att det kan användas i positiva syften också. I pedagogens exempel, om lilla Karin som aldrig blir hörd och som aldrig får sin vilja igenom, så använder man sig av skendemokrati för att få fram Karins vilja. För i hennes (pedagog 1) ögon är det demokrati, att Karin får sin vilja och röst hörd och att Karins förslag går igenom för en gångs skull. Även om vi inte tycker detta är “ren” skendemokrati, så kan man se på detta exempel som en manipulation av demokratin. I detta exempel får inte majoriteten som de vill. Däremot blir det en demokrati genom att Karin också får komma till tals, som inte brukar få sin röst hörd. Detta var en väldigt intressant tanke och det fick oss att se annorlunda på skendemokrati.

28

5.2.1 Sammanfattning av skendemokrati-frågan

När vi försöker få svar på vår första frågeställning ser vi att pedagogerna var generellt negativt inställda till begreppet ”skendemokrati”. I alla fall alla utom en pedagog. De flesta verkar tolka begreppet ”skendemokrati” som något som bör undvikas i

fritidsverksamheten, ifall man vill ha en demokratisk undervisning på fritidshemmet. Den enda pedagogen som tolkade begreppet annorlunda tror vi inte ser på skendemokrati som något positivt generellt, men att det ibland måste användas om man ska ha en helt

demokratisk verksamhet. Pedagog 1 menar att skendemokrati kan användas till rätt och bra saker. Till exempel att synliggöra vissa elever som i vanliga fall kanske inte får sin röst hörd (lilla Karin).

Fritidspedagogerna verka arbeta på liknande sätt för att slippa en skendemokrati. Vår andra frågeställning får svaret att fritidspedagogerna arbetar mot skendemokrati genom att försöka vara ärliga mot eleverna. Finns inte resurserna (pengarna osv) för att kunna genomför de önskemålen som eleverna vill, så är det viktigt att vara ärlig om varför det inte går att genomföra. Detta för att skapa en förståelse hos eleverna, så att de vet varför deras önskemål inte genomförs och inte känner att de inte blir lyssnade på.

Fritidspedagogerna arbetar mot en skendemokrati på andra sätt också. Som att använda sig av elevernas egna ansvar samt delaktighet. Om eleverna vill ha en fest så menar våra fritidspedagoger att det inte är de vuxna som ska fixa allt. Eleverna måste lära sig att ta sitt eget ansvar och hjälpa till om det ska bli någon fest alls. Fritidspedagogerna menade inte att de inte tänker hjälpa till alls med festen. Pedagogerna ville hjälpa eleverna förstå att om man vill utföra ett ”projekt” så måste man själv vara med i hela processen och ta sitt eget ansvar. Då skapas förhoppningsvis inte en skendemokrati, för eleverna vet hela tiden att om de vill utföra något så är det inte bara de vuxnas ansvar, utan deras eget också.

Vi försökte själva vara opartiska enligt vårt pragmatiska perspektiv (Säljö, 2017) under undersökningen, även fast vi själva var negativt inställda till skendemokrati. Men nu ser vi att det kan implementeras för att faktiskt gynna demokratin för alla, även de som inte brukar få sin röst hörd, precis som pedagog 1 svar kring lilla Karin. Detta tolkar vi

återigen som en typ av elevinflytande och delaktighet. Det implementeras på ett annat sätt än vad de andra pedagogerna har förespråkat. Oavsett hur det implementeras så tolkar vi

29

pedagogernas svar som att elevinflytande och delaktighet alltid är i centrum för våra informanters tolkning av det demokratiska uppdraget.

5.3 Fritidshemmets komplettering av skolan

Vi har förhållit oss till vår frågeställning och begreppen demokrati, skendemokrati, elevinflytande och delaktighet i detta kapitel. Vi förhöll oss även till det hermeneutiska pusslet (Christoffersen & Johannessen, 2015) i detta kapitel. Våra egna upplevelser genom praktik och tidigare erfarenhet är att det fokuseras mer på att eleverna ska uppnå målen på fritids, än att man faktiskt ska gynna demokratin och elevinflytandet i

undervisningen. Fritidshemmen i Sverige har under de senaste åren allt mer blivit skolinriktat genom konkreta mål som måste uppfyllas. Fritidsverksamheten har sedan 2011 även fått eget kapitel i läroplanen med tydliga mål och bland annat att fritids ska komplettera skolan och dess innehåll. Vi ville därför försöka förstå och kunna belysa vad pedagogerna tycker om denna nya läroplan. Om de är positivt eller negativt inställda till den. Vi som skriver detta arbete var mestadels negativt inställd till den nya läroplanen då vi ser läroplanen som ett hinder för att kunna bedriva en helt demokratisk undervisning på fritidshem. Vi har försökt hålla oss opartiska och flexibla när vi diskuterar fritidshemmets konkreta mål med våra informanter, eftersom studien är gjord utifrån ett pragmatiskt perspektiv (Säljö, 2017).

Generellt så tolkar vi det som att våra informanter är positiva till att fritidshemmet har fått ett eget kapitel i läroplanen med egna mål. Dock hur de vill arbeta med dessa mål skiljer sig från skolan. De vill göra det på ett “roligare” sätt än skolan, genom ett mer informellt lärande. En informant uttryckte sig såhär:

Jag försöker liksom utgå mycket från skolan, som nu senast har vi haft rymdtema på NO. Då har jag på fritids gått vidare med att man har fått göra aliens, prata om aliens som de (eleverna) tycker är roligt. (Pedagog 2)

Detta är ett exempel på hur man skulle kunna arbeta med konkreta mål inom NO på fritids. Samtidigt som man gör det på ett mer informellt, estetiskt och “roligare” sätt än skolan. Vi tolkar att våra informanter generellt vill behålla det fria och lekfulla på fritids, även om det ska vara målinriktat. Detta blir också en form av elevinflytande enligt vår

30

tolkning, där elevernas intresse vägs in i vad som ska göras i undervisningen på fritids. Även om det är konkreta mål som ska uppfyllas verkar våra informanter försöka ha med så mycket elevinflytande som möjligt när de planerar undervisningen. Informanterna verkar alla tolka sitt uppdrag liknande, att de ska bidra med lärande i och utanför skolan, men att lärandet inte ska se likadant ut. Orsakerna till den gemensamma tolkningen är fortfarande svår att se då vi inte kan se några direkta likheter/skillnader mellan

pedagogerna i relation till deras bakgrund.

Ibland måste vi dock som pedagoger gå emot elevens vilja på grund av att vi faktiskt har konkreta mål som måste uppfyllas på fritids. Vi kan inte alltid göra exakt det de vill, vi måste se till att alla elever på fritids får ta del av vår undervisning och vi ska hjälpa dem så mycket som möjligt att nå de uppskrivna målen. Detta kan bli en form av

skendemokrati ifall eleverna inte vill delta i den obligatoriska undervisningen som måste bedrivas på fritids. En informant uttrycker sig såhär om att behöva förhålla sig till målen på fritidshemmet:

Men de (eleverna) ska få påverka sin fria tid, vissa saker, vi har ju en läroplan med mål. Vi ska ge dem

förutsättningar att lära sig olika saker, de här förmågorna ska ges förutsättningar att utvecklas (Pedagog 6).

Vårt hermeneutiska pussel (Christoffersen & Johannessen, 2015) får fler och fler bitar som visar sig själv. Det blir återigen en skendemokrati enligt vår tolkning av denna informants svar. Genom att ha konkreta mål som måste uppfyllas, gör att demokratin hamnar i skymundan. Vi tolkar denna informants svar som att fokuset på måluppfyllelse hamnar i vägen för att kunna bedriva en helt demokratisk verksamhet. Även om eleverna kanske kan påverka lite, hur vissa målstyrda aktiviteter ska genomföras, så kommer de aldrig kunna ha full kontroll då lärarna måste se till att alla olika mål inom

fritidsverksamheten uppfylls.

5.3.1 Sammanfattning av komplettering av skolan

När vi förhåller oss till vår första frågeställning ser vi att alla informanterna verkar tycka att det är bra att fritidshemmet fått konkreta mål att följa. Pedagogerna främjar dock den “fria tiden” på fritids. Vi tolkar deras svar som att de övergripande tycker att det är den fria tiden och aktiviteterna som baseras på elevens intresse som är det mest centrala för att

31

skapa en demokratisk verksamhet. Vi tycker dock att det kan bli en skendemokrati ibland när skolans och fritidshemmets mål väger tyngre än elevernas tankar och åsikter

(elevinflytande).

När vi förhåller oss till vår andra frågeställning ser vi att pedagogerna arbetar efter målen men att de försöker göra det på ett ”roligare sätt” än skolan. Om skolan lär ut på ett mer formellt sätt så vill våra pedagoger arbeta och lära ut målen på ett mer informellt sätt där pedagogerna lyssnar mer på vad eleverna har för intressen. Även om ämnen som matte, svenska och NO måste läras ut på fritidshemmen, så behövs det inte göra framför en skolbänk. Det kan ske på mer estetiska sätt som till exempel olika lekar.

5.4 Pedagogernas tolkning av olika centrala begrepp i

läroplanen

I detta kapitel valde vi att lyfta ut några andra centrala begrepp än ”demokrati”, delaktighet” och ”elevinflytande” inom fritidshemmets kapitel i läroplanen. Vi ville ta reda på hur de olika pedagogerna tolkar dessa nya begrepp. Vi gjorde såhär för att försöka bygga vidare på vårt hermeneutiska pussel (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi ville få en större överblick och kunna belysa hur dessa pedagoger tolkar olika begrepp.

Förhoppningsvis får vi genom detta en bättre blick på hur pedagogerna är som personer själva (helheten). Detta hade hjälpt oss att få en klarar bild på hur de tolkar och arbetar med fritidshemmets demokratiska uppdrag, vilket är våra frågeställningar.

5.4.1 Säker och ansvarsfull kommunikation

Ett av dessa begrepp var en “säker och ansvarsfull kommunikation”. Fyra utav sex pedagoger tolkar detta begrepp som hur man talar med varandra som kollegor, samt hur man tilltalar eleverna och föräldrar. Vi tolkar deras svar som att man ska lära ut en respektfull kommunikation mellan alla människor och att man bäst lär ut detta genom att själv vara en förebild för eleverna. När vi ställer frågan om en ansvarsfull kommunikation till en informant(pedagog 3) får vi detta svar:

Både i hur man kommunicerar mellan kollegiet så eleverna märker hur vi tilltalar varandra men också vårt sätt att kommunicera med eleverna. Vi har jobbat mycket genom åren med vad jag säger och hur då den andra

32

uppfattar det jag säger. Att det är två olika saker, att varje person äger sin sanning liksom. Att kunna sätta sig in i hur någon annan tänker också. (Pedagog 3)

Eleverna ser och hör allt vi pedagoger gör. Därför är det viktigt att man tänker på vad man säger för att eleverna ska lära sig man bör tala och agera med andra människor. Vi tolkar det som att man i denna fråga först tänker på kommunikationen mellan kollegor och i andra hand eleverna, men att språket mellan alla människor generellt går hand i hand på hela skolan för att hålla en nivå för ansvarsfull kommunikation.

En informant tolkade detta begrepp annorlunda jämfört med de andra pedagogerna. Hon förespråkade en diskussion om jämställdhet istället, då hon tyckte det var det viktigaste för att lära eleverna en säker och ansvarsfull kommunikation.

Inom området demokrati är det viktigt att man framför så att eleverna förstår jämställdhet, vad gäller i klassrummet för tjejer och killar. Vi har likabehandlingsplan, och nu är det snart barnkonventionen också så det ingår i arbetet egentligen ska det genomsyra alla ämnen oavsett vad du har. De värderingarna och det är sådant man måste jobba med hela tiden, mycket utifrån situation och klass. (Pedagog 5)

Vi kan bara gissa på varför just denna pedagog tolkar begreppet annorlunda jämfört med andra pedagoger. Vi kan inte se några klara skillnader mellan pedagog 5 och de andra pedagogerna. Hur man tolkar allting har att göra med vem man är som person, vilka livserfarenheter man har med sig och mycket mer. Vi tolkar det som att denna pedagog värdesätter en diskussion och arbete kring allas lika värde högre än hur man tilltalar kollegor, elever och föräldrar. Med detta menar vi inte att de andra pedagogerna inte förespråkar en jämställd miljö i skolan och på fritids, men att de helt enkelt tolkar begreppet olika, eller bara väljer att lyfta fram olika aspekter.

5.4.2 Meningsfull fritid

Ett annat centralt begrepp som lyfts i läroplanen är en “meningsfull fritid”. Hur tolkas det av pedagogerna ute i verksamheten? Alla svaren vi får här är att meningsfull fritid ser olika ut för alla. Vidare säger en informant att stort fokus ligger på deras utveckling, hur det ser ut och vad det är kan se olika ut.

33

Det är individuellt liksom. Den tiden ska gå till deras utveckling, så tolkar jag, det är meningen med det för att vi har dem barnen och dem har den tiden också för att utvecklas, det ska ske utveckling. Det kan vara olika saker men det ska gå åt det hållet, olika intressen vi främjar dem vi stöder dem vi lär dem, vi ger kunskaper också och då blir det meningen i fritiden. Sen går man hem och man växer, dem har alltid något som man brinner för eller vill upptäcka. (Pedagog 1)

Vi tolkar det som att man oavsett vad eleverna har för intressen så hjälper man dem att utveckla kunskaper och bygga vidare på sina intressen och att vi ska finnas där för att stödja och hjälpa för att göra elevernas fritids så meningsfull och utvecklande som möjligt. Generellt svarade alla sex informanter liknande. De alla menade att en

meningsfull fritid är subjektiv. Vad som är en meningsfull fritid för mig är kanske inte en meningsfull fritid för dig. Att ligga på soffan och spela spel kan vara meningsfullt för en människa medan att springa ett maraton kan vara meningsfullt för en annan. Utmaningen för dessa fritidspedagoger blir istället att kunna erbjuda en fritidsverksamhet som är meningsfull för hundratals olika elever.

Dock är det inte alltid så lätt för varje elev att veta vad de gillar, speciellt i unga åldrar som en informant talar om:

Det ju vårt ansvar tycker jag att ge eleverna idéer om vad som erbjuds, att sy, leka och så vidare. Eleverna måste få testa massa olika saker och efter det kan man ta in deras önskningar mer, och försöka skapa aktivitetsgrupper utifrån deras intressen och önskemål Jag tycker att vi ska utmana eleverna, de vet inte än, de har inte hittat sin meningsfulla fritid än. Det är vi som måste erbjuda dom allt, så att de senare kan hitta sin meningsfulla fritid med tiden. (Pedagog 3)

Detta tolkar vi gälla mer de yngre eleverna som finns på fritids. När man går i sexan till exempel har man oftast bra koll på vad man själv gillar, man har sina intressen och hobbys på och utanför fritids. Därför blir det lättare att erbjuda en meningsfull fritid för dessa elever, det är lättare att veta vad man ska planera för aktiviteter som man vet att de eleverna gillar. Denna pedagog menar enligt vår tolkning att försöka utmana eleverna i

34

unga åldrar. Hjälpa de att hitta andra intressen genom att “tvinga” eleverna att pröva på olika saker. Detta går ihop med skendemokrati som vi diskuterat innan, att oavsett vad eleverna säger att de vill göra, så är det pedagogerna som har det sista ordet och som faktiskt bestämmer vad som ska hända på fritids. Precis som vi diskuterat tidigare finns det inget svar som är helt ”sant” när vi förhåller oss pragmatiska. Även om vi tolkar detta som en typ av skendemokrati så verkar denna pedagog se det som demokrati, genom att hjälpa eleverna hitta sin meningsfulla fritid. Ifall eleverna i unga åldrar vill spela fotboll hela dagen så kanske pedagogerna måste erbjuda andra aktiviteter som eleverna i vanliga fall inte hade velat delta i, för att utvidga elevernas idébank.

5.4.3 Sammanfattning av olika centrala begrepp

När vi förhåller oss till vår första frågeställnings i detta kapitel ser vi att informanterna generellt tolkar dessa begrepp liknande. Nästan alla pedagoger verkar tolka deras

demokratiska uppdrag utifrån begreppen ”en säker och ansvarsfull kommunikation” samt en ”meningsfull fritid” snarlikt. Alla fritidspedagogerna utom en tolkar en ”säker och ansvarsfull kommunikation” som hur man tilltalar vårdnadshavare, elever samt kollegor på bästa sätt. Pedagog 5 tolkar detta begrepp annorlunda. Hon lyfter istället upp vikten av en diskussion om jämställdhet istället. Hon tyckte det var det viktigaste för att lära

eleverna en säker och ansvarsfull kommunikation.

Alla informanterna uttryckte att en ”meningsfull fritid” är olika för varje elev och att vi som pedagoger måste kunna erbjuda aktiviteter som alla olika elever skulle tycka om. Det går in på vår andra frågeställning väldigt tydligt, där fokuset är på pedagogens roll att skapa aktiviteter för eleverna. Pedagogerna lyfter att de måste försöka hitta intressen hos unga elever som kanske inte vet vad de själva gillar än, då de inte utvecklat något större intresse i livet. Det är då pedagogernas ansvar att testa sig fram och utmana eleverna med många olika aktiviteter för att förhoppningsvis kunna göra fritidsverksamheten

meningsfull för alla.

Vår plan över att få en bättre överblick av delen och helheten av det hermeneutiska pusslet (Christoffersen & Johannessen, 2015) genom att ta upp begreppen; ”en meningsfull fritid” samt ”en säker och ansvarsfull kommunikation”, fungerade inte riktigt. Vi ser fortfarande