Idrottsvetenskap
Examensarbete i idrott och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Det som inte alltid syns:
Undervisar idrottslärare i genus och normer?
What is not always visible:
Does PE teachers teach gender and norms?
Anton Karlsson
1994-08-29
Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 hp
Lärande och samhälle: Idrottsvetenskap Examinator: Kutte Jönsson
2
Förord
Normer, föreställningar och maktstrukturer utifrån kön är något som inte alltid syns särskilt tydligt för människor. Dessa kan dock i sin tur påverka människor i både låg och hög utsträckning. Det är detta som gjort det så intressant just för mig både som person och som framtida lärare i ämnet idrott och hälsa. Det har varit utmanande veckor som innehållit sökning av forskning, resor till och från städer samt de fysiska skolbesöken och
sammanställning av undersökningsresultat och diskussion. Det finns många jag vill tacka för deras betydande insatser för detta examensarbete.
Först och främst vill jag i detta förord tacka min handledare Torbjörn Andersson på Malmö Universitet för den tid och input han gett mig i samband med detta examensarbete. Jag vill sedan tacka alla rektorer, mentorer, idrott och hälsalärare samt elever på de utvalda skolorna för deras samarbete och deltagande. Avslutningsvis vill jag rikta ett stort tack till min stöttande familj samt till min Hanna, tack för att du alltid tror på mig.
Anton Karlsson Helsingborg 6/6–2018
3
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbetet är att öka förståelsen för undervisningen kring könsmönster, normer och kroppsideal i idrotts- och hälsaundervisningen i gymnasieskolan. De
frågeställningarna som använts för examensarbetet är:
• Hur tolkar och arbetar lärare med könsmönster, normer och kroppsideal i undervisningen i Västervik
och Malmö?
• Hur upplevs möjligheter/utmaningar i undervisningen kring könsmönster, normer och kroppsideal ur
ett lärarperspektiv?
• Hur upplever eleverna lärarens undervisning kring könsmönster, normer och kroppsideal?
Examensarbetets teori består av Pierre Bourdieus kultursociologiska teori samt
genusperspektiv. I den tidigare forskningen lyfts både svensk och internationell forskning på fältet fram och summeras. Man kan där se att undervisningen kring könsmönster, normer och kroppsideal går i en framåtgående riktningmen att det går trögt och att det finns motstånd på sina håll från lärare. Examensarbetets metod består av både kvalitativ metod med inspelade intervjuer med lärare på fältet, kommentarer från öppna enkätfrågor samt kvantitativ metod med statistik insamlat från elevenkäter. Undersökningen är gjord med lärare och elever på två svenska gymnasieskolor med olika geografiska och sociokulturella förutsättningar.
Det examensarbetet kommer fram till är att lärarna på den Malmöbaserade skolan arbetar mer aktivt gentemot könsmönster, normer och kroppsideal än den i Västervik. Samtidigt upplever samtliga lärare att ämnet är svårtolkat. Lärarna upplever att det finns möjligheter med en ökad förkunskap hos eleverna och även möjligheter med samarbete kring ämnet samt svårigheter kopplade till tidsbrist, ålder och bristande ämneskunskaper hos dem själva. Elevernas upplevelser överensstämmer i hög grad med sina lärares. De elever på den Malmöbaserade skolan som arbetar mer aktivt gentemot könsmönster, normer och kroppsideal uppfattar och upplever den undervisningen som god men med möjligheter att bli bättre. De eleverna på den Västerviksbaserade skolan lyfter i sin tur fram att de saknar undervisning. I diskussions- och slutsatskapitlet diskuteras först undersökningens metod och sedan resultatet gentemot tidigare forskning och examensarbetets frågeställningar. Avslutningsvis i slutsatsen ges förslag på framtida forskning på området samt avslutande tankar lyfts fram.
4
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Styrdokumenten... 6
Centrala begrepp... 8
Syfte och problemformulering ... 10
Teori ... 11
Tidigare forskning ... 13
Idrott och hälsa ur ett genusperspektiv ... 13
Sam/sär eller en könsneutral undervisning? ... 14
Normer och normkritik – redskap eller förhållningssätt? ... 15
Betydelsen av läraren ... 17
Betydelsen av samverkan för en framgångsrik normkritisk och könsneutral undervisningskultur ... 19
Summering ... 20 Metod ... 21 Urval ... 21 Datainsamlingsmetod ... 22 Metodgenomförande ... 23 Etiska överväganden ... 24
Resultat och analys ... 26
Resultat ... 26
Ett svårtolkat mål... 27
Olika arbetssätt utifrån ett komplext ämne ... 28
Det är inte enbart ämnet som är komplext ... 29
Elevernas upplevelser av undervisningen ... 30
Elevernas upplevelser kring ämnet genus normer och kroppsideal... 35
Analys ... 37
Summering ... 39
Diskussion och slutsats ... 40
Metoddiskussion ... 40
Resultatdiskussion ... 41
Slutsats ... 44
5
Inledning
Genom historiens gång har det ständigt funnits olika ideal (kroppsligt som socialt), föreställningar och regler för hur män och kvinnor skall se ut, klä sig och bete sig.
Idrottsundervisningen var en del av detta då den förr var uppdelad efter kön och ämnet bars upp av normer och föreställningar om det feminina, estetiska, det maskulina samt det fysiska.1 En vanlig idrottslektion var uppbyggd så att pojkar sysslade med gymnastisk och
kroppsövningar medan flickor hade dans och estetiska övningar.2 I dagens moderna svenska samhälle kan man alltmer se hur den klassiska uppdelningen mellan manligt och kvinnligt utmanas och hur gränser sakta men säkert börjar att suddas ut.Det finns exempelvis idag inte lika starka föreställningar om vilka yrkesarbeten som anses ”manliga” eller ”kvinnliga” som det funnits tidigare.3Dock finns det en arena kvar där föreställningarna, könsmönstren,
idealen och uppdelningarna fortfarande står sig starkast, i idrottsarenan och i
idrottsundervisningen. Vad görs då för att möjliggöra en eventuell utsuddning av gränser? Både högskolor och universitet försöker ta upp frågor kring genus, normer, ideal och identitet i lärarutbildningen. Man vill skapa normkritiska lärare som kan bedriva en normkritisk undervisning ute i de fysiska klassrummen. Idag finns även möjligheter för vidareutbildning kring genus och normer och det finns utbildade idrottslärare, genuspedagoger och
genuspiloter på fältet som har djupare kunskaper och redskap för att öka den normkritiska undervisningens kvalitet.4 Men frågan är om detta verkligen fått något genomslag i den dagliga undervisningsverksamheten? Arbetar verkligen idrott och hälsalärarna normkritiskt? Arbetar de någonting alls med könsmönster/genus? Hur uppfattar eleverna denna
undervisning om den nu ens existerar? Det finns många frågor som direkt kommer upp i huvudet och några av dem skall lyftas fram längre ner och sedan besvaras i slutet av detta examensarbete.
1 Lindfelt, Mikael, Idrott och moral: reflektioner över idrottens ideal, Nya Doxa, Nora, 1999.
2 Larsson, Håkan & Meckbach, Jane (red.), Idrottsdidaktiska utmaningar, 2. uppl., Liber, Stockholm, 2012. 3 Lindfelt, Mikael, Idrott och moral: reflektioner över idrottens ideal, Nya Doxa, Nora, 1999.
6
Styrdokumenten
Vad säger de centrala och aktuella styrdokumenten skrivna av Skolverket för gymnasieskolan kring just ämnet könsmönster/genus, normer och kroppsideal? I gymnasieskolans läroplan står det tydligt formulerat att:
”Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och
manligt.” 5
Detta görs av skolan för att utbildningen skall vara likvärdig samt gälla oavsett vart
utbildningen sker, till exempel i Malmö, Västervik eller Luleå. Om man väljer att specifikt titta på kursplanen för idrott och hälsa 1 står det följande i ämnets syfte:
” …undervisningen ska medvetandegöra och motverka stereotypa föreställningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt samt belysa konsekvenserna av olika kroppsideal. Den ska också behandla andra frågor om etik och moral i relation till idrottsutövande”.6
Om man ser på de förmågor/mål som undervisningen syftar till att eleverna att kunna utveckla står det följande under förmåga/mål 6:
”Förmåga att etiskt ta ställning i frågor om könsmönster, jämställdhet och identitet i relation till idrotts- och motionsutövande”.7
När man läser kunskapskraven som eleverna skall bedömas och betygsättas efter står det inte lika tydligt framskrivet om genus, normer, ideal och identitet men det som står för nivå E är följande:
5 Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Stockholm,
2011.
6 Ibid. 7 Ibid.
7
”Dessutom kan eleven översiktligt diskutera friluftsliv, motion och idrott som sociala och kulturella fenomen och översiktligt beskriva hur olika livsstilar och kroppsideal framträder i träningsverksamheter, friluftsliv och samhället i övrigt”.8
Med andra ord kan man urskilja en röd tråd från läroplanen genom idrott- och hälsoämnets syfte, mål och kunskapskrav. Det är en tydlig del av läraruppdraget för en lärare i idrott och hälsa idag är att hens undervisning skall medvetandegöra och motverka traditionella
könsmönster/genus, normer och kroppsideal. Hur såg det ut innan LGY11? Jo, om man ser till GY2000 och kursen Idrott och hälsa A står det följande i ämnets karaktär och uppbyggnad:
” I ämnet behandlas även frågor om förståelse av människans olika förutsättningar för fysisk aktivitet samt av hur idrott kan bedrivas tillsammans och på lika villkor för att öka
förutsättningarna för jämställdhet.” 9
Därigenom kan man tydligt se att frågan kring genus och jämställdhet inte är någon nyhet för de lärare i idrott och hälsa som arbetade innan LGY11 togs fram. Dock bör det nämnas att ovanstående stycke är ganska luddigt och inte alls i närheten av samma konkretion som nuvarande styrdokument.
8 Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Stockholm,
2011.
9 Skolverket, Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94: Lpf 94,
8
Centrala begrepp
Det är viktigt att läsaren har en större förförståelse för de aktuella och centrala begreppen i detta examensarbete. Detta för att man skall kunna förstå både den tidigare forskningen, resultat/analys samt diskussionen på ett bredare och djupare sätt. Därav lyfts dessa begrepp fram och förklaras var för sig nedan.
Normer – Det är viktigt att nämna att i fallet normer finns två tydliga delningar, den ena är vad som man kallar för statistiskt normalt och den andra är idéer, föreställningar och förväntningar kring vad som anses vara "normalt/det normala" i ett visst sammanhang eller kontext. I detta examensarbete kommer fokus att ligga på normer som idéer och
föreställningar. Med normer menas de osynliga reglerna som både kan reproduceras och utmanas. Det som möjliggör för att man som person skall kunna utmana en rådande norm är att man först har en medvetenhet kring själva normen. Det är viktigt då skolan är byggd på normer och där kan normer reproduceras eller utmanas av både skolpersonal i form av rektorer, mentorer, lärare men även av elever om de har en medvetenhet.10
Genus – Något som ofta blandas ihop är kön och genus. Skillnaden är att kön är det biologiska och genus är de sociala och kulturella konstruerade föreställningar som finns i samhället om vad som anses vara manligt och kvinnligt.11 I idrott och hälsa har det som tidigare nämnts existerat och det existerar fortfarande idag olika föreställningar och
förväntningar på elever utifrån om de är killar eller tjejer. Det handlar om de föreställningar och förväntningar om de manliga, fysiska och starka samt det kvinnliga, försiktiga och estetiska.12
Könsmönster – Begreppet påminner om genus med de medvetna eller omedvetna
föreställningarna och förväntningarna som läggs på individer utifrån vilket kön de är födda i. Men med ett könsmönster menar man även hur man kan se mönster av beteenden och
10 Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.), Skola i normer, 2. [omarb.] uppl., Gleerup, Malmö, 2014. 11 Jönsson, Kutte, Idrottsfilosofiska introduktioner: nio kapitel om idrott och sport, moral och etik, kultur och
kritik, kön och genus, politik och ideologi, kropp och teknologi, 1. uppl., idrottsforum.org, Lärarutbildningen,
Malmö högskola, Malmö, 2007.
12 Redelius, Karin, 'Genus och skolframgång i ämnet idrott och hälsa', svensk idrottsforskning, (18):1, s. 42–44.
9
ageranden utifrån dessaföreställningar och förväntningar.13 Könsmönster ärnågot som förstärks om flickor och pojkar behandlas på ojämlika sätt till följd av föreställningar och förväntningar om att flickor och pojkar är olika. Men de kan också precis som normer utmanas och försvagas. Ett klassiskt könsmönster kan vara att flickor förväntas vara mer försiktiga medan pojkar förväntas vara aktiva. Ett exempel på hur ett könsmönster förstärks är när en tjej får en negativ respons avläraren för att hon ”leker/stökar” på lektionen medan en pojke inte får samma respons för samma beteende.14
Teori och praktik – Med teori menas de delar i idrotts- och hälsaundervisningen där läraren förklarar något för eleverna utifrån tidigare samlad kunskap/forskning.15 Ett exempel på detta
är när läraren förklarar vad ergonomi är och varför man bör arbeta ergonomiskt. I praktiken menar man hur eleven utifrån sina teoretiska kunskaper visar praktiska kunskaper t.ex. ett ergonomiskt lyft. Att integrera dessa två centrala begrepp i idrottsämnet står som en av de största utmaningarna som lärare. Du måste idag kunna integrera de forskningsbaserade teoretiska delarna med de praktiska och erfarenhetsbaserade delarna.16
13 Svaleryd, Kajsa, Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga, 1. uppl., Liber,
Stockholm, 2003.
14 Oliynyk, Inga. Att göra tudelning: om att synliggöra och diskutera ämnet idrott och hälsa för de yngre åldrarna
ur ett genusperspektiv. Malmö studies in sport sciences, 2014.
15 Larsson, Håkan & Meckbach, Jane (red.), Idrottsdidaktiska utmaningar, 2. uppl., Liber, Stockholm, 2012. 16 Ibid.
10
Syfte och problemformulering
Detta examensarbetet syftar till att öka förståelsen för undervisningen kring könsmönster, normer och kroppsideal i idrotts- och hälsaundervisningen i gymnasieskolan.
De valda frågeställningarna för detta examensarbete är följande:
• Hur tolkar och arbetar lärare med könsmönster, normer och kroppsideal i undervisningen i Västervik och Malmö?
• Hur upplevs möjligheter/utmaningar i undervisningen kring könsmönster, normer och kroppsideal ur ett lärarperspektiv?
• Hur upplever eleverna lärarens undervisning kring könsmönster, normer och kroppsideal?
11
Teori
I detta examensarbetes teori har jag valt att använda mig av Pierre Bourdieus
kultursociologiska teori samt av ett genusperspektiv. Dessa teorier och perspektiv kommer att redogöras kort för nedan. Men en god fråga att inledningsvis ställa sig är, vad är egentligen en teori? Johan Alvehus säger att “teorier erbjuder ett språk genom vilket vi kan förhålla oss till det vi möter i verkligheten.” 17 Med hjälp av teorier kan vi införskaffa oss en överblick samt olika perspektiv, dock kan inte teorier ge oss exakt alla detaljer och perspektiv men de är fortfarande viktiga verktyg för hur vi uppfattar verkligheten som vi verkar inom.18
När man talar om kultursociologi kan man säga att man analyserar vilken roll och påverkan kulturen har i reproduktionen av sociala strukturer.19 Ett centralt teoretiskt begrepp som
kommer att användas och ha en stor roll i detta examensarbete är habitus-begreppet. Med habitus menar Bourdieu ett system hos en individ uppbyggt av hens samlade upplevelser, värderingar, föreställningar och smaker.20 Detta systemet ligger som grund och
möjliggör/omöjliggör för olika människor att handla på olika sätt i den sociala världen.21 Ett habitus är unikt då det är helt individuellt och styr individens intressen, idéer och
föreställningar.22 Det som också är speciellt med just habitus är att det inte är ristat i sten utan en individs habitus är föränderligt beroende på olika situationer i livet. Det är främst under uppväxtåren hos en individ som ett individuellt habitus kan formas och ändras.23 Habitus-begreppet är alltså både mycket intressant och användbart för att förstå det kommande resultatet ur ett djupare perspektiv. Två andra centrala begreppet för att förstå Bourdieus
17 Alvehus, Johan, Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2013. s.26 18 Ibid.
19 Miegel, Fredrik & Johansson, Thomas, Kultursociologi, 2., [utök.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2002. 20 Bourdieu, Pierre, Chamboredon, Jean-Claude & Passeron, Jean Claude, The craft of sociology:
epistemological preliminaries, Walter de Gruyter, Berlin, 1991.
21 Bourdieu, Pierre, Distinction: a social critique of the judgement of taste, [New ed.], Routledge, London, 1984. 22 Engström, Lars-Magnus, Smak för motion: fysisk aktivitet som livsstil och social markör, Stockholms
universitetsförlag, Stockholm, 2010.
23 Bourdieu, Pierre, Chamboredon, Jean-Claude & Passeron, Jean Claude, The craft of sociology:
12
kultursociologiska teori är kapital och fält. Utifrån våra erfarenheter samlar vi även på oss kapital, något som har värde i olika rum och kontexter. Det kan vara ekonomiskt kapital, socialt kapital och så vidare och ur idrottsligt perspektiv fysiskt kapital. Detta gör att elever med ett högre fysiskt kapital värdesätts inom ett rum och kontext d.v.s. fält. I olika fält värderas kapital olika utifrån personers habitus.24
Om man sedan använder sig av ett genusperspektiv kan man se att man kan använda genus som ett analytiskt verktyg för att kunna tolka och förstå. Genus och kön är två skilda saker vilket är viktigt att ha kunskap om. Skillnaden mellan dessa är att kön är det fysiska och kroppsliga medan genus är det sociala föreställningar kring vad som är manligt och
kvinnligt.25 Man kan enligt Yvonne Hirdman se att genus påverkar könsmönster genom att
könsmönstret förstärks och upprätthålls som en följd av de föreställningar som finns.26 Ibland kan lärare inte själva identifiera sina egna föreställningar och normer vilket gör att de
omedvetet kan förstärka traditionella könsmönster istället för att utmana dem. När man använder sig av ett genusperspektiv för att analysera hur genus påverkar
idrottsundervisningen, kan man se hur lärarens egna kunskaper kring genus och eventuella åsikter påverkar om/hur hen arbetar gentemot könsmönster. Detta för att kunna möjliggöra för en mer komplex förklaring på problematiken, då det inte finns enbart en enkel förklaring.
I detta examensarbete ges Bourdieus kultursociologiska teori mest fokus och utrymme utifrån syftet och frågeställningarna, därav används ett mindre genusperspektiv. Hade man velat ha ett enbart större teoretiskt angreppssätt kring genus hade man istället kunnat använda sig av de olika inriktningarna som finns inom genusteori. Dessa teoretiska ramverk kommer att användas i analys- och diskussionsdelen av detta examensarbete för att analysens bredd och djup av de resultat som framkommit av undersökningen skall öka.27 Habitus-begreppet kommer främst att användas då det är applicerbart för att förstå både idrott och hälsalärarna samt eleverna ute i skolorna.
24 Bourdieu, Pierre, Chamboredon, Jean-Claude & Passeron, Jean Claude, The craft of sociology:
epistemological preliminaries, Walter de Gruyter, Berlin, 1991.
25 Hirdman, Yvonne, Genus: om det stabilas föränderliga former, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2003. 26 Ibid.
13
Tidigare forskning
Genus inom idrott och hälsaundervisningen är ett ganska beforskat område. Normer och dess påverkan på individer i undervisningen är dock ett mer outforskat område. För att skapa en djupare och bredare bild av området presenteras den tidigare gjorda nationella och
internationella forskningen inom fältet i olika tematiska indelningar.
Idrott och hälsa ur ett genusperspektiv
Det finns som tidigare nämnt forskning inom området genus i skolan och även specifikt kopplat till idrottsundervisningen, både nationellt och internationellt. I Sverige har bland andra Ödqvist och Oliynyk genomfört studier ur ett genusperspektiv som påvisar att idrottsundervisningen har varit och fortfarande är till stor del en manlig arena där
könsmönster mer upprätthålls än utmanas av både lärare och elever.28 Man ser idrott och
hälsoämnet som ett starkt killdominerat område där det är killarna som sätter reglerna och där tjejerna förväntas följa dessa.29 Man har även sett i en fransk studie att sociala värden
tillskrivs en person enbart utifrån vilket kön densamme är född med och inte efter personens egna unika identitet.30 Man har sett i en norsk studie att vissa fysiska aktiviteter i
undervisningen är kodade åt vissa kön, exempelvis är fotboll något manligt kodat medan dans är något kvinnligt kodat.31 Detta gör att vissa flickor upplever att de måste vara duktiga i boll- och tävlingssporter för att kunna anses som duktiga i idrottsämnet, men paradoxalt nog anses dem istället som ”icke-tjejer” det vill säga pojkflickor om de lyckas i dessa sporter säger de
28 Oliynyk, Inga. Att göra tudelning: om att synliggöra och diskutera ämnet idrott och hälsa för de
yngre åldrarna ur ett genusperspektiv. Malmö studies in sport sciences, 2014.; Öqvist, Anna,
Aktivitetens betydelse för hur kön görs i skolämnet idrott och hälsa [Elektronisk resurs], Svensk Idrottsforskning, 2010.
29Öqvist, Anna, Aktivitetens betydelse för hur kön görs i skolämnet idrott och hälsa
[Elektronisk resurs], Svensk Idrottsforskning, 2010.
30Clement-Guillotin, Corentin, Cambon, Laurent, Chalabaev, Aina, Radel,Remi, Michel, Sophie, & Fontayne,
Paul, Social value and asymmetry of gender and sex categories in physical education, European Review Of Applied Psychology-Revue Europeenne De Psychologie Appliquee, (2013), 63(2), 75-85.
31 Stormoen, Sidsel., Urke, Helge. Bjørnøy., Tjomsland, Hege. Eikeland., Wold, Bente., & Diseth, Åge. High
School Physical Education: What Contributes to the Experience of Flow?. European Physical Education Review, 22(3), (2016): 355-371.
14
danska forskarna With-Nielsen och Pfister32 Man ser att oavsett hur tjejerna än gör så
förstärks oftast den maskulina hegemonin i idrott och hälsoundervisningen såvida inte lärare i samförstånd med eleverna aktivt arbetar mot att utmana könsmönster och de rådande
strukturerna.33
Svenska studier gjorda av Oliynyk och Fagrell påvisar även att genusskapande är något som ständigt sker i ämnet idrott och hälsa och det sker även utan att lärare noterar det. Exempelvis kan en tjej få negativ respons för att hon agerar som en pojke och ”busar” på idrottslektionen medan killar indirekt får beröm för samma beteende.34 Detta är något som inte endast sker på gymnasiet utan redan i de yngre åldrarna och på en daglig basis, vilket kan påverka att lärare noterar vilken påverkan just hens respons kan ge på genusskapandet hos elever.35 Detta
påverkar elevernas syn och föreställningsvärden, dessa värden, föreställningar och
(o)kunskaper tar de sedan med sig genom sina kommande skolår. Det är viktigt att nämna att dessa elevförutsättningar påverkar i hög grad idrottslärares undervisning kring genus.36
Sam/sär eller en könsneutral undervisning?
Ett citat från Håkan Larsson tycks sätta fingret på det som den tidigare forskningen lyft fram om diskussion kring sam- eller särundervisning:
”Frågan om sam- eller särundervisning har ofta behandlats som ett pedagogiskt problem i sig, ett problem som varit relaterat till uppfattningar om hur flickor och pojkar egentligen är och vad som intresserar dem i idrott. Enligt min uppfattning har detta sätt att hantera frågan sedan
32 With - Nielsen, Ninna & Pfister, Gertrud. Gender constructions and negotiations in physical education: case
studies. Sport, education & society, 16(5), (2011): 645- 664.
33Alsarve, Daniel, Helgesson, Jens & Jakobsson, Johan, Idrottsundervisning och maskulinitetens hegemoni:
Genus och inflytande i gymnasieskolans ämne ”Idrott och hälsa”, Scandinavian Sport Studies Forum, (2017),
197.
34 Oliynyk, Inga. Att göra tudelning: om att synliggöra och diskutera ämnet idrott och hälsa för de yngre
åldrarna ur ett genusperspektiv. Malmö studies in sport sciences, 2014.; Fagrell, Johannes, Gymnasieelevers föreställningar kring manligt, kvinnligt och neutralt inom idrott och fysisk aktivitet, Högskolan Dalarna, Falun,
2010.
35 Oliynyk, Inga. Att göra tudelning: om att synliggöra och diskutera ämnet idrott och hälsa för de yngre
åldrarna ur ett genusperspektiv. Malmö studies in sport sciences, 2014
36Fagrell, Johannes, Gymnasieelevers föreställningar kring manligt, kvinnligt och neutralt inom idrott och fysisk
15
länge hamnat i en återvändsgränd. Frågan om huruvida flickor och pojkar ska ha gympa tillsammans eller ej är knappast ett pedagogiskt problem i sig, utan bör snarare ses som ett symptom på en pedagogisk problematik”.37
Det är en intressant tanke kring just hur man som lärare skall arbeta för att kunna utmana traditionella könsmönster och värderingar kring genus i idrottsundervisningen. En liten del av forskningen tror att en lösning är att ha särundervisning för att komma åt problemet medan majoriteten av forskningen tycker helt tvärtom.38 Dock lyfter svensk forskning återigen med Håkan Larsson och Suzanne Lundvall i spetsen fram att problemet är för fastrotat för att kunna lösas så enkelt som genom en sär/samundervisning.39 Alltmer börjar diskussionen gå åt
ett håll där man istället pratar om en könsneutral idrott och hälsaundervisning.40 Detta då man
ser att de tidigare bevarade fasta gränserna sakta men säkert börjar suddas ut som en följd av en könsneutral undervisning. Dock är det en långsam process som kommer fortsätta ta tid då detta inte är någon ”quick fix”.41 En australiensiskt nyligen gjord studie av Wrench och
Garrett påvisar att lärarutbildningen och vidareutbildningen behöver utvecklas för att lärarna skall komma ut i skolorna och bidra till att denna förändring mot den könsneutrala
undervisningskulturen ska kunna fortsätta i nuvarande takt.42
Normer och normkritik – redskap eller förhållningssätt?
Vad innebär normkritik? Vad menas egentligen med att arbeta normkritiskt som idrottslärare? En stor missuppfattning som finns hos lärare är att de själva i viss mån tror att de arbetar normkritiskt men de arbetar istället med toleranspedagogik. Med toleranspedadogik menar Martinsson och Reimers hur man lyfter fram och diskuterar olikheter för att man skall lära sig
37 Larsson, Håkan, Idrottens genus: en forskningsgenomgång, Kvinnovetenskaplig tidskrift. (2005(26):1, s. 36 38 Berg, Paivi., & Lahelma, Elina. Gendering Processes in the Field of Physical Education. Gender And
Education, 22(1), (2010): 31-46.
39 Larsson, Håkan, Idrottens genus: en forskningsgenomgång, Kvinnovetenskaplig tidskrift. (2005(26):1, s. (27–
39).
40 Lundvall, Suzanne. Approaching a gender - neutral PE-culture? An exploration of the phase of a divergent
PE-culture. Sport In Society, 19(5), (2016): 640–652.
41 Ibid.
42 Wrench, A., & Garrett, R, Gender encounters: becoming teachers of physical education, Sport, Education &
16
att tolerera varandra. Exempelvis vill man lära elever att tolerera personer i minoritet t.ex. att den heterosexuella majoriteten i klassen skall tolerera och respektera en homosexuell
klasskamrat.43 Med ett normkritiskt förhållningssätt menas istället att man som lärare synliggör strukturer, normer och ideal, både kroppsliga som sociala, för att diskutera och problematisera, tillsammans med elever för att utmana och förändra. Det är skillnad på att peka finger åt ett visst problem istället för att belysa och problematisera problemet för att förändra.44 I idrott och hälsa finns många normer kring t.ex. uppförande, det är viktigt att förstå att alla normer inte är dåliga, en tydlig norm är att man skall respektera och lyssna på sin idrottslärare. Men det finns andra normer kopplat till könen som anses dåliga, exempelvis uppmuntras killar att vara mer vårdslösa och tjejer mer försiktiga.45 Farorna med att inte
utmana gamla könsmönster och normer är att man enligt Sandahl exkluderar individer som inte känner att de passar in i ramarna i idrott och hälsaundervisningen.46
Heteronormen är en styrande norm kopplad till genus i skolan och samhället, du förväntas vara en kille som tycker om tjejer och vice versa, och du skall bete dig därefter. I en
brasiliansk undersökning framgår det att i pardans anses det onormalt att dansa med en person av samma kön och gör man det kommer detta påpekas på ett negativt sätt av lärare samt av andra elever.47 Tidigare forskning visar på att allt mer unga känner sig otrygga i
omklädningsrummen samtidigt som det är en normzon som är extremt svår att nå till som lärare.48 Samtidigt kan man se exempelvis i Brasilien att man arbetar allt mer för att
möjliggöra skolan som en normfri zon för att komma åt problematiken.49 Med en normfri zon menar forskarna att man i skolan väljer att exkludera många normer konstruerade utifrån
43 Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.), Skola i normer, 2. [omarb.] uppl., Gleerup, Malmö, 2014. 44 Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.), Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring,
Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet, Uppsala, 2010.
45 Wester, Maria, Om normer, normbildning och uppförandenormer. Tidskrift för lärarutbildning och forskning,
(1-2), 29, 2004.
46 Sandahl, Björn, Ett ämne för alla? – Normer och praktik i grundskolans
idrottsundervisning 1962–2002. Stockholm: Stockholms universitet, 2005.
47 Dornelles, Priscila Gomes, & Dal’Igna, Maria Cláudia. Gender, sexuality and age: Heteronormativy in
pedagogical practices of Physical Education in schools. Educação e Pesquisa, 41(spe), (2015): 1585-1599.
48 Boelskift, Mariette. Omklädningsrummet och elevers deltagande på idrotten,
Examensarbete, Avdelningen för utbildningsvetenskap: Högskolan i Gävle, 2016.
49 Dornelles, Priscila Gomes, & Dal’Igna, Maria Cláudia. Gender, sexuality and age: Heteronormativy in
17
samhället för att istället skapa egna normer inom skolan. I svensk forskning lyfts allt oftare även queerpedagogik fram som ett förhållnings- och arbetssätt likt det normkritiska för att kunna åskådliggöra, ifrågasätta, problematisera samt förändra den dominerande heteronormen och den heteronormativa ordningen.50
Det är viktigt att som lärare ha en förståelse för hur normer och könsmönster påverkar elever och deras självbilder och identiteter. Man pratar mer och mer idag om flytande identiteter som är föränderliga, sociala normer styr oss i vissa riktningar beroende av vår smak och våra intressen.51 Internationell forskning visar på att det finns de personer som håller fast vid sin
egen identitet men det finns också de som använder sig av flera flytande identiteter för att navigera inom och passa in i skolans ramar av normer.52 Idag med LGY 11 ser man som aktiv
lärare en annan tydlighet ifrån styrdokumentens sida kring genus, normer och ideal. Detta har lett till att alltfler idrotts och hälsalärare försöker arbeta normkritiskt och könsneutralt.53 Dock skall det nämnas att denna förändring samtidigt skapat motstånd och förvirring hos
idrottslärare kring hur just den normkritiska undervisningen skall bedrivas och utvecklas i praktiken.54 Varför finns då detta motstånd och osäkerhet från lärare?
Betydelsen av läraren
Man har i den tidigare gjorda forskningen kunnat identifiera ett antal olika anledningar till varför lärare väljer att anamma det normkritiska förhållningssättet inom på undervisningen och varför andra väljer att istället göra motstånd.
Först och främst lyfter man i svensk forskning lärarens ålder och utbildning då man ser i nutida forskning att lärare med en högre ålder i högre utsträckning saknar förmåga att relatera till elevers problem, nutida normer och problematik kring genus än en yngre lärare. Detta
50 Larsson, Håkan., Quennerstedt, Mikael., & Öhman, Marie. Heterotopias in physical education: towards a
queer pedagogy? Gender & Education, 26(2), (2014): 135-150.
51 Himmelstrand, Ulf, Sociala normer, sociala identiteter och socialt avstånd, Sociologisk forskning, (2), 52,
2009.
52 Hill, Joanne, Girls’ active identities: navigating othering discourses of femininity, bodies and physical
education, Gender & Education, 27(6), (2015): 666-684.
53 Larsson, Håkan, Idrott och hälsa: i går, i dag, i morgon, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2016. 54 Ibid.
18
beror enligt Wiker på att diskussionen och problematiken kring genus och normer ständigt förändras genom tid och rum och det kan då vara svårt att som lärare hålla sig uppdaterad.55 Risken som finns med att som lärare inte hålla sig uppdaterad är att lärarens sociala relationer med eleverna brister och tryggheten i klassrummet sjunker som en följd av detta.56
Lärarens kunskaper kring området genus och normer spelar också en avgörande roll ifall läraren arbetar normkritiskt eller inte. I vissa fall har lärare saknat ämneskunskaper från tidigare utbildningar men även haft få möjligheter till vidareutbildning.57 Detta leder enligt internationell forskning till att man som lärare antingen inte alls har en normkritisk
undervisning eller att man försöker undervisa kring könsmönster med risken för att
undervisningen istället upprätthåller könsmönster och normer istället för att utmana dem ökar pga. okunskap.58 Om man har större ämneskunskaper och ges möjlighet att uppdatera dessa ökar möjligheten för framgångsrik och utmanande undervisning kring genus och normer.59
Lars-Magnus Engström visar på att lärarens tidigare upplevelser och smaker av olika kroppskulturer d.v.s. hens habitus också spelar en avgörande roll för dennes framtida val i idrottsundervisningen.60 Känner en lärare sig mer trygg i ämnets praktiska idrottskulturer så ökar riskerna att densamme enbart undervisar i det. Om läraren känner sig trygg samt tycker det är roligt med vissa moment väljer då densamme istället att undvika det som hen inte för tillfället har så mycket kunskap kring eller är så intresserad av.61 Det kan även enligt Carlgren bero på vilka delar i ämnet som läraren anser vara mer relevant och viktigare än andra.
55 Wiker, Madeleine, ”Det är live liksom”: elevers perspektiv på villkor och utmaningar i idrott och hälsa, Diss.
Karlstad: Karlstads universitet, Karlstad, 2017.
56 Aspelin, Jonas, Sociala relationer och pedagogiskt ansvar, 1. uppl., Gleerup, Malmö, 2010. 57 Skolverket, På pojkarnas planhalva? Ämnet idrott och hälsa ur ett jämställdhets- och
Likvärdighetsperspektiv, Stockholm: Skolverket, 2010.
58 Whatman, Susan, Quennerstedt, Mikael, & McLaughlin, Juliana, Indigenous knowledges as a way to disrupt
norms in physical education teacher education, Asia-Pacific Journal Of Health, Sport & Physical Education,
8(2), 115-131, 2017.
59 Ibid.
60 Engström, Lars-Magnus, Smak för motion: fysisk aktivitet som livsstil och social markör, Stockholms
universitetsförlag, Stockholm, 2010.
19
Exempelvis kan en lärare anse att orientering, bollspel och gymnastik är viktigare för just hens undervisning än diskussion om könsmönster, normer, kroppsideal samt identitet.62
Betydelsen av samverkan för en framgångsrik normkritisk
och könsneutral undervisningskultur
Står idrott och hälsalärare helt ensamma där ute på fältet när de väl skall genomföra sin
normkritiska undervisning? Finns det något stöd att ge till lärare ifall kunskaperna och idéerna inte räcker till? Det finns idag enligt svensk forskning en stor organisation inom skolan med ett större fokus på samverkan men som behöver utvecklas ännu mer. Exempelvis finns det samverkan mellan rektor, elevhälsoteam, skolsjuksköterska, skolkuratorer, pedagoger och lärare.63 Det finns även som tidigare nämnt i inledning utbildade genuspedagoger/piloter ute på skolor runt om i landet för att bistå samverkan kring det normkritiska arbetet.64 Detta leder till att möjligheterna för en framgångsrik undervisningskultur ökar markant men det finns samtidigt också risker i att arbeta i en stor samverkansgrupp. Den risken är att andra i skolans organisation har en annan syn på ämnet idrott och hälsa pga. egna erfarenheter och
upplevelser än exempelvis idrottsläraren.65 Det kan vara att rektorn har en syn på idrottsämnet som en praktisk del av skolgången vilket gör att tid och resurser för teoretiska moment och exempelvis ett normkritiskt arbete kan nedprioriteras.66 Forskning visar också som tidigare nämnt att lärare inte får den vidareutbildningen för att tillförskaffa sig de aktuella och
relevanta kunskaperna kring ämnet genus och normer.67 Det gör att man kan ställa sig frågan
inför detta examensarbete om det är eleverna som är problemet till att den normkritiska undervisningskulturen eventuellt brister eller om det är ett skolproblem?68
62 Carlgren, Ingrid, Kunskapskulturer och undervisningspraktiker, Daidalos, Göteborg, 2015.
63 Jakobsson, Inga-Lill & Lundgren, Marianne, Samverkan kring barn och unga i behov av särskilt stöd:
viktigare än diagnos, 1. utg., Natur & kultur, Stockholm, 2013.
64 UR Skola, Idrott, hälsa och normer, 2015.
65 Carlgren, Ingrid, Kunskapskulturer och undervisningspraktiker, Daidalos, Göteborg, 2015. 66 Ibid.
67 Skolverket, På pojkarnas planhalva? Ämnet idrott och hälsa ur ett jämställdhets- och
Likvärdighetsperspektiv, Stockholm: Skolverket, 2010.
68 Hugo, Martin, Från motstånd till framgång: att motivera när ingen motivation finns, 1. uppl., Liber,
20
Summering
Den tidigare forskningen påvisar att det finns en del att arbeta med för att man möjligtvis skall kunna skapa en normkritisk och könsneutral undervisningskultur i den svenska idrotts och hälsaundervisningen. Dock visar forskningen att undervisningen bär åt rätt håll och steg tas oftast i rätt riktning. Det är samtidigt viktigt att påpeka att den valda forskningen är gjord mestadels från 2010 och framåt vilket gör att äldre forskning medvetet valts bort. Främst har svensk forskning lyfts fram men för ett bredare perspektiv har också internationell forskning inom fältet lyfts fram. Denna internationella forskning kommer från västländer med något undantag (Brasilien) vilket också är ett medvetet urval som gjorts. Det är dock inte så att viss forskning utanför västvärlden medvetets valts bort utan den forskningen som lyfts fram är den som funnits att nå på fältet både nationellt och internationellt. Fokuset med nationell
forskning som utgångspunkt och med internationell forskning som stöd har gjorts då
undersökningen kommer att behandla svenska skolor, lärare och elever. Hade man istället valt att undersöka en internationell skola hade den internationella forskningen getts större
utrymme. Något som är viktigt att påtala är att det finns en stor likhet emellan svensk och internationell forskning både i forskningsresultat samt i det dagsaktuella forskningsläget. Både nationell och internationell forskning identifierar och lyfter fram liknande problem kring undervisningen av könsmönster, normer och kroppsideal t.ex. lärares ålder, kunskap och intresse. Samtliga studier nationella som internationella, visar på en samsyn och liknande uppfattningar kring problematiken och hur den skall lösas. Exempelvis genom ett tydligare fokus på genus, normer och kroppsideal i lärarutbildningen, möjligheter för
kompetensutveckling inom området när man väl arbetar som lärare samt en starkare skolsamverkan mellan fler skolaktörer.
Hur är då tanken att detta examensarbete skall byggas på men samtidigt särskiljas från tidigare forskning? Jo, tanken är att detta examensarbete skall skilja sig genom att det skall belysa denna problematik inte bara enskilt ur ett lärarperspektiv utan även ur ett
21
Metod
Urval
I samband med detta examensarbete behövdes det göras ett så kallat urval. Med urval menas att man inte kan undersöka alla lärare eller elever i hela landet utan att man måste välja vissa skolor och vissa elever för att undersökningen skall kunna vara genomförbar.69 I denna undersökning valdes det ut två gymnasieskolor med olika geografiska lägen och
förutsättningar.Den ena skolan ligger centralt belägen i Malmö stad i Skåne och den andra är belägen i Västerviks kommun, i norra Småland. Malmö är Sveriges tredje största stad och en alltmer växande stad med en kommunal befolkning på drygt 330 000 invånare.70 Samtidigt är
det en stad med blandade sociokulturella förutsättningar. I Malmö finns det flertalet gymnasieskolor, kommunala som fristående med en variation och ruljangs av lärare.
Västervik är en mellanstor stad och kommunen har drygt 36 000 invånare.71 Västervik är en
stad till skillnad mot Malmö med mer homogena sociokulturella förutsättningar. Samtidigt har kommunen enbart två gymnasieskolor där endast en är kommunal vilket gör att variationen och ruljangsen av lärare är mindre samtidigt som bristen på utbildade lärare större. De likheter som finns mellan skolorna är att både är kommunala och de har två profilerade
naturvetenskapliga program där man som elev läser idrott och hälsa 1 över två år. Detta gör att jag i undersökningen getts tillgång till fyra klasser per skola, två årskurs ett-klasser och två årskurs två-klasser. Totalt sett ställde 203 elever fördelat på de båda skolorna upp och
genomgenomförde enkätundersökningen. Utöver detta har jag även getts tillgång till två stycken idrott och hälsalärare per skola vilket gör likheten i studien ökar.72 Att den
Malmöbaserade skolan har enbart natur- och samhällsprogram medan skolan i Västervik har fler program har också spelat roll i urvalet. Detta då som ovan nämnt urvalet har bestått enbart av elever från naturprogrammet. Detta urval gjordes av tids- och logistiskmässiga skäl då
69 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011. 70 Sveriges statistiska centralbyrå, Statistik: Sverige i siffror, 2017.
71 Ibid.
22
undersökningen hade blivit för stor om både elever från natur- och samhällsvetenskapliga programmen skulle deltagit. Något som var viktigt i samband med urvalet av skolor och som skall betonas och diskuteras nedan är min relation till de båda skolorna.73 Min
gymnasieutbildning genomfördes på skolan i Västerviks kommun samt samtliga VFU-kurser genomfördes på gymnasieskolan i Malmö. Detta har varit till stor hjälp för att undersökningen skulle kunna genomföras på ett smidigt sätt. Hade det valts ut en skola i Kiruna, Vellinge eller i Tensta istället för Västervik hade själva metodgenomförandet varit mer problematiskt pga. logistiska och tidsmässiga skäl. Det är samtidigt svårt att veta om själva intervjuresultatet faktiskt hade påverkats av andra skolor utifrån deras geografiska och sociokulturella förutsättningar. Dock har dessa två skolor valts ut för att man skall kunna se
likheter/skillnader mellan olika delar av landet och för att de valda kommunerna var tänkta att kunna ge en representation av Sveriges kommuner. Det är också viktigt att lyfta fram att det inte är städerna i sig och olika typer av skolor som sådana som står i störst fokus utan en helhet utifrån främst lärares ålder, habitus och kunskap kring området könsmönster, normer och kroppsideal.
Datainsamlingsmetod
I detta examensarbete användes två metoder för att samla in data, kvalitativ och kvantitativ metod. En kvalitativ metod är när man försöker skapa en djup förståelse av ett
problemområde med hjälp av exempelvis intervjuer och observationer.74 En kvantitativ metod är när man försöker besvara ett problemområde med hjälp av statistik.75 De fördelar som finns med att både använda sig av intervju och enkäter d.v.s. kvalitativ och kvantitativ metod är att man kan skaffa sig en bredare bild. Man kan både generalisera med enkvantitativ metod (enkäter) men även skapa sig en djupare bild med kvalitativ metod (intervju och enkätcitat). 76 De nackdelar som finns med kvalitativ metod kan exempelvis vara att undersökningen inte är tillräckligt valid eller reliabel vilket betyder att en utomstående individ inte kan utföra exakt
73 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011.
74 Justesen, Lise & Mik-Meyer, Nanna, Kvalitativa metoder: från vetenskapsteori till praktik, 1. uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 2011.
75 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011. 76 Ibid.
23
samma undersökning och mäta fram samma resultat. Samtidigt kan det vara svårt att
generalisera sitt resultat om man enbart använder sig av en kvalitativ metod.77 Nackdelen med kvantitativ metod är att man inte får ut information av samma höga kvalitet och användbarhet som vid kvalitativ intervju. Man kan oftast få fram ett resultat som gör att man kan få en viss förståelse av en problematik och som går att generalisera men man har samtidigt svårt att förstå problematiken djupare78 När man intervjuar en individ kan man vara en insider eller en outsider. Det finns både för och nackdelar med att vara insider eller outsider. Som insider kan det vara lättare att få ut information ur den man intervjuar då man tidigare känner varandra. Men det kan även fungera åt det andra hållet då man inte vågar säga vad man egentligen tycker pga. att man känner varandra.79 Detta är viktigt att lyfta fram då den ena skolan är min
gamla gymnasieskola och den andra är min VFU-skola vilket gör att jag tidigare stött på vissa av de lärarna som intervjuas vilket gjorde mig till en insider. Vid intervjutillfällena kändes det som att lärarna vågade utrycka sina tankar och värderingar pga. den tidigare relationen som finns mellan oss. För att summera var det bra med användning av både kvalitativ och kvantitativ metod för att öka detta examensarbetets bredd, djup samt kvalité. Själva
intervjuerna förutom en gick smidigt till vid tre av de fyra tillfällena på lärarnas kontor i lugn och ro utan störande moment. Intervjuerna gick lugnt och sansat till och lärarna var öppna med att diskutera både allmänna frågor och de specifika gentemot genus, normer och
kroppsideal. Den fjärde och sista intervjun genomfördes ute på ett orienteringsfält i samband med lektion vilket gjorde att den blev lite hackig men var ändå i ett okej skick och den gick att transkribera. Samtliga intervjuer blev runt cirka 40 minuter långa.
Metodgenomförande
Det praktiska metodgenomförandet av examensarbetet startade med att kontakt togs med skolor och lärare. Först genomfördes semi-strukturerade intervjuer (se bilaga 1) med idrott och hälsalärarna i Malmö, detta gjordes för att eventuella ändringar i elevenkäten skulle kunna genomföras innan resan till Västervik. Efteråt kontaktades rektor och ansvariga lärare i
77 Justesen, Lise & Mik-Meyer, Nanna, Kvalitativa metoder: från vetenskapsteori till praktik, 1. uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 2011.
78 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011.
79 Thor Tureby, Malin & Hansson, Lars (red.), Muntlig historia: i teori och praktik, 1. uppl., Studentlitteratur,
24
Västervik som gav grönt ljus för undersökningen. Problematiken med Västervik var det geografiska läget vilket krävde precision och tajming i enkätgenomförandet med de fyra naturklasserna. Jag valde därför att genomföra samtliga enkäter (se bilaga 2) på elevernas mentorstid, denna låg schemalagd samma dag för samtliga klasser. För att få struktur och precision i detta kontaktades och informerades mentorerna för samtliga klasser (se bilaga 3). Vid enkätgenomförandet i Västervik genomförde samtliga närvarande elever enkäten. Efter enkätgenomförandet intervjuades idrott och hälsalärarna i Västervik precis som i Malmö. Avslutningsvis genomfördes elevenkäterna veckan efter i Malmö på lektionstid, detta skedde i slutet av varje idrottslektion. I Malmö var det lättare att få till tajmingen gentemot Västervik pga. det geografiska läget och även här informerades rektor samt idrottslärarna som också gav ett grönt ljus för undersökningen. Precis som vid enkätgenomförandet i Västervik genomförde samtliga närvarande elever enkäten. Det avslutande som skedde var att intervjuerna
transkriberades ordagrant därav det syns vissa mellanrum i lärarnas citat som markeras med punkter t.ex. ”…” som visar att läraren tar en paus/tänker innan hen svarar klart. Därefter ordnades och bearbetades det empiriska materialet och indelades utifrån teman, citat och nyckelord samt att själva enkätresultatet analyserades och fördes in i statistik.80 Även samtliga enkätsvaren lades in i Excel-dokument för att all statistik skulle kunna samlas in och
systematiseras. Av redovisningstekniska skäl redovisas resultaten från städerna en och en.
Etiska överväganden
När man genomför en undersökning är det centralt att man noga överväger vissa etiska överväganden i sin metod, när man gör dessa överväganden finns det fyra principer/krav som man skall följa. Detta för att kunna klara det forskningsetiska kravet som krävs för ett godkänt examensarbete. De fyra kraven/principerna är följande:
•
Informationskrav: Innebär att informanten d.v.s. enkät- och intervjupersoner vet om vad syftet med intervjuerna och enkäterna är samt är medveten om att dennesdeltagande är helt och hållet frivilligt samt anonymt. I detta examensarbetet gavs både enkät- och intervjupersoner samt mentorer och rektorer information per mail och/eller telefon i ett tidigt skede. Det är viktigt att informanterna och dess ansvariga rektorer är informerade i god tid och uppdateras med information för att missförstånd och
25
konflikter skall uppstå. Samtliga elever valde att delta i den anonyma enkäten, det är dock svårt att svara på om samtliga elever hade genomfört enkäten om den inte varit anonym.
•
Samtyckeskrav: Innebär att intervjupersonen exempelvis har all rätt att välja att inte svara på en fråga i intervjun eller att helt enkelt avbryta intervjun om den blir för obekväm. Intervjupersonerna gavs denna information innan intervjuerna startade och de förstod och gav sitt samtycke innan intervjun började spelas in. Intervjupersonerna valde att svara på samtliga frågor och ingen intervju blev avbruten. Det är viktigt att informera informanten kring detta krav då förutom de etiska aspekterna även kan i min mening göra informanten mindre obekväm och osäker vilket blev utfallet vid vissa intervjuer. En av lärarna var lite mer osäker men efter att ha informerats om samtyckeskravet blev han lugnare och mer bekväm vid intervjun.•
Konfidentietialitetskrav: Detta krav innebär att informanten informeras om sinanonymitet och vart intervju- eller enkätmaterialet förvaras och vem som senare kan få tillgång till materialet. Video och ljudfiler från intervjuerna sparades på en USB- sticka i min ägo som förvaras på ett ställe så att ingen annan kan få tillgång till den. Detsamma gäller enkätmaterialen som förvaras på ett säkert ställe i min ägo. Det är viktigt att informantens identitet inte röjs eller att material röjs för obehöriga då det kan ge allvarliga konsekvenser då intervjuerna även filmades in. Därför förvaras allt material på ett säkert ställe för att sedan raderas efter att examensarbetet publicerats. • Nyttjandekrav: Med detta krav menas att enkät- eller intervjupersonerna skall
informeras om hur detta material kommer att nyttjas. Allt material samt de uppgifter som samlats in kommer enbart användas i ett vetenskapligt bruk och icke i ett kommersiellt bruk.81 Informanterna blev även informerade om var examensarbetet skall publiceras, vilket är på Malmö Universitets databas MUEP. Informanterna uttryckte själva en önskan om att vilja läsa och ta del av examensarbetets resultat efter publiceringen.
26
Resultat och analys
Resultat
I denna resultatdel kommer det empiriska materialet som samlats in att redovisas utifrån olika tematiseringar. Resultatet kommer även analyseras utifrån arbetets ovan beskrivna teoretiska bakgrund. Först i detta kapitel kommer lärarna att presenteras och sedan kommer
elevdeltagarna att presenteras, efter detta redovisas intervjuresultatet och sedan
enkätresultatet. Alla enkätsvar på samtliga frågor kommer inte att redovisas i resultatkapitlet men finns sammanställt och tillgängligt i bilaga 4 ifall man som läsare vill fördjupa sig i resultatet. Det som går att utläsa nedan är att samtliga lärare är legitimerade och har arbetat under ett flertal år som idrott och hälsalärare. Dock är samtliga lärare män vilket kommer att problematiseras i diskussionskapitlet.
Vilka är lärardeltagarna i intervjuerna?
Lärare 1-Aktiv manlig lärare i 30-årsåldern arbetandes i Malmö. Examinerad vid Malmö Universitet och är legitimerad idrott och hälsalärare samt naturkunskapslärare.
Lärare 2-Aktiv manlig lärare i 50-årsåldern arbetandes i Malmö. Examinerad vid Sarajevo högskola och är legitimerad idrott och hälsalärare.
Lärare 3-Aktiv manlig lärare i 60-årsåldern arbetandes i Västervik. Examinerad vid GIH i Stockholm och är legitimerad idrott och hälsalärare.
Lärare 4-Aktiv manlig lärare i 60-årsåldern arbetandes i Västervik. Examinerad vid GIH i Stockholm och är legitimerad idrott och hälsalärare.
Vilka är elevdeltagarna i enkäten?
De elever som deltog i enkäten går i det naturvetenskapliga programmets första och andra årskurs vilket gör att elevernas ålder var mellan 16 och 18 år vid enkättillfällena. I enkäten valde vissa elever aktivt att undvika att besvara de två sista öppna enkätfrågorna som
27
och kroppsideal kan förbättras. Totalt deltog 203 elever i undersökningen varav 97 identifierade sig som han, 105 som hon samt 1 som hen.
Ett svårtolkat mål
En sak som samtliga fyra intervjuade idrott och hälsalärarna var överens om är att
lärandemål/förmåga 6 ”Förmåga att etiskt ta ställning i frågor om könsmönster, jämställdhet och identitet i relation till idrotts- och motionsutövande”82 är komplext och svårtolkat. ” Själva tolkningen är ju i princip nästan helt omöjlig att göra, det är otroligt svårt att både tolka vad för kunskaper eleven skall ha med sig men även också hur man skall kunna bedöma dessa senare ”- (Lärare 1)
Samtliga lärare ger lite olika tolkningar av det specifika målet när de blir visade mål 6 i ett utskrivet exemplar av kursplanen för idrott och hälsa. Samtliga lärare tyckte dock att det hade funnits vinningar i att Skolverket antingen helt formulerat om förmågan eller förtydligat den på något sätt.
” Det är otydligt och det hade behövts ses över men tyvärr är ju det inte enbart detta som faktiskt är ospecifikt i styrdokumenten för idrott och hälsa idag”- (Lärare 3)
Bara två av de fyra intervjuade lärarna berättade att de känner sig helt bekväma med att kunna prata kring könsmönster, kroppsideal, normer och identitetsfrågor, både med kollegor samt med elever. Lärarna lyfte fram ämnets komplexitet samt att ämnet även tenderar i samband med diskussioner att lätt fara iväg från en objektiv diskussion till en subjektiv diskussion. Ålder och utbildning lyfte lärarna fram som en viktig komponent kring hur bekväm och säker man är kring ämnena könsmönster, genus, normer och kroppsideal. De lyfte fram att allt yngre lärare som kommer ut i skolan idag har större förutsättningar och är mer insatta i dagens diskussioner kring genus- och normfrågor samt getts utbildning i att tolka och arbeta gentemot dessa frågor och teman.
” När jag läste till idrottslärare gavs det lite utrymme åt ämnen som genus och ideal medan större utrymme gavs åt praktiskt kunnande i idrotter och sporter som exempelvis fotboll, basket, handboll, badminton”- (Lärare 4)
82 Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Stockholm,
28
Olika arbetssätt utifrån ett komplext ämne
De två skolorna arbetar tematiskt över de två åren i kursen idrott och hälsa 1. Båda skolorna har trots det geografiska avståndet i princip identiska utvalda teman i kursen. De arbetar med arbetsområden såsom friluftsliv, orientering, dans, bollspel, träningslära till ergonomi och säkerhetsaspekter. Både skolorna försöker arbeta med en sammanfogning av teori och praktik, den ena skolan lägger mer teoretisk grund i år ett medan den andra använder sig mer av teori i år två.
”…men det är samtidigt viktigt att visa för eleverna att kroppsideal och normer inte enbart är något dåligt ” – (Lärare 1)
På den Malmöbaserade gymnasieskolan försöker man lyfta in diskussioner kring normer och kroppsideal och genus i sina olika arbetsområden. Men lärarna har valt att arbeta mer konkret och specifikt med könsmönster, normer och kroppsideal i ett av sina arbetsområden, området är träningslära. Där har lärarna haft en föreläsning samt diskussioner vid de utvalda
lektionstillfällena där de lyft fram och problematiserat genus och kroppsideal med eleverna för att även visa på att alla normer och ideal inte alltid är något negativt. Exempelvis är det kanske inte fel att vilja ha en muskulös kropp för att man kunna klara av ett slitande arbete, men det är de värderingar och föreställningar kring vem som skall ha den eller inte och varför som gör idealet negativt. De har valt det arbetssättet för att eleverna skall kunna föra mer djupare diskussioner och resonemang kring ämnet. Utöver detta fick eleverna även en
hemövning där de gavs möjlighet att diskutera och resonera, samt att de gavs feedback på sin övning av läraren inför en stundande examination. Vid examinationen, som bestod av olika frågor beroende på om eleven gick i årskurs ett eller två, behandlades alltid en fråga
kroppsideal, normer och genus.
”Jag skulle själv nog inte vilja påstå att jag aktivt jobbar normkritiskt eller med specifika genusfrågor i min idrottsundervisning” – (Lärare 4)
På den Västerviksbaserade gymnasieskolan lyfter lärarna fram att de inte arbetar lika konkret gentemot genus, normer och ideal i ett specifikt område. Det finns exempel vid dans där den ena av de två lärarna arbetar i termerna av förare/följare i stället för kavaljer/dam men i övrigt sker inget övergripande normkritiskt arbete i undervisningen.Samtidigt undviker lärarna dock
29
inte att diskutera genus eller normer när elever tar upp frågor och när diskussioner uppkommer då man anser att ämnet är både relevant och viktigt.
” Ibland dyker dessa frågor upp naturligt men ibland borde man ha tänkt längre i förhand” – (Lärare 3)
Samtliga intervjuade lärare belyste även att det finns en problematik kring hur man planeringsmässigt och didaktiskt skall arbeta konsekvent normkritiskt och könsneutralt i idrotts- och hälsoundervisningen. Det svåra är att sammanfoga genus, normer och kroppsideal i både teori och praktik, i deras egna tematiska indelningar samt utifrån styrdokumentens centrala innehåll.
”Det är ju samtidigt svårt att få in genus i allt liksom… hur skall man kunna få in diskussioner och uppgifter kring könsmönster i t.ex. ergonomi och livräddning?” – (Lärare 2)
Det är inte enbart ämnet som är komplext
Det är inte bara hur man tolkar och arbetar med ämnena könsmönster, normer och kroppsideal som är komplext utan något annat komplext som lärarna lyfter fram är själva
bedömningsdelen. De upplever en svårighet i bedömningen av främst diskussioner men även texter där eleverna tar etisk ställning till könsmönster, kroppsideal och normer.Detta
försvåras av att det inte finns något stöd alls att hämta ur bedömningsstödet för idrott och hälsa.83
” Jag tror att man hade kunnat förbättra och hjälpa mer genom att ändra i bedömningsstödet kring så att man får hjälp med bedömning i samband med att elever tar etisk ställning till könsmönster i samband med diskussioner ” – (Lärare 1)
Något annat som lärare upplever som komplext är tiden. De anser att det finns kort om tid att arbeta med eleverna. Detta har försvårat för lärarnas planering och det gör att de upplever att det knappt finns någon tid att arbeta med könsmönster, normer och kroppsideal utöver de andra momenten som finns tydligare framskrivet i det centrala innehållet. En av lärarna som arbetat som lärare i över trettio år beskriver situationen såhär:
30
” Det är tyvärr en slakt av ämnet, när jag började undervisa hade årskurs ett-eleverna idrott två gånger i veckan, årskurs två-eleverna likaså och årskurs tre-eleverna en gång i veckan…. och tyvärr lär det nog fortsätta så i den riktningen” – (Lärare 4)
Vad för stöd finns det att ge till idrott och hälsalärarna? På den ena skolan finns det lärare som undervisar i genus samt genuspiloter och på den andra finns det en utbildad genuspedagog samt utbildad elevhälsopersonal. Lärarna lyfte själva fram vid intervjutillfällena att det är viktigt och bra med samarbete och att det finns vinningar i eventuella samarbeten med genuspiloterna/pedagogerna och elevhälsopersonal i samband med undervisning om
könsmönster, normer och kroppsideal. Trotts detta har dock inget samarbete skett och lärarna gav inga större indikationer på att de är särskilt intresserade att starta ett större samarbete heller.
” Tanken har väl funnits med att ta kontakt med genuspedagogen då hen är mer utbildad i dessa frågor… men det har inte blivit av” – (Lärare 3)
Utöver detta har även lärarna noterat en viktig förändring hos elever över de senaste åren. De har noterat att eleverna idag har godare ämneskunskaper med sig in i gymnasieskolan kring genus, normer och ideal är för tio år sedan. Detta är något som möjliggör för en normkritisk och könsneutral undervisningskultur. Vad är då elevernas upplevelser?
Elevernas upplevelser av undervisningen
I en av de första enkätenfrågorna (fråga 3) tittas det på hur elevernas tränings/motionsvanor ser ut. I både Västervik (diagram 1a) och Malmö (diagram 1b) kan man se att eleverna har till stor del ett stort idrotts/motionsutövande där 70% eller mer av eleverna i båda städerna idrottar/motionerar ganska mycket eller mycket. Man kan dock utläsa nedan i diagrammen att eleverna i Malmö är lite mer fysiskt aktiva utanför skolan kontra eleverna i Västervik.
31 4% 7% 19% 42% 28%
Diagram 1a- Västervik
Inte alls Knappt Lite grann Ganska mycket Mycket 3, Tränar du på fritiden? 3, Tränar du på fritiden?
Vad är då elevernas generella uppfattning av sin idrott och hälsaundervisning? Enligt enkätstatistiken som presenteras nedan i diagram 2a och 2b utifrån enkätfråga 4 är eleverna oavsett kön och stad i hög grad nöjda med undervisningen. Samtidigt hävdar en del av eleverna att de tycker ämnet är för teoretisk tungt:
32
Vissa elever säger även i sina enkätkommentarer att de anser att undervisningen ibland är mer anpassad efter att följa läroboken till punkt och pricka än att vara anpassad efter själva
elevernas individuella förutsättningar och behov. Om man jämför diagrammen 2a och 2b kan man dock se att intresset för ämnet idrott och hälsa är större i Västervik än i Malmö.
4, Tycker du ämnet idrott och hälsa är intressant?
4, Tycker du ämnet idrott och hälsa är intressant?
33
Om man då ser till de tre centrala frågorna i enkätundersökning som behandlar huruvida eleverna upplever att deras idrott och hälsalärare undervisar i genus (fråga 9), normer (fråga 10) samt kroppsideal (fråga 11), vad upplever eleverna? Då eleverna i princip uteslutande använde sig av samma svarsalternativ på samtliga tre frågor sammanställdes elevernas svar för dessa frågor ihop i diagram 3a samt 3b istället för var fråga för sig. Då kan man se att elevernas upplevelser överensstämmer i hög grad med lärarnas upplevelser. Utifrån
Västervikselevernas sammanställda svar på dessa frågor går det att utläsa att 49% av eleverna upplever att det inte alls eller till låg del undervisas kring genus, normer och kroppsideal. Nästan en tredjedel av de tillfrågade är även osäkra och svarar vet ej i enkäten, medan bara 23% har svarat ganska eller absolut.
9, Pratar din lärare om genus dvs manligt och kvinnligt i idrottsundervisningen? 10, Pratar din lärare om olika normer i
idrottsundervisningen? Pratar din lärare om kroppsideal och dess påverkan i idrottsundervisningen?
I Malmö (diagram 3b) kan man istället se att eleverna upplever en undervisning kring genus, normer och kroppsideal i en högre utsträckning. Enbart 26% av de tillfrågade svarade absolut inte, ”tveksamt” eller ”vet ej”. Om man jämför städerna kan man se att svarsalternativen ”ganska” och ”absolut” på dessa frågor nästan tre gånger mer använda i Malmö gentemot Västervik (diagram 3a).
34
9, Pratar din lärare om genus dvs manligt och kvinnligt i idrottsundervisningen? 10, Pratar din lärare om olika normer i
idrottsundervisningen? Pratar din lärare om kroppsideal och dess påverkan i idrottsundervisningen?
I fråga 13 frågar man eleverna om de upplever att undervisningen om genus, normer och kroppsideal är bra eller inte. Eleverna i Malmö lyfter fram i sina enkätsvars kommentarer att de är till stor del nöjda med undervisningen och eleverna i Västervik säger i sina svar och kommentarer att de tycker att ämnet är intressant att ta med i undervisningen även fast de till stor del saknar undervisning i ämnet.
Något annat som nämns tydligt i enkätsvaren är att eleverna i Malmö upplever i hög grad att de getts möjlighet att påvisa sina kunskaper vid en examination vilket överensstämmer med lärarnas upplevelse. Det framgår dock i enkätsvaren att eleverna i Västervik inte getts någon möjlighet till detta. Det skall samtidigt nämnas att eleverna i Malmö lyfter fram är att de gärna vill ha fler tillfällen att påvisa kunskaper och bli bedömda.
” En till hemtenta eller uppsats hade vi också kunnat få göra istället för ett prov”- (Årskurs-2 tjej Malmö)
35
Elevernas upplevelser kring ämnena genus normer och
kroppsideal
I fråga 15 i enkäten ställdes frågan om eleverna upplever att ämnet genus, normer och
kroppsideal är lätt eller svårt att prata. Det man kan utläsa ur det ovanstående diagrammet (4) är att en majoritet av eleverna tycker att det är ett lättpratat ämne. Dock kan man vidare i diagram 4 utläsa att det är en skillnad emellan städerna i elevernas uppfattningar. I Malmö är eleverna mer bekväma och tycker att ämnet är lättare att diskutera i jämförelse med eleverna i Västervik. Dock lyfter elever i båda städerna fram att diskussionen lätt spårar ur från att vara objektiv till att bli subjektiv och att konflikter lätt uppstår:
”Det är svårt att diskutera och samtala med feminister”- (årskurs-1 kille Västervik.) En senare och öppnare fråga (17) till eleverna var ” Hur tycker du att idrott och
hälsaundervisningen kan bli bättre både (A) allmänt och (B) just kring normer, ideal och genus?” I svaren på denna fråga uppkom det både en del positiva och upplyftande förslag. Exempelvis lyfter många elever i Malmö fram att de inte fått besök av en gästföreläsare men att de gärna hade velat få det. Eleverna anser att en föreläsare som själv har egna upplevelser och kan hjälpa till med att skapa en större bild av området. Eleverna lyfter både i
kommentarer och i enkätfråga 12 det faktum att de inte haft någon gästföreläsare tidigare i idrott och hälsaundervisningen inom det aktuella området. Samtidigt lyfter eleverna fram att
