”Ja man har ju hållit på med matematik i 11 eller 12 år nu”– En elevs matematiska livsberättelse utifrån begreppen habitus och förgrund –

Malmö högskola

Examensarbete

”Ja man har ju hållit på med matematik i 11 eller 12 år nu”

– En elevs matematiska livsberättelse utifrån begreppen habitus och förgrund –

”Yes one´s been doing math for 11 or 12 years now”

Jonas Lovén

Lärarexamen 270hp

Examinator: Malin Ideland

Matematik och lärande

2010-06-07

Handledare: Tine Wedege

- 2 -

- 3 -

Sammanfattning

Genom en kvalitativ analys har jag försökt påvisa möjligheten i att kombinera de båda begreppsramarna habitus och förgrund. Jag har en intervjuat en elev i årskurs 1 på en yrkesföreberedande skola och utifrån en narrativ ansats analyserat hans matematiska livsberättelse. Jag har valt att intervjua en elev från en yrkesföreberedande skola då min uppfattning var att han inte var lika beroende av teoretisk matematik som elever på

studieförberedande utbildningar. Jag har kommit fram till att begreppet förgrund är en lämplig påbyggnad av habitus under en livsberättelse då begreppens styrkor ligger inom olika tidsramar samt att förgrunden, till skillnad från habitus, tillåter individen att lättare ändra på sitt

förhållningssätt. Vidare verkar elevens habitus ifråga om matematiska föreställningar framförallt ha påverkats av familj och släkt samt förgrunden av generaliserade andre.

Nyckelord: Förgrund, Generaliserade andre, Habitus, Kvalitativ analys, Matematik, Narrativ

- 5 -

Innehållsförteckning

1. INLEDNING 7

-2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 8

-2.1AVGRÄNSNINGAR -9

-3. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING 10

-3.1VARFÖR UNDERVISAS DET I MATEMATIK –RELEVANS KONTRA ÄNDAMÅL -11

-3.2SOCIALA INTERAKTIONER MELLAN INDIVIDER -12

-3.3RATIONALE – EN ASPEKT OM ELEVERS FÖRNUFTSGRUND -13 -3.4HABITUS –INDIVIDENS SOCIALISERINGSPROCESS -14 -3.5FÖRGRUND –FRAMTIDSVISIONER UTIFRÅN SOCIOPOLITISKA FÖRUTSÄTTNINGAR -16

-3.6TIDIGARE FORSKNING -17

-3.6.1 Förnuftsgrund till matematik 17

-3.6.2 Matematiskt habitus 18

-4. METODOLOGI 19

-4.1NARRATIV ANSATS -20

-4.2URVAL -21

-4.3ETISKA ASPEKTER -21

-4.4PROBLEMATISERING AV DEN NARRATIVA ANSATSEN -22

-4.5INTERVJUN -23

-4.6ANALYSMETOD -24

-5. RESULTAT OCH ANALYS 25

-- 6 --

5.2ANALYS -28

-5.2.1FAMILJEN -29

-5.2.2SKOLAN -30

-5.2.3ARBETSLIVET OCH FRAMTIDEN -31

-5.3KRITISK REFLEKTION OCH VIDARE FORSKNING -32

-6. SLUTSATSER 33

-REFERENSLISTA

BILAGOR

BILAGA 1–KONTRAKT VID INTERVJU

- 7 -

1. Inledning

Mitt val av problemställning baserade jag huvudsakligen utifrån två aspekter. För det första var det mitt stora intresse för just sociala interaktioner och att jag i examensuppsatsen såg en möjlighet att berika mig på det området. För det andra ansåg jag problemställningen intressant då den inte genomförts tidigare vilket gör den till ett relevant bidrag till forskningen. Min förhoppning är att uppsatsen ska generera förnyad förståelse ifråga om hur individers olika uppväxter och liv bidrar till olika matematiska föreställningar och vidare motiv. När jag studerade socialpsykologi var sociologen Pierre Bourdieu frekvent förekommande i åtskilliga texter och jag fann flertalet av hans teorier och begrepp intressanta. Jag upptäckte när jag letade efter adekvat litteratur om sociala aspekter att Bourdieu även används flitigt som analysverktyg inom flera olika områden där sociala frågor ska besvaras. Ett av hans mer kända begrepp är habitus och han beskriver detta som ett system av dispositioner vilka förvärvas av en medveten såväl som omedveten inlärning genom en socialiseringsprocess. Detta habitus öppnar eller begränsar ens möjligheter och påverkar ens livsval, smak och sociala kompetens där nya strategier formas beroende på tidigare erfarenheter.

Under ett handledningsmöte om hur jag eventuellt skulle kunna gå tillväga med habitus för att bidra med något nytt inom ramen för matematik, föreslogs en undersökning där habitus kombineras med ytterligare ett begrepp. Syftet blev att utröna huruvida en kombination av begreppen kan påvisa möjligheter när man analyserar sociala företeelser, i mitt fall utifrån ett matematiskt levnadsperspektiv. Min handledare kom med idén att kombinera habitus med ett begrepp som blickar framåt och underlättar analysen om varför individer gör sina matematiska val i livet. Lotten föll på matematikdidaktikern Ole Skovsmoses och begreppet jag använt mig av kallas förgrund och är liksom habitus beroende av individens tidigare erfarenheter. Dock var kärnan i begreppet att det just behandlade framtidsvisioner utifrån individers sociopolitiska kontext. Jag bestämde mig för att genomföra en kvalitativ intervju med en elev och applicera begreppen på hans sociala erfarenheter och framtidsvisioner för att undersöka hur kompatibla dessa begrepp är vid en kombination.

- 8 -

2. Syfte och frågeställningar

Mitt primära syfte med denna uppsats är att försöka påvisa möjligheten i att kombinera begreppsramarna habitus och förgrund för att lära matematik. Detta ämnar jag få till stånd genom att analysera ett individuellt levnadsperspektiv genom en narrativ intervju med en byggelev i årskurs 1 som ansats. Mitt sekundära syfte är att undersöka vilka sociala erfarenheter som ligger till grund för elevens habitus och förgrund i förhållande till matematik.

Utifrån syftet har jag formulerat följande frågeställningar:

 Vilka sociala erfarenheter beskriver en elev i berättelsen om hans förhållande till matematik?

 Hur kan dessa erfarenheter analyseras genom att kombinera begreppen habitus och förgrund?

 Vad tillför kombinationen av begreppen när det gäller förståelse för elevens förhållande till matematik?

- 9 -

2.1 Avgränsningar

I detta kapitel förklarar jag varför jag valde att avgränsa vissa delar av teorin. Huvudsakligen förklaras det utifrån en begränsad tidsram samt arbetets omfattning men även av egenintresse. Jag går även kort igenom vilken information som förloras i och med mina avgränsningar.

Figur 1 – Wedeges föreläsning, enligt Illeris (2003:400, figur 2)

Knud Illeris (2003) perspektiv av olika lärande kan utnyttjas för att illustrera mina

avgränsningar. Ovan i figur 1 visas hans tre aspekter inom ramen för lärande: kognitiv, affektiv och social. I min uppsats kommer jag att behandla den sociala och valda delar ur den affektiva aspekten. Jag vill dock här göra en kortare skrivelse vad som avgränsas i min uppsats. Den kognitiva aspekten är den dimension av inlärning vilken kan vara beskrivas som kunskap eller kompetens och som bygger upp förståelsen och förmågor hos eleven. Den kognitiva delen strävar efter att bygga mening och en förmåga att hantera de utmaningar som det praktiska livet innebär och därigenom utveckla en övergripande personlig funktionalitet. Illeris (2003) menar att både de kognitiva och de affektiva funktionernas processer beror på samspelet mellan eleven och den sociala kontexten runt omkring. Om till exempel en lektion inte är tillräckligt bra eller godtagbar för eleverna, kommer de att lida av detta i kognitiva avseenden. Eleverna kan även få ett negativt intryck av läraren, av ämnet eller av skolsituationen i allmänhet. Vidare är den affektiva dimensionen i sin tur uppdelad i, enligt Hannula (2006), tre mindre beståndsdelar vilket visas i nedanstående figur 2.

- 10 -

Här valde jag att endast begränsa mig till beliefs (föreställningar) med anledning av innebörden för stability och intensity i figuren. Med detta avses hur väl rotad affekten är i en individ. Författaren skriver att en föreställning är svårare att ändra på än en attityd respektive emotion. Den sistnämnde kan då jämföras med kortvarig intensiv känsla, till exempel ett humör. Hannula (2006) skriver att det är svårt att få till stånd generella teorier som omfattar alla delar av

affektionerna. Istället menar han att man bör stycka upp det i beståndsdelar och undersöka mindre områden, för att på så sätt belysa den matematiska praxisen och ge ett adekvat bidrag till forskningen. Jag upplevde efter en del läsning svårigheter med definitionen på föreställning då det i stora delar av litteraturen inte särskiljs från uppfattning. Därför har jag valt att använda mig av både föreställning och uppfattning i mina resonemang.

Under intervjun och i min tolkning valde jag likaså bort min intervjupersons emotionella utspel och kroppsspråk. Detta med anledning av att jag är en relativt oerfaren intervjuare och vill hålla mig till talspråkets begränsade område,vilka jag behärskar bättre. Snarare än att göra för många godtyckliga tolkningar.

3. Teori och tidigare forskning

I detta kapitel redogör jag de analytiska begrepp jag kommer att använda för att problematisera och förstå en individs sociala utveckling och mål inom matematiken. Mina två nyckelbegrepp är den franska sociologen Pierre Bourdieus habitus och den danska matematikdidaktikern Ole Skovsmoses förgrund. Jag inleder med att beskriva varför det undervisas i matematik där jag redogör vilka olika betydelser matematik har för individen, det sociala och samhället. Jag fortsätter med hur individers interaktion ligger till grund för bildandet av ens föreställningar, uppfattningar och rationale (förnuftsgrund). Detta kommer sedan att vävas in i begreppet habitus och utifrån individens samlade sociala historia kommer jag avslutningsvis rikta skrivelsen mot begreppet förgrund. Jag dröjer avsiktligt med redovisandet av mina

- 11 -

nyckelbegrepp till sist i kapitlet då jag vill försöka ge läsaren en bredare förståelse för vilka sociala interaktioner och företeelser som ligger till grund för habitus och förgrund.

3.1 Varför undervisas det i matematik – Relevans kontra ändamål

I skolverkets (2006) kursplan för matematik syftar ämnet matematik till att utveckla kunskaper för att kunna granska, tolka och analysera situationer i det ökade flödet av information från samhället. Matematik ämnar vidare ge förberedelse till de vardagliga problem vi ställs inför, dels personliga exempelvis hushållsekonomi, men även på en makronivå rörande

samhällsansvar. Information som delges av politiker, tidningar eller marknadsförare behöver granskas utifrån ett kritiskt perspektiv och som samhällsmedborgare är detta ansvar belagt på var och en och behöver efterföljas för att upprätthålla strukturerna. För att fatta dessa

välgrundade beslut i demokratiska processer behöver vi enligt kursplanen ha matematiken som verktyg då det ger oss de rätta förutsättningarna. I enlighet med gällande kursplan ska

skolämnena nyanseras efter studieinriktning eller fortsatta studier, vilket även understryks i lpf94 (2006), och syftar till att öka förståelsen och användandet av matematik.

Niss (enligt Wedege 2009) sammanfattar på bakgrund av internationell forskning tre generella skäl till varför matematikutbildning krävs:

 Bidra till den tekniska och socioekonomiska utvecklingen i samhället i stort

 Bidra till samhällets politiska, ideologiska och kulturella underhåll och utveckling

 Ge individer förutsättningar som kan hjälpa underlätta livet i avseendena: utbildning/yrke, privatliv och socialt liv samt livet som medborgare

(Wedege 2009:2) Punkt tre kan här ses som den socialt baserade motiveringen till varför man bör undervisa i matematisk. Wedege (1999) skriver vidare att det finns en subjektiv respektive objektiv dimension av matematik, dels är den subjektiv då det finns individuella uppfattningar och behov. Den är dels objektiv eftersom uppfattningar och behov beror på den sociala och historiska kontexten. Begreppet justification problem myntades med anledning av de

- 12 -

svårigheter lärare hade med att legitimera matematiken och nyttan av den: ”The justification problem deals with the purposes, the reasons, motives and arguments, for providing

mathematics education to a given category of student” (Wedege 2009).Ernest (2006) hävdar samtidigt att just dessa aspekter saknas i diskussionen om målen med matematik och framhäver elevernas egna uppfattningar om skolmatematiken och dess betydelse, samt deras personliga mål som viktiga. Författaren påpekar att elevernas föreställningar om matematik oftast bara återspeglar retoriken om vikten av den höga värderingen av matematik i samhället.

3.2 Sociala interaktioner mellan individer

Vår sociala interaktion startar redan i tidig ålder och genom denna blir individen en del av familjen och samhället, där individen lär sig interagera. George Herbert Mead (1976) beskriver ett perspektiv där individen och samhället står i fokus och vidare hur dessa ständigt påverkas och förändras genom interaktion. Han menade att människor inte bara upplever sin verklighet, det är även den som styr individens vilja. Vi existerar i nuet, definierar situationer i nuet men vi baserar våra aktuella val på vårt levda liv, vilket gör oss till en konstant process av

föränderlighet.

Mead använde sig av generaliserade andre, när han beskrev alla som har inflytande på ens liv och hur individer utvecklar sig med omgivningen som referensram. Det sociala samspelet mellan individer ligger således till grund för individens förställningar och uppfattningar (Mellin-Olsen 1987). Genom generalisering lär sig individen typiska handlingsmönster hos andra och gör det möjligt för individen att identifiera sig med en rad personer och sedermera anamma deras person och agera efter dessa utifrån en komplext tillägnad uppsättning

föreställningar Individer har vanligtvis ett helt nätverk eller system av generaliserade andre som till exempel vänner, skola och samhälle, där individerna blir olika påverkade av de olika andre (Mead 1976). Interaktionen med omgivningen tar således vid när en social situation uppstår och Carlgren & Marton (2007:130) ställer sig frågorna: ”Hur hanterar vi en ny situation?” och ”Hur hanterar vi en situation över huvud taget?” och skriver att svaret ligger i en kombination av sociala erfarenheter, handlingsalternativ samt motiv. Eftersom våra erfarenheter av naturliga skäl skiljer sig från andras, beroende på olika interaktioner, upplevs inte sociala situationer lika

- 13 -

av individer. Individer förmår, i en godtycklig situation, endast taett visst antal aspekter i beaktning, av författarna baserat på ovan tre nämnda faktorer. Detta sker genom en

kombination av medvetna såväl som omedvetna reaktioner där individer kan skapa sig olika uppfattningar om samma företeelse. Uppfattningar blir alltså ett synnerligen personligt fenomen genom sociala interaktioner. Pehkonen (2001) skriver att individen får intryck från till exempel vänner och skola och hävdar att utifrån sina rådande erfarenheter och föreställningar tar

individen även andras föreställningar om matematik i beaktning varpå individen jämför med sin egen innan ställning tas. Evenshaug och Hallén (2001) tillägger att individen är en aktiv varelse som väljer, tolkar och organiserar sin kunskap, och sina intryck. Individen blir likaså här inte bara ett objekt för omgivningens påverkan utan intar samtidigt en reflekterande position i relation till andra och fungerar i sin tur som ett nytt intryck tillbaka, likt en spegel.

Nya föreställningar om företeelser kan således förändra våra tidigare grundvalar för hur vi tänker, handlar och ser på oss själva i förhållande till matematiken (Wedege 1999).

3.3 Rationale – en aspekt om elevers förnuftsgrund

Mellin-Olsens (1987) skrivelser om begreppet rationale (förnuftsgrund) redogör för elevers matematiska behov ur ett sociokulturellt perspektiv. Mellin-Olsen enligt (Waege 2007) menar att den generaliserade andre en viktig aspekt i förståelsen för rationale vilket illustreras genom citatet. ”Fornuftsgrunnlaget tilhører individet, men er et produkt av individets relasjoner til sitt system av generaliserte andre” (Waege 2007:37).Mellin-Olsen (1981) skriver i samspelet mellan individ och den sociala omgivningen formas en strategi och logiskt tänkande om vad elever väljer att lära sig. För att studera denna logik måste man enligt författaren undersöka relationer till den generaliserade andre. Härigenom lär sig eleven om förväntningar, vad som klassas som viktig kunskap, framtidsutsikter. Mellin-Olsen hävdar att skolan bara är en liten del av den totala sociala konstruktion individer har tillgodogjort sig. Han menar att det finns två olika delar av individers rationale för att lära sig matematik: I-rationale (instrumental) och S-rationale (social), vilka oftast uppträder i en syntesliknande konstellation med olika stora inslag av varandra beroende på situation. I-rationale fungerar som ett instrument för eleverna då den är relaterad till skolans syfte utifrån de formella kvalifikationer den ger. Skolan har till uppgift att

- 14 -

hjälpa eleven till en framtid bestående av ett arbete och för detta krävs ett intyg. I sin renaste form säger I-rationale till eleven att den måste lära sig därför att det kommer betala sig i bemärkelsen konkreta behov. S-rationale avser allt, förutom examensfaktorn, eleven finner så viktigt och intressant att den önskar tillägna sig det.

The s-rationale is evoked in a student by a synthesis of his self-concept, his view of school and schooling and his concept of what is significant knowledge – according to his beliefs and values – and of possible future value (Wedege & Evans 2006:32)

Mellin-Olsen (1981) valde att kalla denna del för social för att indikera att värderingen av kunskap görs av individen utifrån referenser av bland annat den generaliserade andre. Vad som avses viktigt för individen har genererats genom ett utbyte med andras uppfattningar om nyttan och kan påverka individen att eventuellt göra snarlika val. Signifikant matematisk kunskap för elever är dock svårt att göra generaliseringar om, menar författaren, eftersom till exempel social bakgrund, etnicitet och så vidare är faktorer som spelar in och medför en myriad av omedvetna anledningar. I- och S-rationale arbetar som tidigare nämnt tillsammans och rationale för lärande betraktas som ett resultat av båda. Detta sker på helt individuella baser och eftersom elever påverkas kontinuerligt är även rationale föränderlig över tid.

In the broad sense Activity is the way Man acts in his world, transforms it, and is being transformed himself in a variety of ways. Such transformation takes place in environment which are primarily social (Mellin-Olsen, 1987, s. 38)

Ett eventuellt alternativ till rationale som jag valde bort och som det inte bör blandas ihop med är motivation. Jag valde rationale i min teoridel med anledning av att jag tolkar begreppet som en mer sociologisk företeelse än motivation. Min uppfattning och utgångspunkt är att

motivation styrs av mer psykologiska aspekter vilket jag har valt att avgränsa mig ifrån.

3.4 Habitus – Individens socialiseringsprocess

Mina skrivelser om ständig social interaktion och förändringar i uppfattningar beroende på tidigare erfarenheter och rationale innefattas alla i begreppet habitus. Habitus är ett begrepp som underlättar analysen av relationer mellan individer och deras olika val, förhållningssätt och positioner i den sociala världen. Bourdieu (enligt Broady 1990) beskriver habitus som ett system av dispositioner och består av de samlade livserfarenheterna levda till dagens datum.

- 15 -

Bourdieu menar att habitus börjar formas redan i den tidiga barndomen genom olika vardagssituationer och individers habitus är varaktigt men föränderligt. Detta innebär att människor handlar och agerar olika beroende på deras habitus och situation.

Över tid tar vi till oss ett sätt att vara, både vad gäller kroppsspråk, tankesätt samt känsloliv. Sammanfattningsvis påverkar habitus individens möjligheter att agera i den sociala världen där den underlättar eller försvårar ens positioner, men habitus påverkas också av den miljö vi lever i och de människor som finns omkring oss. Det är summan av vår socialiseringshistoria som ger oss våra förmågor och möjligheter (Engdahl & Larsson 2006).

Habitus […] omvandlar de inneboende och relationella egenskaperna i en position till en enhetlig livsstil, det vill säga en enhetlig uppsättning av personer, tillgångar och praktiker (Bourdieu 1994)

Habitus är ett begrepp som lägger stor tyngd på tidigare erfarenheter. En individs habitus är föränderligt men trögt eftersom Bourdieu menar att habitus tenderar att söka sig till erfarenheter som känns igen och bekräftar redan tidigare föreställningar (Bourdieu 1994). Habitus genererar alltså olika sätt att se på världen och på sig själv, och i vidare utveckling blir ens habitus ett medel för att ansluta, respektive avgränsa sig till och från företeelser. Skolan kan till exempel ses som en arena där uppfattningar och föreställningar om framtida matematiska mål utvecklas alternativt avvecklas beroende vad som påverkar respektive har påverkat ens habitus (Bourdieu & Passeron 1970). Zevenbergen (2003) skriver att Bourdieus analys av habitus mer används som verktyg för att undersöka konstruktionen av sociala klasser. Dock kan man enligt

författaren även rikta fokus mot ett habitus inom matematiken och hur det fungerar inom ramen för skolans praxis. Hon hävdar även i sin artikel att placeringen av elever i olika grupper

påverkar hur de kommer se till sitt matematiska lärande, detta beroende på den sociala miljön runt om kring dem. Samma författare menar att detta kan utnyttjas i forskningssyfte då man med Bourdieus habitus kan undersöka på nya sätt varför elever har sina uppfattningar om matematik. Barn som i unga år blivit berikade med en större språklig förmåga och

sifferfärdigheter har ett helt annat habitus än ett barn som blivit berikat av fisketurer eller utforskat världen. Istället för att se förmågorna som medfödda måste man se på resultatet utifrån relationen mellan individer och snarare hur de har förvärvat sig sina förmågor. I

- 16 -

slutändan spelar dessa sociala faktorer en stor roll i avseendet om eleven blir duglig, duktig eller framgångsrik i matematik och är därför intressant att undersöka. Wedege (1999) skriver att inte finns någon mening i att se habitus som resultat av en isolerad pedagogisk verksamhet. Däremot ser hon nyttan i att använda begreppet habitus i arbetet med att tolka villkor för elevers förhållande till matematik, eftersom habitus bildas genom elevers intryck och förvärv, antingen direkt i klassrummet eller indirekt när de utsätts för aktiviteter som gör intryck.

3.5 Förgrund – Framtidsvisioner utifrån sociopolitiska förutsättningar

Ett begrepp som redogör för elevens framtidsvision utifrån personens samlade erfarenheter är förgrund (Alro, Skovsmose & Valero 2007). Skovsmose grundade begreppet förgrund och avser med detta en individs upplevelser om sin framtida livsmöjligheter utifrån sin

sociopolitiska kontext. Det vill säga vad som anses vara rimligt och accepterat för individen, av individen och av det normerade samhällets premisser. Alro, Skovsmose & Valero understryker att ett lärande uppstår genom aktiva val och beskriver vidare förutsättningen för detta.

We consider learning a process in which persons make the decision of engaging in getting to know. Learning therefore, is an act. Learning-as-action can only take place on the grounds of the persons dispositions, that is, on the person´s readiness to find motives to engage in action (Alro, Skovsmose & Valero 2007:7)

I samma artikel kan vidare läsas att människor ständigt söker skäl att engagera sig i ett lärande då deras förgrundsbeaktande gör sig påmint. Förgrunden anses här av författarna vara en av den mest centrala företeelse som ger eleven motiv och mening med sitt lärande och vidare kan förgrunden enligt författarna ändras och en stark diskontinuitet kan uppstå om nya fakta, uppfattningar eller föreställningar gör intryck på individen. Detta kan ske genom exempelvis byte av social miljö, nya vänner eller lärare. Individer behöver inte ha en universell förgrund utan deras drömmar och mål ändras beroende på vilka nya intryck och erfarenheter som korsar deras väg. Författarna anser det därför intressant att undersöka tonåringars olika förgrunder, i min uppsats matematik, då deras förhållningssätt påverkas och förändras i större grad än vuxnas. Författarna tillägger att tonåringars förgrund till exempel kan ändras under

provocerande grunder, exempelvis mot föräldrar eller ett misstycke gentemot en viss lärare. På grund av individens komplexa utformning över tid kan förändrade matematiska motiv växa

- 17 -

fram där man minst anar det. Detta innebär att en förgrund inte är ett ting, som man kan upptäcka, utan ett verktyg för att utforska individers framtidsvisioner baserat på deras

relationella förutsättningar samt tidigare erfarenheter. Författarna jämför förgrundens giltighet med ett humör som existerar men inte kan definieras över en tid utan existerar så länge

individen känner på det sättet. Förgrunden uppenbaras här i många olika situationer med referenser till olika grupper. (Alro, Skovsmose & Valero 2007).

3.6 Tidigare forskning

Det har inte varit möjligt att finna tidigare forskning om kombinationen av habitus och förgrund. I följande avsnitt redogör jag dock för två forskningsartiklar vilka innefattas i mitt forskningsområde. Den ena behandlar vilken rationale (förnuftsgrund) elever har när de väljer att läsa teoretisk matematik i gymnasiet. Den andra artikeln inkluderar habitus och undersöker hur nivågrupperingar i skolan påverkar individers matematiska självbild och vidare färdigheter inom ämnet.

3.6.1 Förnuftsgrund till matematik

Varför väljer elever teoretisk matematik skriver Anne Tronhus och Heidi Waterloo om i sin magisteruppsats: Elevers fornuftsgrunnlag til å velge matematikk. De genomförde en undersökning på sex gymnasium i Trondheim där 377 elever deltog varav tre intervjuades. Bland de 377 elever som deltog fanns flertalet olika grupper representeradei form av kön, social bakgrund, ekonomi, intressen, kultur och religion. Syftet med deras uppsats var att undersöka den rationella basen elever har för att välja teoretisk matematik. De använde sig av Mellin-Olsens begrepp rationale. Resultatet av deras studie visar att i de flesta fall kombineras social och en instrumentell förnuftsgrund för att välja matematik. I författarnas inledande analys redovisades svar som behövde struktureras upp varför författarna utvecklade förnuftsgrunderna till de tre svarsalternativen: Intresse och allmännytta, påverkan av andra samt vidare studier där faktor 1 och 3 är instrumentala och faktor 2 social visade det sig att de flesta eleverna valde baserat på en blandning av alla.

- 18 -

Vidare har majoriteten av eleverna gjort sina egna val utan krav eller påtryckningar från

föräldrar, vänner eller lärare. Vidare visade resultaten av det fanns markanta skillnader huruvida eleverna upplevde nöjet med matematik samt om det ansågs fascinerande och intressant.

3.6.2 Matematiskt habitus

I The construction of a mathematical habitus redogör Robyn Zevenbergen (2005) för sin undersökning rörande matematiska nivågrupperingar i skolan. Hon ämnar visa att nivågrupperingar i matematik skapar en miljö som genererar olika sätt att utveckla en matematisk självkänsla, en del av ens habitus. Författaren menar att elevernas matematiska habitus påverkas av de erfarenheter elever erhållit genom nivågrupperingen. Författaren jämförde hög- och lågpresterande grupper och kom fram till att självkänslan och

uppfattningarna skilde sig markant från varandra mellan grupperna. Författaren skriver här om ett matematiskt habitus som hon förklarar som ett fenomen bestående av den matematiska praxisen vilken öppnar eller stänger möjligheter för eleven. Här är det nivågrupperingens inverkan på deras matematiska föreställningar vidare matematiska habitus. Hon intervjuade 96 elever, lika många flickor som pojkar, i åldrarna 14-16 år medutgångspunkten i följande frågor:

● What are the good things about being in this mathematics class? ● What are the bad things about being in this class?

● What are your favorite subjects? ● What are your least-favorite subjects?

● Do you plan to continue with the study of mathematics beyond Year 10? (Zevenbergen 2005:611)

Hon kommer fram till nivågrupperingen i matematik genererar olika habitus och vidare olika sätt att se på sin situation. Eleverna i den högpresterande gruppen blir automatiskt mer

”kunniga” än sina jämngamla i den lägre gruppen bara genom att få vara där. Genomgående ges negativa citatexempel från den lågpresterande gruppen rörande ovanstående frågor och hon avslutar avsnittet med att skriva attsynpunkterna från den lägre gruppen tyder på att deras år av erfarenheter av matematik hade skapat ett habitus där eleverna inte såg någon mening med matematik. Vidare upplevde de det väldigt svårt att vara disciplinerade med anledning av att de ansågs underlägsna den andra gruppen. Hon skriver att i en idealiserad matematikutbildning ges

- 19 -

material som gör det möjligt för elever att se världen genom matematiska linser. Men genom den matematiska nivågrupperingen ges istället metoder som förorsakar en snedvriden

kunskapsfördelning och vidare ett sätt att legitimera vissa grupper över andra. Vad som anses vara legitimt respektive inte genereras genom denna strukturering vilket bidrar till positiva eller negativa signaler till elevernas habitus. När det gällde de lägre grupperingarna gavs reaktioner som vittnar om ett infekterat beteende i klassrummet, och detta beteende kommer i sin tur påverka deras resultat. I den högpresterande gruppen var det omvända förhållanden som enligt författaren kommer generera goda förutsättningar för habitus och matematikresultaten. Likaså hennes sista fråga rörande framtida matematiska mål, vilket är intressant för min studie, visade det sig att nivågrupperingen gjorde sig påtaglig. Den lägre grupperingen var enligt hennes studie nästan union när de redogjorde för hur illa de tyckte om ämnet och hur eleverna ville ge upp ämnet.

4. Metodologi

I detta kapitel redogör jag för och motiverar min metod och val av intervjuoperson. Jag för även en diskussion om min metod och vilka eventuella svårigheter som kan uppstå under en narrativ intervju. Jag tolkade sedermera min transkriberade text efter den hermeneutiska analysmetoden, en mer subjektiv inriktning, vilken lämpar sig vid mitt genomförande. Min intervjuperson kallas i uppsatsen för Ben, vilket är fingerat.

Min empiriska utgångspunkt är en kvalitativ studie, vilket är att föredra om man vill finna mönster eller skapa förståelse för individers personliga uppfattningar om företeelser. Kvalitativa undersökningar bygger ofta på data utifrån ett mer begränsat urval eller direkt specifika fall eller individer. Eftersom den kvalitativa intervjun är dels språklig och mellanmänsklig och dels tolkande kan den betraktas som den mest relevanta då endast en individ ska intervjuas (Trost 1997). Min undersökning baseras på en enskild intervju ur ett individuellt levnadsperspektiv och ställer sig frågande till hur intervjupersonen ser till sig själv, sina erfarenheter och en vidare framtid inom ramen för matematik. Jag valde att göra en

- 20 -

narrativ intervju då jag anser att det räcker med ett livsperspektiv för att undersöka möjligheten till kombination av begrepp och vidare för att få så bred och analyserbar information om en individ valde jag denna metod.

4.1 Narrativ ansats

När man genomför en narrativ intervju utgår man inte från att finna en sanning utan istället syftar den till att tolka individens livshistoria för vad den är: subjektiva uppfattningar utifrån individens perspektiv. Watson (2008) skriver om nyttan av ett narrativt tillvägagångssätt:

Narratives are important not only or even primarily because they tell about our past lives but because they enable us to make sense of the present. We attempt to create coherence and give meaning to our lives by learning to read time backwards (Watson 2008:334).

Den självbiografiska intervjun bör inte avbrytas av forskaren då det är den intervjuades livshistoria som är objektet för studien. Intervjuaren ger tecken, visar intresse och förståelse, och avbryter bara berättelsen om blir det svårt att följa. I sådana fall kanske det krävs ett förtydligande varpå berättelsen återupptas där den avbröts (Andersen & Larsen 2001). Hannula (2006) menar att när man genomför narrativa intervjuer ligger fokus i lyssna och uppfatta de subtila signaler som ges. Han menar att betoningen på ord och meningar kan vara avgörande för hur den intervjuade ställer sig till en företeelse. Vidare är upprepning av en företeelse en signal om det viktigt för personen, liksom negationer men vilket snarare vittnar om att man kanske sprungit på en känslig punkt i historien. När den intervjuade spontant tar upp ett ämne och pratar signalerar det en relevans för individen vilket man bör vara varse om.

Riesmann (1997) skriver vidare att det spelar mindre roll hur intervjufrågorna i detalj är utformade utan situationen och frågorna ska uppmuntra till ett berättande. Lämpligen ställs öppna frågor som får intervjupersonen att känna sig bekväm med goda möjligheter att prata länge. Allmänt gäller att ställa frågor som får den intervjuade att känna personlig relevans inför att svara på frågan, vilket underlättar personens berättande. Respondenten ges i narrativa intervjuer större möjlighet att själv välja vilka delar av sitt liv och erfarenheter den vill delge med intervjuaren vilket jag återkommer till i avsnittet problematisering av den narrativa ansatsen.

- 21 -

4.2 Urval

Då jag är relativt oerfaren intervjuare och den narrativa ansatsen fordrar höga krav ville jag ha en intervjuperson som huvudsakligen var talför och samtidigt bekväm under de gällande förutsättningarna med längre monologer. Eleven är en 17-årig man och går på en

yrkesförberedande skola i södra Sverige. Han är praktiskt lagd och jag motiverade mitt val med föreställningen att han inte har samma behov av teoretisk matematik som många andra

studieförberedande utbildningar. Då matematiken har en annan relevans för eleven är min förhoppning att intervjun blir mer uttrycksfull om matematiska motiv samt med mer personliga nyanseringar. Jag hade en föreställning om att det skulle bli lättare att intervjua en elev som inte kände sig bunden till att anse matematik som en viktig del av sitt liv eller utbildning, som Ernest (2004) beskrev ovan. En teoretiskt lagd elev skulle kunna föra ett berättande utifrån sin vetskap om hur nödvändig matematiken är för honom och hans utbildning, vilket skulle förleda hela mitt syfte. Oavsett om denna teoretiska elev såg på matematiken utifrån ett instrumentalt eller socialt sätt skulle den på förhand givna förhållningen kunna påverka utgångsläget för min studie på ett onaturligt sätt. Utifrån denna tankegång valde jag alltså en elev vars utbildning inte krävde ett specifikt förhållningssätt till matematik utan kanske såg på det med ofärgade

glasögon. Jag fick rekommendation om just honom som intervjuperson från en lärarbekant efter vi diskuterat mitt syfte.

4.3 Etiska aspekter

Johansson & Sveder (1996) skriver att examensarbetet måste bygga på respekt för individer som väljer att delta. Vidare skriver Patel & Davidsson (2003) att eftersom deltagarna väljer att frivilligt lämna ut information om sig måste den som genomför undersökningen värna om den personliga integriteten. Alla uppgifter som delges måste hanteras konfidentiellt vilket innebär att utomstående inte ska kunna identifiera personerna i studien och vidare att material inte lämnas ut. Detta är ännu viktigare om gruppen som deltar är mindre och eventuellt lättare att urskilja. De som deltar måste informeras om undersökningens syfte och kunna garanteras att det endast används till just det syftet samt vad deras medverkan innebär.

- 22 -

Vidare har detta forskningsetiska perspektiv stor betydelse för kvalitén på det som ska genomföras då ett oärligt uppsåt kan generera svar som respondenten inte avsåg berätta

(Johansson m.fl 1996). Jag redogjorde för Ben om vad jag skulle göra för studie ett par veckor innan själva genomförandet och frågade då om han var intresserad av att ställa upp, vilket han svarade ja till. Vid intervjun redogjorde jag för ovanstående punkter och att allt bandat material skulle förstöras efter transkribering. Härefter skrev jag under bilaga 2, där etiska humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet sammanfattar goda villkor för min studie och

överlämnade till honom. Under transkriberingen gav jag även eleven ett fingerat namn.

4.4 Problematisering av den narrativa ansatsen

Vad som ifrågasätter tillförlitligheten inom ramen för min uppsats är bland annat intervjuaren och dennes förväntade objektiva förhållningssätt till den intervjuade. Människor har

förutfattade meningar och konstruerade sanningar om företeelser vilket kan ge upphov till en alltför personlig nyansering när man tolkar svaren. Eftersom det finns ett givet syfte med intervjuer finns det en risk att intervjuaren omedvetet även anpassar svaren för att de ska överensstämma med utgångspunkten och passa in i eventuella slutsatser. Ledning av frågorna kan även förekomma för att försöka få till stånd vad intervjuaren vill uppnå och i det avseendet kan aspekter av berättelsen försummas. Å andra sidan finns risken att de intervjuade i narrativa studier ofta vill berätta den bästa sidan av sig själva och sin historia vilket kan medföra en snedvriden vinkling av densamme (Watson 2006). Osökt dras en förklarande parallell till sociologen Erving Goffman och hans dramaturgiska perspektiv. Goffman menade att

människor alltid gör ett framträdande inför andra med avseendet att prestera och överföra ett väl valt intryck av sig själv. Människor försöker ofta framstå som bättre än vad de själva anser sig vara, detta bör dock inte betraktas som en medveten vilseledning utan snarare en strävan efter att besitta eller uppnå de givna ideal som existerar och förväntas av individer i olika sociala miljöer (Goffman 1959).

Risken i hela min studie ligger i hur intervjun ter sig. Skulle intervjun inte lyckas har jag inget material att tillgå. Jag har därför i förebyggande syfte varit uppmärksam på vilka faktorer som är avgörande när en narrativ intervju genomförs. Jag anser att den huvudsakliga risken är att

- 23 -

min intervjuperson, med mig, inte lyckas hålla berättandet uppe vilket skulle göra intervjun och den narrativa ansatsen lidande.

4.5 Intervjun

Av smidighetsskäl blev skolan slutlig intervjuplats och enligt Trost (1997) finns det både för- och nackdelar med detta. Trost skriver att i narrativa intervjuer aktualiseras allt som kommer till minnet för stunden, vilket inledningsvis beror på frågans art men när berättelsen tagit vid kan det även bero på situationsbundna föreställningar. Det vill säga skulle intervjun äga rum i ett klassrum där eleven genomfört en viss del av sin utbildning skulle historien kunna kretsa kring just de företeelserna eftersom de frammanas naturligt av minnet. Mot denna bakgrund frågade jag eleven, samt en lärare om tillstånd, om vi kunde få genomföra intervjun i

verkstaden där eleven hade sitt arbetsbord. Jag hade föreställningen om att den miljön kunde generera blandade aspekter som kunde gynna intervjun. Vid intervjun hade jag en bandspelare för ljudupptagning vilket Ben godkände. Intervjun varade i 1 timme och 25 minuter och inleddes med en konversation om informella ämnen då jag inte ville gå direkt på intervjun och kanske misslyckas med den. Ett smärre avbrott uppstod dock ändå under de inledande

minuterna då min intervjuperson, Ben, uttryckligen var orolig för att säga saker som var ovidkommande för mig varför vi tog en kort paus och gick igenom syftet och att allt han sa var väsentligt. Jag ställde under intervjun sammanlagt fem frågor, baserade på min interguide, se bilaga 3. Frågorna nedan är kopierade från min transkription.

 Skulle du vilja berätta om matematiken i ditt liv? Du kan börja precis var du vill och försöka berätta vad du kommer på.

 Du kan väl berätta om din utbildning och lite runtomkring varför du har valt som du valt.

 Jag tänkte du kunde berätta lite om dina vänner.

 Den här positiva sidan av dig. Din förmåga att se på saker på ett så positivt sätt och ta dig an utmaningar och så vidare. Var kommer detta ifrån?

- 24 -

 Hur har du tänkt på dina alternativ om att läsa vidare på en annan linje eller högskola. Funderat på andra val eller så, utifrån omgivningen?

Första frågan var avsedd att ge en bred grund för Ben att börja sitt berättande var han ville. Fråga 2,3 och 5 var frågor hämtade ur intervjuguiden. Fråga 4 vittnar om en personlighet jag valde att följa upp men inte hade kunnat förbereda mig på i min guide. Ben berättade stundtals om vitt skilda saker och ofta upplevde jag att mina frågor till viss del besvarades under korta episoder i berättandet. När intervjun var genomförd kontrollerade jag formaliteter kring

familjemedlemmar och deras yrken med mera. Härefter satte jag mig med ljudupptagningen och transkriberade min text inför analysen.

4.6 Analysmetod

Patel & Davidsson (2003) skriver att en hermeneutisk analys används som metod när man ska närma sig forskningspersonen subjektivt, utifrån sin egen förförståelse. Det vill säga forskaren använder sina egna tankar, intryck, känslor och den tidigare kunskapen för att formulera adekvata resultat. Denna metod används vanligtvis inom de kvalitativa förståelse- och

tolkningssystemen där forskaren är öppen och engagerad. Hermeneutikerna försöker se helheten i forskningsproblemet och detta genom att pendla mellan del och helhet. Detta med ändamålet att försöka nå fram till en fullständig förståelse. Eftersom forskaren i min analysmetod är subjektiv krävs det empati och medkänsla för att nå fram till intervjupersonen och lyckas göra en lämplig tolkning. Riesmann (1997) skriver om olika sätt att närma sig en analys av sin narrativa intervjutranskription och enligt hennes olika beskrivningar ser jag min analys ur en tematisk synpunkt, vilket syftar till analys utifrån olika teman, snarare än hur berättandet upplevdes.

Jag placerade intervjun i ett teoretiskt sammanhang och för att kunna dra lämpliga slutsatser har jag har använt mig av den hermeneutiska spiralen när jag har tolkat och bearbetat mitt material vilken kan beskrivas genom citatet

Text, tolkning, förståelse, ny textproduktion, ny tolkning och ny förståelse, allt detta är delar i en helhet som ständigt växer och utvecklas och är uttryck för den genuint mänskliga (Patel & Davidsson 2003:31).

- 25 -

Jag läste min transkriberade text flertalet gånger och markerade efter hand meningar där jag kände att mitt syfte gjorde sig påtagligt. Exempel på detta var när Ben hänvisade till personer i hans berättelse som jag ansåg inspirerat hans habitus och förgrund. Ett annat exempel var meningar i min transkription som innehöll ordet matematik. Efter genomläsningar fick jag förnyad förståelse för min intervjuperson och hade möjlighet att reflektera över mina tolkningar och markeringar. Jag började se mönster och hur jag skulle kunna använda mina begreppsramar formulerade i mitt syfte på just denna intervjuperson.

5. Resultat och analys

5.1 Bens berättelse

Inledningsvis frågade jag Ben om han skulle vilja berätta om matematiken i hans liv. Jag sa att han fick börja var han ville i historien och berätta vad han kom ihåg. Han börjar sin berättelse när han är i sjuårsåldern och hur hans föräldrar hjälpte honom räkna pengar. Han minns att han tyckte det var roligt och fann det ganska lätt till en början. ”Det var rätt så simpelt alltihop från början. Men eh, efter åren och så. Allt nytt är svårt” (r:11-12) Han beskriver enbart vad familjen hade hjälpt honom med inom den matematiska sfären. Ben gör här ett omnämnande om att familjen försökte på sitt eget sätt hjälpa honom med matematiken under åren. Härefter hoppar han fram till dagens datum och berättar att det är roligt att lära sig matematik och nya saker och framhäver att utmaningar är roliga. Vidare berättar Ben om vikten av att kunna matematik och säger att det är bra eftersom man inte blir lurad i affärer, men även så hans far inte kan fuska på golfbanan när man skriver scorekorten. Han tycker det är roligt att vinna och sedan berätta det för sin mor menar han. Ben erinras även att när han surfar på sin telefon använder han

matematik. Man bör ha koll på hur många minuter och vilka olika taxor som finns så inte räkningen skenar menar han. Ben går över till att berätta om sin matematiklärare, vilken fick ett litet utrymme i hans totala berättelse. Han beskriver sin syn på läraren enligt följande:

Han eh, stundtals förklarar han väldigt bra och är förstående ibland. Men ibland så, ja alla kan ju ha dåliga dagar ibland, men det är 50/50 om dagarna när han lär ut. […] Det finns

- 26 -

stunder då han förklarar riktigt dåligt. Så man, eh, då får man sitta den mattelektionen och häcka. Titta ut genom fönstret typ. […] ja han lever sitt eget liv och ibland känns det inte som om han tänker på oss, eleverna då, vårt bästa. Och då eh, är det inte speciellt roligt att gå till mattelektionen (r:50-59).

Härefter kommer Ben in på sina föräldrar igen men nu om deras sociala situation och arbeten. Han berättar att hans föräldrar är skilda sedan Ben var sex år. Både hans mor och far har träffat nya partners som de enligt Ben lever lyckliga med idag. Förutom sin biologiska syster har han härigenom fått två stycken halvsyskon som är två respektive tre år. Han säger att det är

fantastiskt roligt att alla är glada nu då det varit tungt emellanåt. Bens föräldrar har ingen eftergymnasial utbildning och har enligt honom arbete de båda trivs bra med, modern arbetar inom vården och fadern med försäljning. ”[…] det känns bra för mig också att jag har två föräldrar som trivs och gå till jobbet och inte kommer hem arga och besvikna varje eftermiddag, så det betyder mycket för mig.” (r:78-80) Efter familjen börjar Ben prata om sin morfar och beskriver honom som en klippa som ställer upp i vått och torrt, oavsett vad. Han har hjälpt honom med allt han kunnat, även matematiken berättar Ben. Morfadern ville enligt Ben att han skulle bli den bästa i alla avseenden. ”Det är han som har lärt upp mig. Sen är det mina

föräldrar som har uppfostrat mig då” (r:119-120) Familjen och släkten betyder allt för mig berättar han. Ben säger att han tycker det är skönt att alla är överens och glada. Det var även morfadern som var avgörande när Ben valde att bli målvakt i fotbollen då morfadern hade stått i allsvenskan, här har Ben fått många tips menar han. Jag leder sedan in Ben på utbildningen och han berättar om drömjobben där han ville bli dels som liten pojke bli motocrossförare och dels vid 11-12 år brandman. Motocross, eftersom hans far sysslade mycket med det, och senare brandman då han ville hjälpa människor som hade det svårt. Men, tillade han, det var för tidigt för honom då var för ung för brandman och sa att det skulle bli svårt. Sedermera landar han i hans nuvarande utbildning och menar att han sökte på grund av att han i årskurs 8 fick ett sommarjobb där han skulle snickra trädäck åt ett företag vars chef hette Magnus.

Han, Magnus, som då äger företaget som jag då jobbade med, vi fick väldigt bra kontakt. Vi kom riktigt bra överens från början och han ville bara ha min hjälp, ja, mer och mer. Och jag tyckte om det, ja pengar, det är det man vill ha. Så det, jag hjälpte honom och bygga trädäck. Och det var ju lite snickeriarbete. Jag tycker det var hur roligt som helst. Då ville jag satsa på snickare[…] (r.131:135)

- 27 -

På byggskolans första år går man en rundgång inom alla yrkena berättar han, däribland måleri, bygg, anläggare m.m. I slutändan föll lotten istället för plåtarbetet då Ben fann det spännande och det innebar den största utmaningen. Han beskrev yrket och menade att det var väldigt mycket matematik i det. Men ingen lätt sådan, menade han: ”[…] det är ju inte bara 1+1 = 2. Det är som jag sa tidigare, diametern gånger pi. Och i hur många grader man ska knäcka en vindskiva, det är jäkligt mycket grejor” (r:147:150). Ben säger att han hade väldigt svårt för matematik i 9:an men har fått väldigt mycket hjälp hemifrån och från morfar och Ben tycker att gymnasiematematiken mer eller mindre är upprepning, med vissa modifikationer. Han berättar vidare att han kanske kommer att söka det breddade programmet till hösten, där ingår

matematik B och C, men det innebär att man har lättare för att bli arbetsledare eller platschef vilket han är väldigt intresserad av. Ben menar att han kommer vara plåtslagare i 10-15 år sen och sen byta arbete, detta med anledning av att det är slitigt och risken för ledskador är stor. Han berättar att en lärare på hans skola, som tidigare arbetat som plåtslagare i 35 år, har fått reumatism och därför har fått sadla om. Ben berättar vidare att hans mål inte är att slita ut sig i förtid utan han vill leva ett hälsosamt liv och att han efter dessa 10-15 åren vill bli arbetsledare eller motsvarande. Han vill bli framgångsrik och pratar om vikten av pensionspengar och berättar om en lärare på skolan som arbetat som platschef och trivdes med det:

Han tycker det var guld värt att plugga kemi A, fysik A och matte B och C då. Redan då, gymnasiet, för ja, han tyckte det var mycket bättre och jag kan nog hålla med. Det är nog ordentligt skönt när, jag tar studenten och har detta breddade programmet då, i ryggsäcken med mig, ut i arbetslivet (r:176-179)

Ben ångrar sig inte det minsta inför sitt studieval, eller läsa någon annan inriktning av teoretisk sort. Han nämner att han inte tycker det minsta roligt att studera och säger att han har haft endast en läxa sedan han började på sin utbildning och han trivs med det. Vidare berättar han att många av hans kompisar inte går till skolan eller framförallt till matematiken då de anser, enligt Ben, att det är tråkigt. Ben menar att det går bra för honom i matematik ”Jag gör ju bra ifrån mig. Det visar ju sig på proven, man måste lära sig, det är ju bara så” (r:265). Jag frågar om han kan berätta lite om sina relationer till sina vänner och Ben berättar att han ser sig själv som social och utåtriktad person med stor förmåga att knyta kontakter till människor. Han berättar för mig om att han försöker använda denna egenskap i syfte att hjälpa andra, som är lite utstötta

- 28 -

in i gänget. Han umgås mestadels med folk som är lite äldre då han spelar fotboll med folk som är 18 år och över. När Ben var yngre bodde han i en annan mindre ort och där umgicks man i alla åldrar. ”Där var det en bra sammanhållning, där var det ingen som lämnade någon bakom. Och det var skönt att känna att man var en i mängden. Det var underbart” (r:193-194).

5.2 Analys

Min analys är strukturerad efter följande delkapitel, familjen, skolan samt arbetsliv och framtid. Dessa kapitel sammanfattar Bens berättelse på ett överskådligt sätt men syftar även till att förenkla förståelsen för läsaren. Utifrån min tolkning av resultatet beskriver och analyserar jag vilka erfarenheter som har påverkat, men även idag påverkar elevens habitus och förgrund. Vidare argumenterar jag för att en kombination av begreppen kan förbättra analysen vid liknande genomförande.

Mitt syfte med uppsatsen var att försöka påvisa en möjlighet i att kombinera begreppen habitus och förgrund genom en kvalitativ analys innefattande narrativ intervju. Jag har utgått ifrån frågeställningarna:

 Vilka sociala erfarenheter beskriver en elev i berättelsen om hans förhållande till matematik?

 Hur kan dessa erfarenheter analyseras genom att kombinera begreppen habitus och förgrund?

 Vad tillför kombinationen av begreppen när det gäller förståelse för elevens förhållande till matematik?

Under intervjun ställdes endast ett fåtal frågor vilket har genererat långa perioder av berättande. Ben berättar oftast om sin matematiska och sociala historia genom att berätta om hans

upplevelser utifrån sitt förhållande till omgivningen. Endast vid ett tillfälle gör han ett uttalande när ingen annan omnämnas, uttalandet handlade om att han själv har valt sin utbildning och vad andra anser ställer han sig ovanför.

- 29 -

5.2.1 Familjen

Habitus är föränderligt men trögt och tenderar att söka sig till erfarenheter som känns igen (Broady 1990). Bens föräldrar är lågutbildade och verkar väldigt nöjda med sina yrken vilket antagligen har påverkat Bens habitus. I kombination med hans framtidsperspektiv har Ben utvecklat en förgrund där hans utbildning överensstämmer med hans rådande habitus. Vi utvecklar resonemanget mellan habitus och förgrund: Då hans familjära erfarenheter bidrar till hans habitus och eftersom förgrunden påverkas av vilka uppfattningar man har tillgodogjort sig över tid ser jag möjligheten att påvisa ett förhållande mellan begreppen habitus och förgrund här. Ben har en väldigt nära kontakt med sin familj och släkt och återkommer ständigt till betydelsen av att den mår bra och hur mycket den har gjort för honom, snarare än vänner, skola eller någon annan institution. Ingen gång under intervjun görs något uttalande om pressen att göra vissa val av studier utan det framhävs som sagt att det är hans beslut. Kontentan av familjesituationen, enligt min tolkning, är att han har präglats väldigt mycket av hemmets och framförallt av morfaderns uppfattningar, men inom Bens kontroll. Han gör en intressant åtskillnad av familjen och morfadern då han säger att familjen har uppfostrat honom men morfadern har lärt honom allt han kan. Morfadern verkar ha gjort ett stort intryck på Ben, och vidare påverkat hans förgrund, detta eftersom Ben gör uttalandet att just morfadern sade att Ben skulle bli den bästa av alla samt att Ben valde att han blev målvakt för hans skull. Detta kan även ses med hänsyn till skilsmässan mellan hans föräldrar, vilken beskrevs som påfrestande och att en neutral förebild i morfadern utkristalliserades. Dock framgick inga direkta

studiemotiverade val från morfadern vilket gör honom, utifrån intervjun, till ett stort relationellt stöd i många avseenden. Ben uttryckte sig intressant i början av hans berättelse när han sa att hans föräldrar försökte hjälpa honom med matematiken på deras egna sätt, vilket kan analyseras utifrån i alla fall två aspekter. Dels har kanske familjen inte varit behjälpliga inom ramen för den adekvat matematiska kompetensen, alternativt har de kanske inte gett uttryck för ett intresse eller framtida behov av matematik, vilket automatiskt har sänt signaler till hans habitus om betydelsen av det. Dels kan det också innebära att Ben har gjort en efterkonstruktion av hans matematiska behov och menar att det egentligen inte spelade så stor roll för honom utan att det uppskattades att familjen fanns där och matematiken kanske inte varit så behövlig. Wedege

- 30 -

(2002) skriver om semi-skilled workers och kommer fram till att de inte ser matematiken som ett verktyg när de räknar i arbetet utan då klassas det som sunt förnuft, vilket även skulle kunna spegla detta förhållande. Jag ser möjligheten att tillämpa habitus och förgrund här då semi-skilled workers´ matematiska erfarenheter i större utsträckning präglats av ett annorlunda matematiskt behov och då habitus är trögrörligt i kombination med likasinnad omgivning reproduceras företeelsen och påverkar vilken förgrund som antas. Han talar om matematik och utmaningar i samma mening men verkar inte se någon direkt egennytta av det. Bens habitus verkar ha erhållit en mer instrumental matematisk prägel där måsten finns som anledning med lärandet, vilket hans berättelse även ofta vittnar om när han pratar om framtiden vilket jag återkommer till. Hans habitus bör lämpligen ses i ljuset av Zevenbergens artikel (2005) där det hävdas att beroende på situation får barnet olika matematiska habitus. Matematik har enligt min uppfattning inte präglat familjen eller släkten i någon större utsträckning vilket i sin tur vävts in, inte bara i Bens habitus, utan i det kollektiva inom familjen.

5.2.2 Skolan

Bens matematiklärare ges bara en kortare redogörelse vilken bland annat handlar om att läraren inte uppfattas tänka på elevernas bästa, varför det inte blir roligt att gå till matematiken.

Eftersom läraren ges väldigt lite utrymme i berättelsen har han inte ha gjort ett tillräckligt stort intryck på Ben varken ifråga om habitus eller förgrund för att jag ska dra några direkta

slutsatser. Ben säger att det går bra i matematiken och tycker det är roligt när det flyter på, utan att lägga någon förklaring eller tyngd på vad det är som är underhållande eller egentligen varför man läser det. Han ger istället exempel på att när man handlar är det bra att kunna matematik, men även att hans far inte ska lyckas fuska vid golfspelande. Detta är enda gången som en social förnuftsgrund redogörs för användandet av matematik. En återkoppling till Ernest (2006) artikel kan belysa denna företeelse då han menar att föreställningar om matematik oftast bara återspeglar den höga värderingen av skolämnet i samhället. Matematik legitimerar sig självt genom individers reproduktion utan vidare förståelse om varför. Detta kan vara en ytterligare anledning till varför Ben berättar mer om den instrumentala delen.

- 31 -

5.2.3 Arbetslivet och framtiden

I Bens berättelser upplevde jag att det fanns goda möjligheter att följa hans resonemang och på vilka sätt hans sociala erfarenheter har bidragit till olika förgrunder. Exempel är Magnus vid sommararbetet och yrkeslärarna som vidareutbildade sig, vilket Ben också planerar. Vid varje avgörande framtidstillfälle i hans berättelse kunde jag urskilja minst en förgrundsperson som inspirerade hans beslut. Här kan kopplingar göras till den diskontinuitet som Alro, Skovsmose & Valero (2007) skriver om när framförallt tonåringar omvärderar sina val oftare än vuxna. Här ser jag en fördel med att kombinera begreppen då ramverket för habitus gör det svårt för

individer att göra hastiga förändringar inför framtiden vilket förgrundsbegreppet tillåter i större utsträckning.

Ben redogör under hela berättandet vid vilka tidpunkter han har gjort sina val och av vilken anledning och jag tycker det framgår ofta i historien vilka sociala erfarenheter han har inspirerats av. Här kan man finna ett par svar på olika förgrunder. Han berättar genom hänvisning till sommararbete där stor tyngd lades på relationen till Magnus men även att han fann det praktiska roligt. Yrkeslärarna på skolan, har som jag tolkat hans berättelse, bidragit till förgrunden om vidareutbildning men Ben var fåordig om varför just de blev betydelsefulla, eller på vilket sätt de kan ha överensstämt med hans habitus. En analys och koppling till möjligheten mellan begreppen kan dock lämpligen göras i avseendet om viljan att söka sig till just erfarenheter som känns igen vilket genererar möjligheten för hans förgrund att stämma in. Med andra ord, Bens familjs sociala bakgrund överensstämde kanske med yrkeslärarna och vidareutbildningen ligger inom ramen för yrket och hans möjliga förgrund. Detta samt att Ben och yrkeslärarna kanske även delade andra uppfattningar om saker som var betydelsefulla för Ben som sammanslaget gav hans habitus en anledning att skapa en ny förgrund. Bens

förgrundsperspektiv tolkas av mig som relativt planerad i dagsläget men inte klart utstakad. Han har flera möjliga perspektiv för sin förgrund men inom samma område i och med hans utbildning vilket medför att ramen för möjliga utvecklingar minskas då alternativen för hans olika förgrunder kan begränsas, vilket underlättar en analys. Sett ur matematikaspekten avger Ben nästan genomgående instrumentala yttringar när jag applicerar förgrunden på berättelsen.

- 32 -

Detta kan förklaras av att hans habitus intagit en mer instrumental matematisk syn, som ovan nämnt, vilket visar sig i hans förgrund när han berättar om matematik.

Jag har ovan givit flera exempel från intervjun där jag anser att en kombination av begreppen kan användas som ett adekvat analysverktyg. Eftersom Habitus mer syftar till hur man ser på världen idag, utifrån sina tidigare erfarenheter, ser jag förgrunden som en lämplig påbyggnad under en livsberättelse. Om man föreställer sig Bens liv som en tidslinje, står han med fötterna i både habitus och förgrund men de fyller olika funktioner för honom. När Ben blickar framåt ser jag en möjlighet att kombinera habitus och förgrund då hans sociala erfarenheter över tid har genererat habitus men även hans förgrund. Jag vill inte uttala mig om de två begreppen kan användas som enskilda analysverktyg när man undersöker motsvarande men då deras styrkor ligger i olika tidsperspektiv ser jag en möjlighet i kombinationen. Då människor, som vid flertalet tillfället nämnts, är under ständig förändring finns det goda möjligheter att använda två begrepp som arbetar i syntesliknande förhållande som står för varandras påverkan med olika styrkor. Eftersom min nämnda tidslinje behandlar hela livet och människor bara har ett personligt habitus men kan ha flera förgrunder ser jag möjligheten till kombination för ökad förståelse vid en livsberättelse

5.3 Kritisk reflektion och vidare forskning

Då jag som intervjuare under narrativa ansatser inte får påverka eller styra intervjupersonen är det svårt att veta utgången av intervjun. Detta innebär att de olika delarna i teoriavsnittet har jag valt utifrån mina föreställningar om vad jag skulle få för resultat. Ett begrepp som jag stod och vägde för och emot under tiden jag arbetade med teorin var signifikanta andre vilket även är konstruerat av Herbert Mead (1976). Detta begrepp riktar sig framförallt mot familjens inverkan - kärnan till ens konstruerade föreställningar. Dock valde jag då att använda mig att generaliserade andre vilket dels jag fann nyttigt eftersom Mellin-Olsen använde sig av det, och dels för att det i större grad riktar sig mot den yttre sociala omgivningen som bekanta, kollegor, skolan eller samhället. Helt enkelt de aspekter som påverkar när man blir äldre och familjens monopolliknande förhållningssätt på uppfostran och påverkan börjat avta. Dessvärre

- 33 -

betydelse och sociala inverkan i större grad än den övriga omgivningen. Detta hade kanske kunnat undvikas, alternativt förmildrat omständigheterna, om jag hade samtalat med Ben om lite vardagliga saker innan jag skrev teorin, och försökt få en överskådlig bild av honom. En god sak som har gynnat intervjun är att jag endast ställde ett fåtal frågor vilket innebär att jag inte i någon större utsträckning har förlett honom under hans berättande. Den kritiska reflektionen landar istället i en diskussion om mina subjektiva tolkningar av svaren men innan jag går in på det vill jag redogöra för ett syftningsmisstag under min intervju när jag ställde fråga 5: Hur har du tänkt på dina alternativ om att läsa vidare på en annan linje eller högskola. Funderat på andra val eller så, utifrån omgivningen? När jag läste igenom min transkribering upptäckte jag att min fråga hade varit undermåligt formulerad. Jag kunde läsa innantill att Ben intog en försvarsställning, antagligen på grund av det mindre lämpliga tillägget utifrån

omgivningen, vilket han verkade tolka som ett ifrågasättande snarare än undran. Han bistod med ett par generella reflektioner i sammanhanget men jag måste här utgå ifrån att han

eventuellt svarade i enlighet med Goffmans (1959) teori om framträdande och den inneboende viljan att visa sin bästa sida vilket gjorde min intervju lidande.

Jag skulle vilja forska vidare inom detta genom att intervjua Bens familj och relationer vilket skulle förbättra mina givna resultat och ge insikt i en större förståelse för hur individer tillgodogör sig matematiska föreställningar genom sociala interaktioner. Vidare hur detta förhåller sig till Bens kollektiva habitus och förgrundsskapande då min uppsats är relativt liten till omfattningen.

6. Slutsatser

Jag har i denna uppsats försökt påvisa möjligheten i att kombinera begreppen habitus vid en livsberättelse om matematik. En slutsats jag kommer fram till att då habitus är trögrörligt och förändras relativt långsamt, förenklas problemformuleringen rörande Bens matematiska liv och framtid genom att kombinera habitus och förgrund. Detta eftersom individers olika förgrunder

- 34 -

ges utifrån begreppet möjligheten att lättare förändras än vad habitus tillåter. Dock grundar sig förgrundens riktning utifrån habitus. Ser man Bens liv som en tidslinje behandlar habitus Bens liv till dagens datum varefter hans förgrund behandlar framtiden. Jag drar här slutsatsen att då båda begreppen är beroende av tidigare erfarenheter, vilket kopplar dem samman, och har sin styrka i olika delar av livet ser jag en kombination av dem inom mitt matematiska avseende möjligt.

Jag kommer även fram till att Bens familj till en början framförallt har påverkat hans

föreställningar om matematik, vilket hans berättelse konsekvent behandlar. Men ju längre fram i tiden han berättar, och ju fler beslut och framtidsvisioner som uppkommer, desto fler

generaliserade andre verkar inspirera honom och hans matematiska val. Detta vittnar om att Bens förgrundsbeaktande gör sig mer gällande men samtidigt beskriver min analys att det är inom ramen för hans habitus, varför jag ser kombinationen som möjlig. Ser man endast till habitus i detta avseende anser jag att delar av helheten försvinner och görs mindre begriplig. I undervisningssyfte tror jag att min undersökning kan underlätta förståelsen för elevers olika färdigheter och personliga motiv med varför de väljer att lära respektive väljer att inte lära sig matematik med hänsyn till olika uppväxtvillkor och tidigare erfarenheter.

- 35 -

Referenslista

Alro, Helle; Skovsmose, Ole & Valero, Paola (2007) Inter-Viewing Foregrounds, Arbejdspapirer om læring 5: Aalborg University - To be published in M. César and K. Kumpalainen (Eds.), Social interactions in Multicultural settings. EARLI Books

Andersen, Anders Siig & Larsen, Kirsten (2001) Det narrative livshistoriske interview - Introduktion til Fritz Schützes teoretiske og metodologiske arbejde. Småskrift nr. 11 Livshistorieprojektet Roskilde Universitetscenter, Roskilde

Bourdieu, Pierre & Passeron Jean-Claude (1970) Reproduktionen: bidrag till en teori om utbildningssystemet. Riga: Livonia Print

Bourdieu, Pierre (1994) Praktiskt förnuft – Bidrag till en handlingsteori. Uddevalla: Daidalos Broady, Donald (1990) Sociologi och epistemologi – Om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin. Stockholm: HLS förlag

Carlgren Ingrid & Marton Ference (2000) Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundet Engdahl, Oskar & Larson, Bengt (2006) Sociologiska perspektiv: grundläggande begrepp och teorier. Lund: Studentlitteratur

Ernest, Paul (2006). Relevans och nytta. In Boesen, J. et al. (red.), Lära och undervisa – internationella perspektiv (pp. 165-178). Göteborg: Nationellt Centrum för

Matematikutbildning.

Evenshaug, Oddbjorn & Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi, Lund: Studentlitteratur

Goffman, Erving (1959) Jaget och maskerna, Stockholm: Prisma

Hannula, Markku. S (2006) Understanding affect towards mathematics in practice. In C. Bergsten m.fl (red.). Relating practice and research in mathematics education. Proceedings of

- 36 -

NORMA 05, Fourth Nordic Conference on Mathematics Education (pp. 51-70). Trondheim: Tapir academic press

Illeris, Knud (2003) Towards a contemporary and comprehensive theory of learning. International journal of lifelong education, 22 (4) 396–406

Johansson Bo & Svedner Per Olov (1996) Examensarbetet i lärarutbildningen – Undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsföretaget, Uppsala: Grafax

Mead, Herbert (1976) Medvetandet, jaget och samhället - från socialbehavioristisk ståndpunkt. Lund: Argos

Mellin-Olsen, Stieg (1987). The politics of mathematics education. Kluwer Academic Publishers 2002

Mellin-Olsen, Stieg (1981) Instrumentalism as an Educational Concept. Educational Studies in Mathematics, 12(3), 351-367

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur Pehkonen, Erkki (2001) Lärares och elevers uppfattningar som en dold faktor i

matematikundervisningen. In Grevholm, Barbro (red.), Matematikdidaktik - ett nordiskt perspektiv (s.230-256) Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2003) Lusten att lära – med fokus på matematik. Stockholm: Fritzes Skolverket (2006). Styrdokument för frivilliga skolformen 94, Lpf 94.

Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Tronhus, Anne & Waterloo, Heidi (2007)Elevers fornuftsgrunnlag til å velge matematikk. Masteruppsats Trondheim:NTNU