Malmö högskola
Lärarutbildningen
VALExamensarbete
15 högskolepoängDigital mediekompetens
i skolutveckling och lärarutbildning
En kunskapsredovisning av tre genomförda
projekt inom Ung Kommunikation
Digital Media Literacy In
Schooldevelopment and Teacher Training
Per-Håkan Jonestrand
Lärarutbildning 90hp 2010-03-17
Examinator: Nils Andersson Handledare: Anders Lindh
”We shape our tools and thereafter our tools shape us.”
Marshall McLuhan, Understanding Media: The Extensions of Man (1964)
Sammanfattning
Syftet är att försöka förstå vilka och teoretiskt belysa hur elever och lärarstudenter har lärt sig att behärska och utvecklat digitala mediekompetenser och -färdigheter.
Undersökningsmetoden är källanalys och deltagande observation av tre genomförda skolutvecklingsprojekt i temagruppen Film och medier i lärarutbildning och
skolutveckling inom Ung Kommunikation under tidsperioden hösten år 2007 till och
med våren år 2009. Det är en kvalitativt genomförd kunskapsredovisning av vilka digitala mediekompetenser lärarstudenter och elever har tillägnat sig och projekten har även betraktats utifrån ett sociokulturellt teoriperspektiv. Resultatredovisningen av projekten Relationsfilmer på Teleborg Centrum, Värdegrundtema på Kungsmadskolan och Travelling through the World ger sammantaget vid handen att både lärarstudenter och elever har utvecklat ibland delvis olika digitala mediekompetenser och -färdigheter. Lärarstudenter har även varit verksamma som handledare och härigenom bidragit till att elever mer än de själva har utvecklat egna digitala mediekompetenser och -färdigheter.
DIGITAL MEDIEKOMPETENS KK-STIFTELSEN LÄRARUTBILDNING MEDIA KONSTRUKTIVISM SKOLUTVECKLING SOCIALKONSTRUKTIVISM UNG KOMMUNIKATION
Innehållsförteckning
1. Inledning s. 9
2. Bakgrund s. 11
2. 1 Ung kommunikation s. 11
2.2 Digitala medier i lärarutbildning och skolutveckling s. 11
3. Syfte s. 12
4. Frågeställningar s. 12
5. Utgångspunkter s. 13
5. 1 Digitala mediekompetenser s. 13
5. 1. 1 Grundläggande färdigheter och kompetenser s. 15
5. 1. 2 Informationskompetens s. 15
5. 1. 3 Utvärdering och värdering av information s. 16
5. 1. 4 Nedladdning av information s. 16
5. 1. 5 Kommunicera information via digitala medier s. 16 5. 1. 6 Skapande verksamhet med digitala medier s. 16
5. 2 Ett sociokulturellt perspektiv s. 17
6. Metod s. 20
6. 1 Förförståelse och objektivitet s. 20
6. 2 Urval s. 20 6. 3 Generaliserbarhet s. 22 6. 4 Reliabilitet s. 23 6. 5 Validitet s. 24 6. 6 Genomförande s. 25 7. Resultat s. 26
7. 1 Relationsfilmer på Teleborg Centrum s. 26
7. 1. 1 Grundläggande mediefärdigheter och -kompetenser s. 26 7. 1. 2 Skapande verksamhet med digitala medier s. 27 7. 1. 3 Kommunicera information via digitala medier s. 31
7. 2 Värdegrundstema på Kungsmadskolan s. 32
7. 2. 1 Skapande verksamhet med digitala medier s. 33 7. 2. 2 Grundläggande mediefärdigheter och -kompetenser s. 36 7. 2. 3 Kommunicera information via digitala medier s. 37 7. 3 Travelling through the World på Kungsmadskolan s. 38 7. 3. 1 Grundläggande mediefärdigheter och -kompetenser s. 39
7. 3. 2 Informationskompetens s. 40
7. 3. 3 Utvärdering av information s. 41
7. 3. 4 Nedladdning av information s. 41
7. 3. 5 Skapande verksamhet med digitala medier s. 42
8. Slutsatser s. 43
1. Inledning
Kan individen förberedas för en framtid som det egentligen inte går att säga så mycket om – trots allt som förefaller osäkert – genom att utveckla och lära sig att behärska digitala mediekompetenser och färdigheter? Det är troligen också en av pedagogikens och utbildningens mer framträdande uppgifter i ett snabbt föränderligt samhälle. Bildning för informations- och kunskapssamhället ställer delvis nya krav på elever och lärarstudenter. Många gånger används ordet bildning i betydelsen bildningsgods, dvs. en fast uppsättning kunskaper och förhållningssätt även om den ursprungliga betydelsen avsåg att bildning var något som utgick ifrån individen själv1. I sammanhanget säger idé- och lärdomshistorikern Sven-Eric Liedman att en bred allmänbildning kan betraktas som ett ideal för livslångt lärande (Liedman, 2001, s. 355). En delvis annorlunda infallsvinkel till begreppet tillskrivs innebörden att bildning innebär att elever och lärarstudenter i vårt synnerligen föränderliga samhälle lär sig att behärska digitala kompetenser och -färdigheter mer än att de tillägnar sig en fast uppsättning på förhand givna kunskaper. Vårt nuvarande – och kanske i synnerhet framtidens – informations- och kunskapssamhälle aktualiserar onekligen ett något annat sätt att betrakta bildning på. En av EU:s åtta grundläggande nyckelkompetenser2 och färdigheter som ska uppnås genom ett livslångt lärande är bland annat digital [medie]kompetens:
”Digital kompetens kräver goda kunskaper om hur informationssamhällets teknik fungerar och om den roll tekniken spelar och de möjligheter den ger i vardagslivet, både hemma och i arbetet.”3
Digitala mediekompetenser betraktas här som grundläggande nyckelkompetenser att likställa med att t ex. skriva och läsa. Innebörden i begreppet bildning, som en del i elevers och lärarstudenters livslånga lärande, har därmed utvidgats till att omfatta även digitala mediekompetenser. I boken Lärare av i morgon säger de båda författarna Ingrid
1Bildning och kunskap: särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU
1992:94) www.skolverket.se/sb/d/150/url/.../target/pdf135.pdf%3Fk%3D135 (2010-01-29)
2
Alla EU:s nyckelkompetenser anses lika viktiga och många av de kunskaper och kompetenser som nämns överlappar varandra. Det anges t ex. att nyckelkompetensen ”lära att lära” stödjer alla former av lärande i Digital kompetens – en av EU:s åtta nyckelkompetenser (2008, s. 4).
3
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:SV:PDF
Carlgren och Ference Marton att skolans uppdrag, här tolkat i vid mening, inte bara går ut på att:
”/…/ tillhandhålla information i första hand, snarare att utveckla redskap och kompetenser för att kunna hantera och värdera .” (Carlgren & Marton, 2000, s. 190)
Innebörden här framhåller skolans kunskapsuppdrag i förhållande till framför allt elever men i sammanhanget här impliceras även lärarstudenter. Bildning för informations- och kunskapssamhället som en del i ett livslångt lärande är inte bara av betydelse för elever utan i lika hög utsträckning en angelägenhet för den blivande läraren, dvs.
lärarstudenten. En fullt ut fungerande och pedagogiskt sett ändamålsenlig digital medieteknik måste förstås vara en given förutsättning för att överhuvud taget kunna arbeta med digitala mediekompetenser. Den digitala medietekniken har egentligen i sig inget eget värde utan måste placeras in och förstås i ett större pedagogiskt sammanhang. Fullt integrerat i den pedagogiska kontexten kan digitala mediekompetenser fungera som en reell hävstång på väg mot framtiden. Helt i linje med mina funderingar ovan tänker jag försöka undersöka vilka digitala mediekompetenser och -färdigheter elever och lärarstudenter har lärt sig att behärska och hur dessa färdigheter och kompetenser har utvecklats inom de skolutvecklingsprojekt som är denna uppsats utgångspunkt. Denna empiriska utgångspunkt är följaktligen tre genomförda delprojekt inom ramen för temagruppen Film och medier i lärarutbildning och lokal skolutveckling i
samverkan med Ung kommunikation. Inledningskapitlet har hitintills försökt att
problematisera frågeställningens komplexitet och omfattning men tanken är nu att snäva in perspektivet något. Författaren har emellertid inga anspråk på att göra denna
mångfacetterade och komplexa frågeställning om digitala mediekompetenser och -färdigheter ett helt och hållet uttömmande svar. Däremot är min förhoppning att denna uppsats kan utgöra ett tänkvärt bidrag som ökar på vår förståelse för fenomenet digitala mediekompetenser i lärarutbildning och skolutveckling. En beskrivning av
2. Bakgrund
2. 1 Ung kommunikation
Projektet Ung kommunikation startades upp och planerades i april år 2006 och är tänkt att pågå fram till och med våren år 2011. Det är ett femårigt skolutvecklingsprojekt som drivs av Växjö universitet4, Högskolan i Kalmar och Blekinge Tekniska Högskola, inom ramen för samarbetet i Akademi Sydost med stöd av Stiftelsen för kunskaps- och
kompetensutveckling (KK-stiftelsen). I en beskrivning av projektet framgår att: ”Dagens ungdomar hyser en nyfikenhet och öppenhet för användning av ny teknik. Detta förändrar fritiden, men påverkar även skolan och ställer krav på förändrade undervisningsformer.
Personal inom lärarutbildning och skola måste därför få ökad kunskap om digitala ungdomskulturer och på vilket sätt dessa påverkar undervisning och lärande.”5
2. 2 Digitala medier i lärarutbildning och skolutveckling
Bakgrunden till temagruppen Film och medier i lärarutbildning och lokal
skolutveckling6 var att försöka utveckla nya arbetsformer inom lärarutbildningen med avseende på film och digitala medier7. Projektet avser höja medvetenheten hos lärarstudenter, elever och lärare om relationen mellan digital medieteknik och pedagogik. Temagruppens skolutvecklingsverksamhet påbörjades i realiteten med början hösten år 2007 till och med våren år 2008. Under tidsperioden har projektet bedrivits gemensamt på både grundskolan Teleborgs Centrum och gymnasieskolan Kungsmadskolan i Växjö. Skolutvecklingsprojektet med lärarutbildningen har genomförts under delvis nya organisatoriska former på Teleborgs Centrum och
Kungsmadskolan men fortfarande i samverkan med Växjö universitetet och med stöd av Ung kommunikation under läsåret år 2009 med planerad fortsättning in på år 2010. I nästa del av uppsatsen formuleras uppsatsens syfte och två frågeställningar.
4Växjö universitet och Högskolan i Kalmar gick den 1 januari 2010 samman och bildade under
ett nytt namn Linnéuniversitetet.
5http://www.ungkommunikation.se/Pages/Page.aspx?pageId=58 (2009-11-09)
6Framställningen om skolutvecklingsprojektets målsättning, bakgrund, projektsammansättning
och inriktning är framför allt baserad på temagruppens beskrivning:
http://www.ungkommunikation.se/Pages/Page.aspx?pageId=239 (2009-11-03)
7I några beskrivningar av projektet har begreppet ett utvidgat textbegrepp förekommit. En mer
korrekt benämning är emellertid digital mediekompetens (för ett ingående resonemang om begreppet se avsnittet ”Digitala mediekompetenser”)
3. Syfte
Inriktning på denna nu föreliggande uppsats är digital mediekompetens och lärande betraktat ur ett sociokulturellt perspektiv. Det är ett försök att teoretiskt problematisera och genomlysa elevers och lärarstudenters utveckling av digitala mediekompetenser inom ramen för i huvudsak tre genomförda skolutvecklingsprojektet inom temagruppen
Film och medier i lärarutbildning och skolutveckling. Att försöka belysa vilka digitala mediekompetenser och -färdigheter elever och lärarstudenter har lärt sig att behärska i projekten och teoretiskt förstå hur de har utvecklat detta är följaktligen denna uppsats syfte. Innebörden i begreppet behärska avser att elever och lärarstudenter har utvecklat
en förtrogenhetskunskap och handlingskompetens om dessa digitala mediekompetenser och -färdigheter.
4. Frågeställningar
• Vilka digitala mediekompetenser och -färdigheter har elever och lärarstudenter lärt sig att behärska i de olika projekten?
• Hur har elever och lärarstudenter lärt sig att behärska dessa digitala mediekompetenser och -färdigheter betraktade ur ett sociokulturellt teoriperspektiv?
5. Utgångspunkter
5. 1 Digitala mediekompetenser
Begreppet digital mediekompetens är språkligt en översättning av engelskans beteckning digital literacy8. Innebörden i begreppet digitala mediekompetenser9 refererar i denna uppsats till både analoga och digitala medieverktyg betraktade i sitt pedagogiska sammanhang. En distinktion mellan å ena sidan analoga medieverktyg och å andra sidan digitala medieverktyg är enligt författaren något missvisande att göra10. En kombination av dessa två begreppsbildningar leder följaktligen också fram till en tillämpbar begreppslig sammansmältning, dvs. till digitala mediekompetenser (Erstad, 2005, s. 124).
Digitala mediekompetenser i allmänhet ska emellertid inte betraktas som några oföränderliga färdigheter och kompetenser utan mer som ett förhållningssätt att kunna tillämpa i ett lärande samhälle (Erstad, 2005, s. 12;11). Utvecklingen – men framför allt användningen – av digitala medier i skola och lärarutbildning kan på så sätt utgöra en hävstång för elever och lärarstudenter för att härigenom utveckla egna digitala
mediekompetenser och -färdigheter. Den digitala utvecklingen har även genererat delvis
8Begreppet digital mediekompetens (digital literacy) är egentligen ursprungligen en
vidareutveckling av mediekompetensbegreppet (media literacy) som enligt Karin Fogelberg brukar referera till en mer generell teoretisk och praktisk mediekunnighet och tillika en kritisk mediekompetens (Fogelberg, 2005, s. 6). Att analysbegreppet digital mediekompetens tillämpas här till förmån för begreppet mediekompetens beror på att det förra begreppet ger oss en något bredare och omfattande definition att operationalisera i uppsatsen. Begreppet digital
mediekompetens får här betydelsen av ett mer omfattande och bredare förhållningssätt till digitala medier generellt sett jämfört med att bara tillämpa begreppet mediekompetens som i och för sig innehåller både kritiska, teoretiska och praktiska inslag men inte det bredare
förhållningssättet till lärande på samma sätt. Mediekompetensbegreppet är emellertid långtifrån entydigt utan består av flera olika inriktningar. Media literacy-fältet är inte bara inriktat på mediepedagogik utan Ola Erstad menar även att det inbegriper ett forskningsområde med inriktning på undersökningar av medieerfarenheter utanför skolan med populärkulturella implikationer (Erstad, 2005, s. 125-126). Den brittiska granskningsmyndigheten Ofcom (citerad i Erstad, 2005, s. 128) anser även den att det inte bara existerar enbart en definition av
begreppet, vilket förhoppningsvis har framgått här, utan menar med en egen definition att ”Media literacy is the ability to acess, understand och create communications in a varity of contexts”.
9Pluralformen digitala mediekompetenser är mer logisk att ta till eftersom begreppet refererar
till flera olika kompetenser och färdigheter jämfört med innebörden i begreppet digital mediekompetens.
10Rent generellt är flertalet medier och medieverktyg numera mer eller mindre digitala i någon
mening.
nya möjligheter för hur den pedagogiska praktiken kan utformas och organiseras (Buckingham, 2003, s. 173).
Digitala mediekompetenser utgör alltså här vårt teoretiska analysverktyg för att skapa en mer ingående förståelse för vilka färdigheter och kompetenser elever och
lärarstudenter har lärt sig att utveckla i de olika delprojekten inom projektgruppens verksamheter. Projektet Ung kommunikation föreslår också en definition av begreppet digitala mediekompetenser:
”Med digital [medie]kompetens menar vi insikter, kunskaper och färdigheter i den nya digitala teknikens möjligheter att förändra och stödja lär- och
kunskapsprocesser. Det innebär att lärarstudenten måste kunna använda avancerade digitala verktyg och nätbaserade resurser/---/”12
En närapå liknande definition av begreppet återfinns i Ola Erstads bok Digital
mediekompetens i skolen:
”Digital kompetense er ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for mestring i det lærende samfunn.” (Erstad, 2005, s. 131)
I och med att denna uppsats inte enbart inbegriper lärarstudenter utan även elever måste vår definition av begreppet utvidgas till att omfatta fler, dvs. även de elever som ingår i delprojekten måste inrymmas i begreppsdefinitionen. Betydelsen i begreppet digitala mediekompetenser förefaller emellertid fortfarande vara något obestämd. De två
begreppsdefinitionerna här ovan understryker i och för sig vilka generella kompetenser, färdigheter och kunskaper som åsyftas men den specifika innebörden behöver emellertid preciseras och konkretiseras ytterligare.
En konkretisering av det som ska innefattas i digitala mediekompetenser inbegriper här
grundläggande färdigheter och kompetenser, informationskompetens, utvärdering och värdering av information, nedladdning av information, kommunicera information via digitala medier och skapande verksamhet med digitala medier13. Den härpå följande
12www.ungkommunikation.se/digital_kompetens.aspx (2010-01-10)
13Kategorin samarbeta med digitala medier har inte varit aktuell för denna uppsats. Emellertid
innebär begreppet enligt Ola Erstad att kunna träda in i och interagera i nätbaserade digitala medier och ha relationer med andra. Det innebär även att kunna använda sig av digitala medier för interaktion, samarbete och lärande i digitala medier och nätverk (2005, s. 132). Både
framställningen av analysbegreppet digitala mediekompetenser tar sin utgångspunkt i innehållet i Ola Erstad (2005, s. 132-133) och fortsätter med en redogörelse för hur begreppet ska tillämpas i uppsatsen. Alla följande digitala mediekompetenser behöver emellertid inte vara uppfyllda i varje enskilt delprojekt, det varierar från fall till fall beroende på projektets unika inriktning och genomförande. Begreppsinnebörden och -tillämpningen ska istället betraktas som alla de färdigheter och kompetenser
delprojekten sammantaget kan innesluta.
5. 1. 1 Grundläggande färdigheter och kompetenser
Analysbegreppet grundläggande digitala mediekompetenser och -färdigheter inbegriper i stort att kunna använda sig av datorn och programvaror men även att kunna utföra olika grundläggande praktiska funktioner och handgrepp i arbete med dator och
programvaror i undervisningen. Där ingår även att kunna sortera och lagra information på lämplig plats i datorn och på externt lagringsmedia. Med grundläggande digitala färdigheter och kompetenser i uppsatsen avses att elever och lärarstudenter behärskar grundläggande funktioner i datoranvändning och hanterar de programvaror som förekommer i den aktuella pedagogiska kontexten. Det inbegriper även att de kan sortera och lagra information på anvisat utrymme i dator och/eller på något externt lagringsmedia14. Detta med grundläggande färdigheter och kompetenser inbegriper likaså att elever och lärarstudenter behärskar enklare funktioner och moment på en filmkamera respektive digitalkamera.
5. 1. 2 Informationskompetens
Begreppet informationskompetens omfattar i stort sett att kunna veta var information på
internet finns och kunna söka sig fram till denna information. Med informationskompe-tens i uppsatsen avses att elever och lärarstudenter behärskar de moment som det innebär att få fram adekvat information med relevans för uppgiften eller projektet. Begreppet inbegriper dels att elever använder sig av anvisade informationskällor, dels
begreppet kommunicera information via digitala medier och samarbeta med digitala medier överlappar till en del varandra. Skillnaden ligger dock i att det första begreppet inbegriper i huvudsak färdigheter i att förmedla och distribuera digital information medan det andra begreppet inbegriper interaktionsaspekter.
att elever och lärarstudenter använder sig av sökmotorer för denna tidigare omnämnda informationsökning.
5. 1. 3 Utvärdering och värdering av information
Begreppet utvärdering och värdering av information är i själva verket en del av
begreppet informationskompetens men tillämpas här likväl som en egen analyskategori för tydlighetens skull. Begreppet som sådant omfattar att kunna bedöma värdet av sina informationssökningar på internet och om det leder fram till ett relevant och adekvat innehåll. Det inrymmer även att kunna ha kompetenser och färdigheter i att kritiskt värdera information i förhållande till relevanta frågeställningar som ligger till grund för den pedagogiska praktikens utformning. Med utvärdering och värdering av information i uppsatsen avses att såväl elever som lärarstudenter behärskar att söka sig fram till ändamålsenlig information med relevans för den pedagogiska inramningen,
arbetsuppgiften eller skolprojektet. Det inkluderar även att kritiskt kunna värdera informationens tillförlitlighet och relevans betraktat utifrån ett pedagogiskt sammanhang.
5. 1. 4 Nedladdning av information
I begreppet nedladdning av information ingår att kunna ladda ner och spara information från internet till dator och till externt lagringsmedia. Med nedladdning av information i uppsatsen avses att elever och lärarstudenter behärskar de handgrepp som det inbegriper att ladda ner och spara text, film- och bildmaterial från internet till dator och/eller lagra över material till annat externt lagringsmedia.
5. 1. 5 Kommunicera information via digitala medier
Begreppet kommunicera information inrymmer att kunna interagera med andra och därtill att kunna uttrycka sig genom olika digitala medier. Med kommunicera information i uppsatsen innefattas att elever och lärarstudenter behärskar att kommunicera och distribuera digital information i form av texter och bildmaterial genom digitala medier/bloggar.
5. 1. 6 Skapande verksamhet med digitala medier
Begreppet skapande verksamhet med digitala medier går ut på att kunna skapa, producera och ställa samman olika typer av digital information till en produkt. I begreppet inryms egentligen även att kunna distribuera och publicera ett digitalt material med stöd av digitala medieverktyg. Det inbegriper även att kunna framställa medieproduktioner genom användning av mer specialiserade digitala medieverktyg och programvaror. Med skapande verksamhet med digitala medier i uppsatsen avses att elever och lärarstudenter behärskar sådana moment som krävs för att ställa samman olika typer av digitalt material och information till en produktion. Det kan i vissa avseenden även inbegripa att de har lärt sig att behärska mer specialiserade digitala medieverktyg och programvaror för framställning av egna unika medieproduktioner i form av filmer och presentationer.
Användningen av digitala medier skiljer sig emellertid åt mellan de olika projekten i uppsatsen och det ska inte förstås som att alla analyskriterier härovan måste vara uppfyllda i varje enskilt delprojekt för att nå upp till syftet.
Digitala mediekompetenser och -färdigheter har sitt ursprung i och utvecklas i
interaktion emellan elever och lärarstudenter i de undersökta skolutvecklingsprojekten. För ändamålet fordras därmed en teoribildning apropå hur detta med digitala färdigheter och kompetenser utvecklas i olika sociala sammanhang och inom pedagogiska
kontexter. En socialkonstruktivistisk teoribildning ger oss emellertid möjlighet att förstå hur dessa digitala mediekompetenser och -färdigheter utvecklas inom skilda kontexter. Detta perspektiv presenteras i nästkommande avsnitt i uppsatsen.
5. 2 Ett sociokulturellt perspektiv
Uppsatsens teoretiska utgångspunkt utgörs alltså av ett sociokulturellt teoriperspektiv. Socialkonstruktivismen15 inbegriper både en teori och vad kunskap är för något och hur inlärning går till (Imsen, 2000, s. 203). Roger Säljö menar även att individen själv måste betraktas som delaktig i sitt eget lärande och i skapandet av sina kunskaper och
15Socialkonstruktivismen är teoretiskt besläktad med Lev S. Vygotskys och Jean Piagets
tänkande om inlärning och kunskapsutveckling. Individen utvecklar här sitt lärande genom en aktiv process i samspel med omgivningen till skillnad från behaviorismen som mer betraktat inlämning som en reaktion på en yttre impuls (Säljö, 2005, s. 48-59; Erstad, 2005, s. 69-71).
färdigheter. Detta inbegriper egentligen två sidor: färdigheter och kompetenser både skapas och kan samtidigt förutom detta återskapas, dvs. praktiseras i sociala och pedagogiska kontexter, dvs. i undervisningssituationer (Säljö, 2005, s. 151). I teorikapitlet diskuteras hädanefter den sociokulturella teoribildningen och hur det kommer att tillämpas för denna uppsats vidkommande.
Artefakter utgör en avgörande del i ett sociokulturellt perspektiv. En förståelse för hur elever och lärarstudenter lär sig att behärska digitala mediekompetenser och -färdigheter måste därför aktualisera begreppet artefakter. Artefakter är generellt betraktat olika språkliga, intellektuella och fysiska redskap som individen tillgriper och använder sig av för att kunna utvecklas (Säljö, 2005, s. 29-30). Den här uppsatsen behöver emellertid tillämpa en något klarare definition av begreppet. Så, de olika analyskategorierna i begreppet digitala mediekompetensen vill jag härmed likställa med artefakter. Men digitala mediekompetenser16 måste emellertid betraktas mer än som enskilda artefakter utan istället ses som en hel verktygslåda (Strandberg, 2006, s 93). En helhet där alla delar förutsätter varandra och är i grund och botten hopsatta färdigheter och
kompetenser som här mest på grund av analytiska bevekelsegrunder behöver vara åtskiljda.
Utgångspunkten i uppsatsen är som bekant att försöka öka vår förståelse för hur elever och lärarstudenter lär sig att behärska olika artefakter, dvs. digitala mediekompetenser och -färdigheter. Att lära sig något betraktat utifrån ett sociokulturellt perspektiv innebär att:
”Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande. Och sedan kommer den tillbaka i nya kommunikativa sammanhang /…/.” (Säljö, 2005, s. 9)
Det inbegriper att elevers och lärarstudenters lärande och kunskapsutveckling utvecklas individuellt men även på en kollektiv nivå inom gruppen som ett resultat av interaktion med andra individer i undervisningssituationen (Säljö, 2005, s. 232-233). Med ett sociokulturellt perspektiv i uppsatsen förstås alltså att lärande och kunskap inbegriper och förutsätter pågående interaktion mellan såväl elever som lärarstudenter och dem
16I Strandberg (2006) förekommer emellertid inte begreppet digital mediekompetens utan
sinsemellan på antingen en individuell och/eller kollektiv nivå. Det är på detta sätt elever och lärarstudenter enligt denna uppsats lär sig att behärska artefakter, dvs. olika typer av digitala mediekompetenser och -färdigheter. Att projektet var framgångsrikt innebär följaktligen att elever och lärarstudenter genom interaktion har lärt sig att
behärska och utvecklat förtrogenhet och handlingskompetens ifråga om någon eller flera olika digitala mediekompetenser och -färdigheter inom ramen för det genomförda skolutvecklingsprojektet. Det inbegriper förstås att denna utveckling av digitala mediefärdigheter och -kompetenser uppkommer genom interaktion tillsammans med elever och/eller lärarstudenter på en individuell och/eller kollektiv nivå.
6. Metod
6. 1 Förförståelse och objektivitet
I min ställning som aktiv deltagare i projektgruppen Film och medier i skolutveckling
och lärarutbildning har jag förstås med mig en hel del förvärvade erfarenheter. Det kan
också sägas vara min förförståelse och förutfattade meningar om detta skolutvecklings-projekt som jag har med mig in i rollen som författare till denna uppsats. Huruvida min egna förförståelse och förutfattade tankar är problematiska ur objektivitetssynpunkt behöver härmed utredas och problematiseras. I boken Vetenskaplig metod menar författaren Rolf Ejvegård att:
”Det är inte alltid lätt att vara objektiv, men som vetenskapsman har man skyldighet att sträva efter objektivitet. ” (2009, s. 19)
Medvetenheten om att förförståelsen och mina förutfattade meningar kan göra intrång på objektiviteten minskar troligen risken för att göra subjektiva bedömningar, tolkningar och redogörelser av mitt empiriska material. I två av de totalt tre projekten som kommer att avhandlas i uppsatsen utfördes under tidsperioden år 2007 till och med år 2008. Ett distanserat förhållande till undersökningsföremålen reducerar risken för att min tidigare förvärvade förförståelse har en subjektiv inverkan på forskningsprocessen.
Undersökningens tredje projekt genomfördes hösten år 2009 och förefaller betraktat ur objektivitetssynpunkt vara mest problematiskt. Anledningen är att projektet ligger nära i tid och möjligen är det en omständighet som försvårar min möjlighet att vara helt objektiv. Men i och med min medvetenhet om förförståelsens och de förutfattade meningarnas möjliga inverkan på forskningsprocessen är risken för ovetenskaplighet ändå förhållandevis liten.
6. 2 Urval
Relationsfilmer på Teleborg Centrum
Urvalet i uppsatsen omfattar tre genomförda skolutvecklingsprojekt17. Ett av projekten
Relationsfilmer på Teleborg Centrum genomfördes under en utsträckt tidsperiod från
och med sin början hösten år 2007 fram till och med hösten år 2008 och omfattar som
17Respektive skolutvecklingsprojekt får en mer ingående beskrivning i anslutning till uppsatsens
projektgruppens alla verksamheter under tidsperioden. Min undersökningsmetod är här källanalys. Det empiriska underlaget utgörs av framför allt två rapporter (Ahrn, 2008; Ahrn et al., 2008) och samtliga blogginlägg som har publicerats på temagruppens egen projektblogg18 på Ung kommunikations hemsida och ett antal blogginlägg från Teleborg
Centrums elevblogg19.
Värdegrundstema på Kungsmadskolan
Projektet Värdegrundstema på Kungsmadskolan utfördes våren år 2008 under en begränsad tidsperiod på totalt fyra veckor20. Även här är metoden källanalys av skriftlig dokumentation. Det inbegriper dels en opublicerad redovisning och utvärdering av projektets genomförande Temagrupp: Film och medier i lärarutbildning och
skolutveckling (2008), som har utarbetats av arbetslagets samtliga fyra deltagande
lärare, och dels samtliga blogginlägg av de båda lärarstudenterna på temagruppens projektblogg21. En mindre del i projektet var ”Härskartekniker på vita duken” som inte ingår i uppsatsen. Anledningen är att projektmomenten inte var inriktat på digitala mediekompetenser utan på mediereception. Sammantaget inbegriper inte urvalet härutöver någon begränsning i något väsentligt avseende. Emellertid har fyra digitala fotografier publicerats på projektets blogg utan någon explicit avsändare. Denna oklarhet beträffande de digitala fotografiernas ursprung har medfört att bildmaterialet inte har inkluderats i resultatredovisningen beträffande projektet Relationsfilmer på
Teleborg Centrum.
I boken Forskningsmetodik säger författarna att undersökningsmetoden källanalys är behäftat med vissa begränsningar för hur ingående och detaljerad information som går att dra ut beträffande en specifik företeelse. Metoden ger inte alltid ett direkt uppenbart svar på frågeställningen men bildar istället utgångspunkt för utförligare ingående analys och diskussion av källmaterialet (Holme & Solvang, 1991, s. 136). Källmaterialets vetenskapliga och ändamålsenliga kvaliteter är överlag god men innehåller i några
18http://filmmedier.blogg.se (2010-02-09) 19http://teleborgcentrum.blogg.se (2010-02-03)
20Projektet pågick vecka sju till och med tolv. En av dessa fem veckor utgjordes av
sportlovsveckan varför projektets faktiska effektiva tid egentligen var fyra veckor.
avseenden något begränsade redogörelser beträffande de två utförda projekten. Ett noterbart tillkortakommande i källmaterialet kan i och för sig vara att omfattningen kritiska reflektioner och eventuella brister i projektens genomförande med få undantag lyser med sin frånvaro.
Travelling through the World på Kungsmadskolan
Projektet Travelling through the World på Kungsmadskolan utfördes hösten år 2009 och undersökningsmetoden var här deltagande observation som pågick under hela projektets genomförande. Under projektets gång har författaren kontinuerligt skrivit anteckningar och noteringar om projektets utveckling och framåtskridande fram till och med
redovisningstillfället där elevgrupperna redovisade en digital medieproduktion.
Metodvalet deltagande observation har både påtagliga svagheter och styrkor. Författaren till boken Vetenskaplig metod anser att fördelen med deltagande observation är att man har möjlighet att gå på djupet och verkligen förstå skeenden. En begränsning med metoden är emellertid att man blir emotionellt involverad och gör subjektiva iakttagelser och redogörelser som kan äventyra en objektiv beskrivning (Ejvegård, 2009, s. 76). Informationens autenticitet kan i och med metodvalet i någon mening ifrågasättas. Att undertecknad har varit både deltagande observatör och deltagit i projektet i egenskap av handledare till lärarstudenten kan medföra att gränsdragningen beträffande mitt eget och gruppens (bestående av elever och lärarstudenten) handlande och interaktion i undervisningssituationen kan ses som problematiskt (fritt efter Holme & Solvang, 1991, s. 130-131).
6. 3 Generaliserbarhet
En kvalitativt genomförd studie – oavsett om undersökningsmetoden är källanalys eller deltagande observation – har inte anspråket att vara generaliserbar i någon större
omfattning. Urvalet är i stort obegränsat22. Ändå förekommande begränsningar i urvalet äventyrar emellertid inte resultatredovisningens generaliserbarhet i någon avgörande mening. I stället för generaliserbarhet vill undersökningen ge oss ökade och fördjupade insikter angående några begränsade utsnitt av den sociala verkligheten. Den
22 Se tidigare resonemang på s. 21-22 beträffande begränsningar i urvalet och andra tänkbara
pedagogiska verkligheten är här i skepnaden av tre olika skolutvecklingsprojekt. Trots att urvalet inbegriper få begränsningar är uppsatsens resultat ändå framför allt giltigt för denna genomförda undersökning och kan svårligen betraktas som generaliserbart i någon vidare mening. Ett skolutvecklingsprojekt som detta är med andra ord egentligen inte representativt eller generaliserbart bortanför sig självt. Det är enligt författaren heller inte rimligt och ens relevant att betrakta projektet Film och medier i
skolutveckling och lärarutbildning enligt dessa två bedömningskriterier. Däremot är
delprojekten som omfattas i uppsatsen representativa för projektet som helhet men generaliserbarheten kan om möjligt ifrågasättas. I boken Vetenskaplig metod framhåller Rolf Ejvegård att:
”/---/man måste vara försiktig med de slutsatser man drar. Slutsatserna kan ses som indicier (antydningar) och får kanske värde först när det finns andra indicier som pekar åt samma håll och som inhämtats genom andra forskningsmetoder [eller i liknande projekt]” (Ejvegård, 2009, s. 36).
Liknande skolutvecklingsprojekt kan i och för sig både verifiera eller omkullkasta mina slutsatser. Den kvalitativa metoden har emellertid inte som primärt syfte att leda oss fram till generaliserbara resultat på samma sätt som kvantitativa studier. Inriktningen på min uppsats ska således betraktas som hermeneutisk genom att uppsåtet snarare är att öka vår förståelse för något än att förklara detsamma (Ejvegård, 2009, s. 35).
Forskningsprocessen sammantaget kan därutöver sägas vara en rekonstruktion av den sociala verkligheten (Alvesson & Sköldberg, 1994, s. 13) snarare än en helt och hållet objektiv avbildning av skolutvecklingsprojekten som utgör vårt empiriska underlag.
6. 4 Reliabilitet
Reabiliteten ger svar beträffande tillförlitligheten och noggrannheten i den genomförda undersökningen (Ejvegård, 2009, s. 77; Bergström & Boréus, s. 2005, s. 35) av
skolutvecklingsprojekten. I textanalyser, dvs. källanalyser är tillförlitligheten i tolkningen av materialet (Ibid.) och mitt insamlade material från den deltagande observationen en reliabilitetsfråga. Den skriftliga dokumentationen har sammantaget lästs igenom grundligt minst två gånger under själva analysfasen för att på så sätt undanröja eventuella felaktigheter och missvisande tolkningar av källmaterialet och den deltagande observationen. Empirin för de tre projekten har härefter delats in i kategorier och redovisats under respektive rubriker i den skriftliga resultatredovisningen. I något
enstaka avseende har oklarheter beträffande kategorisering uppstått och då har det aktuella materialet behövt läsas igenom ytterligare en gång för att kunna redovisas på ett riktigt sätt i resultatframställningen. Det är förstås ändå fullt möjligt att någon annan med allt källmaterial och underlag från observationen för handen hade kategoriserat delar av det på ett något annorlunda sätt. Tillförlitlighen i tolkningen förefaller trots denna reservation vara tillfredställande.
6. 5 Validitet
Med validitet avses att man som forskare verkligen undersöker det som man avser att undersöka (Ejvegård, 2009, s. 80). Jan Hartman uttrycker problematiken som att:
”Giltighet har att göra med hur korrekt observationen är, det vill säga hur väl den visar oss världen som den är.” (Hartman, 2004, s. 146)
Uppsatsens validitet kan ses som problematisk med tanke på att undersökningen är en rekonstruktion av den sociala verkligheten utifrån bestämda analyskategorier och teoretiska utgångspunkter. En problematik med undersökningens utformning och
teoretiska utgångspunkter är att resultatet kan tyckas förutsägbart (Bergström & Boréus, 2005, s. 353). En bedömning av tillförlitligheten i den här undersökningen om vilka digitala mediekompetenser och -färdigheter elever och lärarstudenter har lärt sig att behärska och utvecklat i projekten förefaller ändå vara tillfredställande. Uppsatsens har följaktligen undersökt vad som har varit avsikten att undersöka, dvs. vilka digitala mediekompetenser och -färdigheter elever och lärarstudenter har lärt sig att behärska och hur detta har utvecklats i projekten. Trots att resultaten är valida förefaller vissa förhållanden vara något osäkra. Anledningen är yttre osäkerhetsfaktorer som på olika sätt kan påverka undersökningens tillförlitlighet.
Företeelsen uppsatsen har till syfte att undersöka, dvs. vilka digitala mediekompetenser och -färdigheter elever och lärarstudenter har lärt sig att behärska och hur detta
utvecklats inbegriper egentligen en ganska komplex form av lärande. Lärandet i sig kan nämligen inte isoleras till begränsade sociala praktiker så som undervisningssituationen eller de här aktuella skolutvecklingsprojekten. I en del avseenden står det klart att elever och lärarstudenter verkligen har lärt sig bemästra och utvecklat nya digitala
uttryckta digitala mediefärdigheter är i någon grad mer svårbedömda betraktade ur validitetssynpunkt. Såväl elever som lärarstudenter – och givetvis alla vi andra också för den delen – utvecklar och lär sig kontinuerligt att behärska digitala mediekompetenser och -färdigheter både inom den formella utbildningen och inom den informella delen i samhället, t ex. på fritiden. Det är naturligtvis inte bara i de granskade projekten som elever och lärarstudenter har lärt sig att bemästra digitala medier utan även i andra sociala sammanhang utanför den formella utbildningen. Det medför i så fall att detta är en tänkbar felkälla som i någon mening har inverkat på denna uppsats validitet.
6. 6 Genomförande
I den följande resultatredovisningen ingår alltså tre lite olika skolutvecklingsprojekt som i en del fall även inbegriper mindre delmoment. I den första delen av resultatredo-visningen behandlas projektet relationsfilmer som har genomförts på grundskolan Teleborg Centrum i Växjö. Det andra skolutvecklingsprojektet innehåller resultatet i ett
värdegrundsprojekt utfört på Kungsmadskolan. Slutligen redogörs för ett projekt som
kallas Travelling through the World. Det har utförts i kursen engelska A tillsammans med en klass årskurs ettor på Hotell- och restaurangprogrammet. Även det här projektet är genomfört på Kungsmadskolan i Växjö. Först inleds varje del i resultatredovisningen med en beskrivning av respektive skolutvecklingsprojekt och därpå följer så själva resultatredovisningen utifrån en kategorisering. Resultatredovisningen har delats upp och redovisats utifrån de kategorier som framgick i kapitlet ”digitala
mediekompetenser”. Denna bestämda kategorisering har därmed legat till grund för och varit överordnad den faktiska ordningen i projekten. Därför kan vissa delar i resultatet återfinnas i en kategori medan andra delar av samma projekt är redovisat i andra kategorier. I några avseenden har citatens ursprungliga språkliga lydelse ändrats obetydligt. I två fall på grund av en inkorrekt beteckning av namnet Film- och tv-gymnasiet. I övrigt är citaten helt och hållet ursprungligt återgivna. För tydlighetens skull förekommer även kursiverade mellanrubriker för att ge läsaren ytterligare vägledning och struktur i läsningen. I nästa del i uppsatsen följer alltså
resultatredovisningen av de här undersökta projekten och delmomenten inom Ung kommunikations temagrupp Film och medier i skolutveckling och lärarutbildning.
7. Resultat
7. 1 Relationsfilmer på Teleborg centrum
Det praktiska arbetet med projektet relationsfilmer på grundskolan Teleborg Centrum pågick med start från och med höstterminen år 2007 till och med höstterminen år 200823. Under sin verksamhetsförlagda del av lärarutbildningen, VFU-praktiken, har lärarstudenter under handledning och tillsammans med samtliga elever i årskurs sju på grundskolan Teleborg Centrum utvecklat och tillämpat kunskapsområden som tagit sin utgångspunkt i begreppet ”relationer”. Relationsprojektet ingick som en del i Teleborgs Centrums pågående mobbningsförebyggande skolverksamhet24. Problemområdet som var utgångspunkten i projektet belystes genom bland annat användning av praktiskt filmarbete och därigenom kunde arbetsmetoder med digitala medier i ett pedagogiskt perspektiv utvecklas. I projektets praktiska genomförande har totalt åtta lärarstudenter, tre lärare i egenskap av handledare till såväl elever som till lärarstudenter ingått under tidsperioden. Projektgruppen bestod även av en deltagande mediepedagog från AV-media Kronoberg25. Under projektet hösten år 2007 ingick vid vissa tillfällen även lärare och fyra elever från Film- och tv-gymnasiet från Kungsmadskolan.
7. 1. 1 Grundläggande mediekompetenser och -färdigheter
Lärt sig att behärska filmkamera och annan teknisk utrustning
Alla deltagande elever och lärarstudenter i projektet relationsfilmer har tillägnat sig grundläggande digitala mediekompetenser och -färdigheter genom att de har lärt sig elementära handgrepp och funktioner i att behärska enklare teknisk filmutrustning och praktiskt kunna använda sig av och filma med denna tekniska utrustning i framför allt projektet med relationsfilmer men för lärarstudenternas del även i nyhetssändningar.
23Projektet med relationsfilmer pågår fortfarande på Teleborg Centrum men numera under
delvis nya organisatoriska former och inte i samverkan med Kungsmadskolan.
24Projektet var avslutat i och med att relationsfilmerna visades och diskuterades med elevernas
föräldrar på ett (andra) föräldramöte på våren i årskurs sju. Föräldrarna fick även lyssna på en föreläsning om internet som en del i relationsprojektets mobbningsförebyggande verksamhet i närvaro av de elever som producerat relationsfilmerna och några av de tidigare deltagande lärarstudenterna (Ahrn et al., 2008)
Grundkurs i filmproduktion och filmredigering
För lärarstudenternas del ingick en fristående grundkurs i praktiskt filmarbete26 i regi av och genomförd av AV-media Kronobergs mediepedagog. I den här kursen som alla lärarstudenter har genomgått har de alla lärt sig att behärska en filmproduktion och lärt sig att förstå hur dessa kunskaper kan omsättas och tillämpas i praktiskt filmarbete. De har även tillägnat sig teoretiska kunskaper i fråga om tekniska berättarkomponenter med avseende på ljud, bildutsnitt och bildvinklar samt lärt sig behärska grunderna i
datorprogram för praktisk filmredigering. Även samtliga elever har utöver att de har lärt sig behärska praktiska grundläggande filmkamerafunktioner och handgrepp även lärt sig grunderna i redigering av filmer med datorprogrammet Moviemaker27. Källmaterialet ger oss härutöver inga helt entydiga belägg huruvida elever och lärarstudenter har utvecklat dessa grundläggande digitala mediefärdigheter och -kompetenser utan klargör snarare att de har lärt sig behärska dessa kunskaper28.
7. 1. 2 Skapande verksamhet med digitala medier
Lärarstudenterna har lärt sig filma och redigera – en gemensam referenspunkt
I den tidigare omnämnda grundläggande filmkursen som alla lärarstudenter gick igenom innefattades även moment som inbegrep egen praktisk filmproduktion och redigering av egen film. Källmaterialet talar inte om ifall detta genomfördes individuellt eller i mindre grupper om två och två (lärarstudenterna var under sin VFU-praktik fyra åt gången i två omgångar). Avsikten med denna både praktiska och teoretiska grundkurs var framför allt att skapa en gemensam referenspunkt för lärarstudenten i mötet med elever och lära sig att behärska grundläggande praktiska och teoretiska färdigheter genom tillämpning i ett eget filmprojekt och vara en förberedelse inför projektet med relationsfilmerna.
26Återkommer till denna del i nästa avsnitt i uppsatsen som behandlar ”Skapande verksamhet
med digitala medier” i projektet med relationsfilmerna.
27http://sv.wikipedia.org/wiki/Windows_Movie_Maker (2010-02-09)
28I nästa del i resultatredovisningen av projektet framgår klarare hur dessa härovan tillägnade
förståelsekunskaperna har fördjupats och utvecklats till ett praktiskt behärskande för en del elever och lärarstudenter, men dock inte för alla. En fördjupad kunskap, dvs. att de faktiskt har lärt sig behärska kunskapsområdet, förutsätter att såväl elever som lärarstudenter har förvärvat grundläggande digitala mediekompetenser och -färdigheter i enlighet med ovanstående redogörelse och att detta har fått en tillämpning genom praktiskt skapande verksamhet i projektets relationsfilmer och i nyhetssändningar.
”Från början var filmandet ett projekt där elevernas delaktighet låg i att samarbete med lärarstudenterna forma ett manus och sedan filma tillsammans med
studenterna. Därefter tog studenterna över och redigerade filmen.” (Ahrn et al., (2008)
Praktisk filmproduktion av relationsfilmer och handledning
Det praktiska filmandet har elever genomfört gemensamt i mindre grupper med handledning av i första hand lärarstudenter29. Gemensamt för alla dessa producerade relationsfilmer har varit att samtliga har genomförts och frambringats av elever indelade i mindre grupper under handledning av lärarstudenter.
Den del av projektet med relationsfilmer som genomfördes hösten år 2008 har
emellertid inneburit att elever har utvecklat egna skapande digitala mediekompetenser i filmproduktion i större utsträckning som ett resultat av interaktion inom den egna gruppen och i mindre omfattning i interaktion med lärarstudenter. Allmänt betraktat har elevernas relationsfilmer av allt att döma producerats under tämligen stort utrymme av självständighet i respektive elevgrupper. Inte sällan har eleverna arbetat med sina filmprojekt utan någon betydande inblandning av lärarstudenter eller annan yttre handledning.
Filmproduktion och handledning av elever från Film- och tv-gymnasiet
I den del av relationsfilmprojektet som genomfördes hösten år 2007 deltog fyra elever från Film- och tv-gymnasiet i egenskap av handledare med explicita expertkunskaper om filmproduktion i relationsfilmprojektet:
”Inte nog med att kungsmadstjejerna var väldigt duktiga på att redigera, de hade med sig en monsterkamera också!”30
”Förutom sin kompetens vad gäller praktiskt filmande så hade eleverna från Film och tv-gymnasiet med sig utrustning som höjde kvaliteten på arbetet.”31
29Även lärare var med i egenskap av handledare åt såväl elever som lärarstudenter men
inkluderas inte i denna uppsats. Här fokuseras istället samspelet mellan elever och med lärarstudenter.
30http://filmmedier.blogg.se/1195551691_sdr_ja.html (2010-02-09)
Film- och tv-gymnasietes fyra elever i årskurs tre bidrog enligt källmaterialet till att relationsfilmprojektet på ett påtagligt sätt ökade kvaliteten på produktionen av filmerna med sitt praktiska kunnande om teknik- och filmproduktion. Den skillnaden mellan år 2007 och 2008 är tydlig i de båda projekten och i mötet mellan dessa fyra elever från Film- och tv-gymnasiet, lärarstudenterna och de praktiskt relationsfilmande sjuorna. Källmaterialet ger vid handen att dessa fyra Film- och tv-elever i och med sitt aktiva deltagande förbättrade de producerade relationsfilmernas tekniska och filmiska
kvaliteter. Relationsfilmerna genomfördes med handledning av främst elever från Film- och tv-gymnasiet vilka enligt källmaterialet behärskat mer avancerade digitala
mediefärdigheter och -kompetenser för filmskapande, -produktion och -redigering. Handledningen av lärarstudenterna var i detta projekt något underordnad i förhållande till Film- och tv-eleverna Även detta förefaller vara en tydlig och i källmaterialet styrkt skillnad beträffande de båda relationsfilmprojektet.
Gemensamt lärande i filmprojekten som ett resultat av grupprocesser
Ett gemensamt lärande blir synligt i mötet mellan elever och lärarstudenter genom den del av relationsfilmproduktionen som inbegriper själva filmandet. Det är emellertid inte enbart i mötet med lärarstudenterna som elever på Teleborgs Centrum har lärt sig att behärska filmandet.
I källmaterialet framträder att huvuddelen av lärarstudenternas handledning i relationsfilmprojektet som helhet betraktat mer inbegripit konkreta insatser för att vidmakthålla en framlottad rollfördelning mellan å ena sidan de agerande eleverna i filmerna och å andra sidan de elever som filmat relationsdramat, än praktiska spörsmål i anslutning till filmproduktionen. Lärarstudenten har i förhållande till elevgruppen i stor utsträckning ägnat sin uppmärksamhet åt grupprocesser och mer sett till att givna förutsättningar och rollfördelningar i respektive grupp vidmakthållits än bedrivit aktiv handledning i filmproduktion. Detta förhållande är särskilt utmärkande för framför allt relationsfilmprojektet år 2008. Relationsfilmprojektet år 2007 har i stället inneburit att elever och lärarstudenter har lärt sig behärska och utvecklat färdigheter och
kompetenser i mötet och i interaktion med några elever från Film- och tv-gymnasiet. Sjuorna har följaktligen lärt sig att behärska filmandet tillsammans inom den egna gruppen mer eller mindre på egen hand. Dessa elever på Teleborg Centrum har alltså
sinsemellan inom gruppen och med betydande autonomi producerar sina
relationsfilmer. I relationsfilmprojektet år 2007 producerade eleverna filmerna med aktiv handledning och i interaktion med framför allt elever från Film- och tv-gymnasiet. I både i relationsfilmprojektet år 2007 och år 2008 har rollfördelningen i filmprojekten mellan olika elever i grupperna medfört att långtifrån alla har lärt sig att behärska och utvecklat kunskaper i digitalt skapande praktisk filmverksamhet. En del elever har utfört huvuddelen av allt praktiskt filmarbete medan andra i grupperna har ägnat sig åt främst andra uppgifter, om än lika viktiga i en filmproduktion, så som skådespeleri.
Filmredigering i praktiken
Både elever och lärarstudenter har genomgått en utbildning i att lära sig datorprogram för filmredigering. Däremot har de färdiga relationsfilmerna i två av tre klasser redigerats av lärarstudenter. Inga filmer överhuvud taget har emellertid redigerats av eleverna själva. Under relationsprojektet år 2007 var två lärarstudenter på
Kungsmadskolan för att redigera elevernas filmmaterial med ett professionellt redigeringsprogram Final cut32 vid två tillfällen. Dessa två lärarstudenter utförde
redigeringen gemensamt och tillägnade sig härigenom en något mer avancerad kunskap i filmredigering när de hade möjlighet att redigera med en mer avancerad teknisk utrustning. Samtliga resterande lärarstudenter under samma tidsperiod och även de som deltog i projektet år 2008 deltog inte i någon redigering på Kungsmadskolan utan redigerade istället relationsfilmerna i Teleborg Centrums lokaler.
Lärarstudenter genomför nyhetssändningar med elever
Med ett något begränsat källmaterial, men likafullt framgår förhållandet på ett entydigt sätt, har lärarstudenterna genomfört och filmat nyhetssändningar med medverkande elever på Teleborg Centrum33. Detta delprojekt utgör en mindre del i det större projektet har inneburit att de deltagande lärarstudenterna har lärt sig mer om filmproduktion genom denna praktiska tillämpning av att göra nyhetssändningar. Lärarstudenten har
32http://sv.wikipedia.org/wiki/Final_Cut (2010-02-09)
33På Kungsmadskolan ingick som en del i detta delprojekt, vilket förvisso inte i den här
uppsatsen betraktas som digitala mediekompetenser, kunskaper i filmkunskap. Bland annat aktualiserades värdegrundfrågor utifrån spelfilmsexempel och nyheter, men även genus och jämställdhetsaspekter i film behandlades (Ahrn et al, 2008).
förvärvat kunskaper i skapande verksamhet med digitala medier i interaktion med de elever som medverkat i dessa nyhetssändningar. Dessa elever filmade emellertid inte utan var istället aktörer i nyhetssändningarna.
7. 1. 3 Kommunicera information via digitala medier
Lärarstudenter bloggar på Ung kommunikations blogg
På hemsidan för Ung kommunikation existerar en bloggfunktion34 för projektets lärarstudenter och förstås även för oss lärare. Totalt i relationsfilmprojektet har fyra namngivna och ett namnlöst blogginlägg utförts på Ung kommunikations blogg av lärarstudenter under den här undersökta tidsperioden från och med hösten år 2007 till och med hösten år 2008.
Bloggfunktionen har några enstaka lärarstudenter använt sig av för att redogöra för och reflektera i anslutning till arbetsprocessen i allmänhet under VFU-praktiken, om relationsfilmprojektet och den egna planeringen av ytterligare delmoment som
genomförts under VFU-praktikperioden. I ett av blogginläggen refereras den pågående arbetsprocessen med relationsfilmerna:
”Har idag startat med skrivandet av manus inför filmerna som ska göras. Huvudtemat är mobbning och eleverna är jätteengagerade, men tiden är knapp, redan nästa vecka ska vi börja filma/…/.”35
Bloggandet har i samtliga inlägg varit genomfört av (enskilda) lärarstudenter och innehåller, utöver ovanstående, även redogörelser för grupprocesser i förhållande till och tillsammans med elever på Teleborg Centrum, Film- och tv-gymnasiets delaktighet i relationsfilmprojektet. Det förekommer även att lärarstudenter gör reflektioner
beträffande tekniska och praktiska möjligheter, svårigheter och utmaningar om praktiken. Men långtifrån alla lärarstudenter har bloggat på hemsidan under VFU-praktiken. Källmaterialet säger oss att fyra lärarstudenter har bloggat och följaktligen lärt sig att kommunicera information via digitala medier medan resterade fyra
lärarstudenter inte har lärt sig eller utvecklat dessa färdigheter och kompetenser under
34http://www.filmmedier.blogg.se (2010-02-04)
projektets genomförandefas. Alla blogginläggen är alltså utförda av enskilda
lärarstudenter och innehållet kan måhända förstås som produkter av interaktion mellan dem själva och olika kategorier elever i relationsfilmprojektet och i samverkan med andra lärarstudenter. Betraktat som praktiskt utförande och förvärvad kunskap är emellertid blogginläggen likväl individuellt tillägnade digitala mediekompetenser och -färdigheter i att ha lärt sig att behärska kommunikation av information i bloggen.
Teleborg Centrums elevbloggar
Några elevbloggar förekommer överhuvud taget inte alls i källmaterialet för projektet för hösten år 2007 men däremot under motsvarande period år 2008. Elevbloggen är emellertid inte placerad på Ung kommunikations hemsida utan förlagd till Teleborg Centrums egen hemsida. Totalt i relationsfilmprojektet kommunicerades totalt sju inlägg på elevbloggen36. Ett inlägg genomfördes i respektive projektelevgrupp efter avslutad produktion av relationsfilmen.
Behärskandet av bloggverktyget, att ha lärt sig blogga praktiskt har genomförts inom respektive elevgrupp men är rent praktiskt utfört av enskilda elever inom den egna gruppen. Det interpreterar att enskilda elever inom respektive elevgrupp har lärt sig att kommunicera information på elevbloggen och i digitala medier medan andra elever i grupperna inte har det.
7. 2 Värdegrundstema på Kungsmadskolan
Värdegrundsprojektet på gymnasieskolan Kungsmadskolan i Växjö pågick med start vecka sju fram till och med vecka tolv vårterminen år 2008. Projektpraktiken utgick ifrån ett explicit och tydliggjort värdegrundperspektiv (Lpf 94, 1994/2006, s. 3-4). Värdegrundsprojektet gick härutöver ut på att lärarstudenterna under VFU-praktiken utvecklar den egna förmågan att bedriva och genomföra undervisning utifrån ett helhetsperspektiv och tillämpar digitala medier som ett mediepedagogiskt verktyg i undervisningspraktiken. I värdegrundsprojektets praktiska genomförande medverkade två lärarstudenter och ett för ändamålet särskilt utformat arbetslag bestående av fyra lärare i egenskap av handledare. Lärarstudenterna var i projektet följaktligen inte knutna
till någon enskild handledare utan till hela arbetslaget. I arbetslaget bedrevs i och för sig såväl individuell som gemensam handledning under lärarstudenternas VFU-praktik. Lärarstudenterna har båda två tillsammans planerat, genomfört och utvärderat samtliga lektioner gemensamt. Ett sådant praktiskt genomförande av lärarstudenternas VFU-praktik har följaktligen åstadkommit och inneburit att flera olika, ibland till och med skilda, infallsvinklar beträffande metodval, didaktiska beslut och överväganden har kunna aktualiserats i den gemensamma handledningen. Men vad har egentligen rent praktiskt gjorts och genomförts i projektet?
Värdegrundsprojektet på Kungsmadskolan har genomförts i tre olika klasser37. En klass elever på Samhällmedieprogrammet har i kursen Svenska B genomfört ett kursmoment om renässansen som epok i litteratur och konst. Detta genomförda projekt har
beteckningen ”Renässansparafraser”. Elever på Film och tv-programmet har i en lokal kurs Journalistik i nya medier producerat och frambringat värdegrundsfilmer och uppgiften har beteckningen ”Hur hade du gjort?”. Slutligen har en klass ettor på
Medieprogrammet i kursen Medieproduktion A genomfört ett projekt med text, bild och ljud. Projektet har beteckningen ”Identitet”.
7. 2. 1 Skapande verksamhet med digitala medier
Värdegrundsfilmer
Gymnasieelever på Film- och tv-gymnasiet producerade i mindre grupper ett filmprojekt utifrån temat ”Hur hade du gjort?”. Utgångspunkten var att eleven reflekterade över sin egen roll utifrån olika sociala situationer relaterat till
37 En fjärde del av det här värdegrundsprojektet är ”Härskartekniker på vita duken”, ett
delprojekt genomfört utifrån filmen ”Gökboet” (1975) i regi av Milos Forman. Det ingår emellertid inte i resultatredovisningen. Exkluderingen av detta i sig ändå genomförda moment beror alltså på inriktningen. En delvis annorlunda operationalisering av begreppet digitala mediekompetenser hade eventuellt inkluderat även begreppet mediereception. I källmaterialet framgår att delprojektet hade inriktats på mediereception och utgångspunkten var
värdegrundsfrågor utifrån filmen ”Gökboet”. Utifrån ett givet kursmål utvecklade de båda lärarstudenterna gemensamt en betygsgraderad uppgift om härskartekniker med utgångspunkt i filmen under handledning. Upplägget var att elever i filmkunskap enskilt och var för sig utförde en karaktärsbeskrivning av en valfri manlig respektive kvinnlig karaktär och identifierade olika förekommande härskattekniker utifrån Berit Ås terminologi. Ett lektionstillfälle i kursen filmkunskap (KUHI500, lokal kurs) var avsatt för delprojektets praktiska genomförande och därutöver tillkom planerings- och efterarbetstid samt tid för handledning (Temagrupp: Film och nya medier i lärarutbildning och skolutveckling, 2008).
värdegrundsbegreppet. Grupperna producerade två versioner av samma film. De båda filmversionerna lyfter fram och riktar uppmärksamheten på konsekvenserna av två olika men samtidigt vanligt förekommande situationer och handlingsalternativ som de
agerande eleverna ställdes inför. Respektive film producerades för att peka på konsekvenserna av de olika handlingsalternativen.
Den digitala medieteknik för denna skapande verksamhet eleverna använde sig av var en mer tekniskt avancerad och professionell filmkamera alternativt med en
mobiltelefonkamera med filminspelningsfunktion. Det inspelade filmmaterialet
redigerades i ett avancerat filmredigeringsprogram. I projektet ”Hur hade du gjort?” har emellertid vissa elever i respektive grupp agerat medan andra har producerat innehållet med medietekniska verktyg. Det betyder i så fall att alla elever i grupperna inte har lärt sig att behärska skapande verksamhet med digitala medier. Källmaterialet ger vid handen att de två lärarstudenterna har varit verksamma i egenskap av handledare i projektet ”Hur hade du gjort?” men inte aktivt praktiskt deltagit och därigenom inte lärt sig att behärska och utvecklat kunskaper om skapande verksamhet i filmproduktion.
Identitet
Med text, bild och ljud har elever i en klass i årskurs ett på Medieprogrammet gestaltat sin egen identitet. Inledningsvis i projektet formulerade alla elever varsin valfri text, vers eller låttext i ordbehandlingsprogrammet Word38. Härefter har eleven fotograferat en bakgrundsbild till texten och bearbetat bilden i bildredigeringsprogrammet
Photoshop39. En ljudfilm skapades alternativt bearbetades i ljudredigeringsprogrammet
Garageband40. Innehållet i ljud- eller musikfilen överensstämmer med och förstärker innehållet i den skrivna texten och i fotografiet. Texten, fotografiet och ljudfilen har härefter importerats i filmredigeringsprogrammet IMovie41 och färdigställs till ett bildspel.
Samtliga elever har i projektet ”Identitet” lärt sig att behärska skapande verksamhet med digitala medier genom praktisk användning av flera olika datorprogram för såväl
38http://office.microsoft.com/sv-se/word/FX100487981053.aspx (2010-02-21) 39http://sv.wikipedia.org/wiki/Adobe_Photoshop (2010-02-21)
40http://sv.wikipedia.org/wiki/Garageband_(datorprogram)(2010-02-21) 41http://sv.wikipedia.org/wiki/Imovie (2010-02-21)
bearbetning som produktion av ljudbildspelet. Härigenom har eleven genom individuellt arbete utvecklat praktiska kunskaper om skapande verksamhet med flera olika digitala medieverktyg och sammanställt en självständig medieproduktion. I källmaterialet framgår emellertid inte vilka insatser lärarstudenterna har bidragit med under projektets genomförande.
Renässansparafraser
I projektet renässansparafraser har elever i en klass på Samhällsmedieprogrammet lärt sig att behärska och utvecklat kunskaper om digitalt skapande verksamhet med digitala medier. Med digitalkamera fotograferade samtliga elever en parafras baserad på
originalkonstverket och förlagan. Projektet var upplagt som en enskild uppgift där varje elev i klassen valde ut en renässansbild och producerade en egen parafras.
Originalmotivets grundidé behölls i fotografiet men innehållet ersattes med bildkomponenter med utgångspunkt ifrån elevens egen identitet och ideala föreställningar. En lärarstudent ger i ett blogginlägg uttryck för den pågående arbetsprocessen i delprojektet:
”Eleverna är i full gång med att fotografera och mixtra med sina bilder i Photoshop.”42
Det egna skapandet av digitala fotografier genomfördes med digitalkamera och med mobiltelefonkamera. Efter fotograferandet bearbetades de digitala fotografierna med bildbehandlingsprogrammet Photoshop. Under själva fotograferingen arbetade en del av eleverna stundtals i mindre grupper för att på så sätt kunna bistå varandra i det praktiska fotograferingsarbetet. I källmaterialet framgår sammantaget att eleven har utvecklat färdigheter i skapande verksamhet med digitala medier individuellt i stort sett frånsett tidigare nämnda praktiska bestyr under fotograferandet. Lärarstudenternas var i projektet delaktiga i egenskap av handledare och:
”/…/ berätta[de] kring ett bildspel med renässanskonst och parafraser på
renässansbilder. Det var roligt att se att så många av eleverna var intresserade av konst. De var nyfikna och kom med bra frågor.”43
42http://filmmedier.blogg.se/1205069697_renssansparafraser.html (2010-02-21) 43http://filmmedier.blogg.se/1204480383_frida_elmbro_lrarkand.html (2010-02-21)
De framgår inte om de båda lärarstudenterna har utvecklat några egna digitala
kunskaper utan de har mer varit verksamma i egenskap av handledare i samspelet med eleverna. Däremot introducerade lärarstudenterna uppgiften med renässansparafraser genom att visa ett gemensamt producerat digitalt bildspel bestående av renässansbilder och parafraser för klassen. Härigenom har följaktligen lärarstudenterna utvecklat vissa kunskaper i skapande verksamhet med digitala medieverktyg.
Fotouppgift för lärarstudenterna
Fotouppgiften var ett projekt vilket undervisande lärare hade genomfört med en klass elever i årskurs ett på Medieprogrammet. Det blev även denna uppgift som de båda lärarstudenterna fick arbeta med självständigt inledningsvis under VFU-praktiken. Uppgiftens syfte var att de två lärarstudenterna skulle förstå betydelsen av struktur, form och konstruktion och de:
”Fick själva bestämma över sina motiv och nyttig för att man fick öva på att man hela tiden måste ha struktur, form och konstruktion o.s.v. i sitt tänk när man fotar för att få bra bilder. Man fick också chans att öka upp sina kunskaper i
Photoshop.”44
Lärarstudenterna fick självständigt arbeta med egen skapande verksamhet och
fotografera valfria motiv med digitalkamera utifrån dessa givna förutsättningar. De har även bearbetat och redigerat digitala fotografier i bildbehandlingsprogrammet
Photoshop och en av dem har också publicerat digitala fotografier på bloggen45. Fotoppgiften ger oss upplysningar om att de båda lärarstudenterna har lärt sig att
behärska skapande verksamhet med digitala medier och härigenom utvecklat kunskaper om praktisk fotografering med digitalkamera och bildredigering med datorprogrammet Photoshop.
7. 2. 2 Grundläggande mediekompetenser och -färdigheter
Renässansparafraser
I uppgiften renässansparafraser har eleven använt sig av internet som sökverktyg för att leta fram lämpliga renässansbilder att göra parafraser utifrån. Hela projektet
44
http://filmmedier.blogg.se/1205078053_fotouppgift.html (2010-02-21)
parafraser avslutades med en individuell skrivuppgift där eleven på reflekterade kring sin parafras utifrån kriterier som framgick i uppgiften. Det leder fram till att dessa elever i samhällsmedieklassen härigenom har demonstrerat att de även behärskar grundläggande digitala mediekompetenser och -färdigheter genom praktisk användning av ett ordbehandlingsprogram och programvara för informationssökning på internet. Varken ordbehandlandet eller användningen av webbläsare inbegriper något socialt samspel med andra elever respektive med lärarstudenterna utan har genomförts enskilt av respektive elever i samhällsmedieklassen.
7. 2. 3 Kommunicera information via digitala medier
Lärarstudenterna bloggar på Ung kommunikations blogg
De två i Värdegrundprojektet medverkande lärarstudenterna har skrivit och publicerat blogginlägg på Ung kommunikations bloggforum. Totalt har de båda lärarstudenterna publicerat elva blogginlägg med skriven text och i några av inläggen även lagt med digitala fotografier. Den ena lärarstudenten har sammantaget kommunicerat sex inlägg på bloggen och den andra har medverkat till fem publicerade blogginlägg under VFU-praktiken. Samtliga blogginlägg har genomförts av respektive lärarkandidat och innehållet är vid vissa tillfällen tämligen personligt utformat. Praktikperioden inleddes med att båda lärarstudenterna publicerade egna presentationer av sig själva på bloggen. I stor utsträckning användes bloggfunktionen härutöver för egen reflektion under VFU-praktiken:
”Elevernas arbeten, lärarnas feedback har väckt många nya tankar och idéer omkring hur man kan använda sig av olika medier. Mina åsikter om
ämnesintegration har stärkts under veckan. Jag får gång på gång bekräftat hur givande det är att som lärare samarbeta med flera olika lärare och hur givande det är att som elev arbeta i projekt där kunskapen sätts i ett sammanhang/…/.”46
Blogginläggen innehåller sammanfattningsvis återkommande personliga utläggningar med ibland explicita populärkulturella hänvisningar och reflektioner beträffande VFU-praktikens genomförande. Inläggen innehåller även uppfattningar beträffande personligt förvärvade erfarenheter i undervisningssituationen och till rollen som blivande lärare. I två av de totalt elva blogginläggen har ett eller ett mindre antal digitala fotografier infogats. Det sammanvägda bloggandet talar för att båda lärarstudenterna har lärt sig att
