Vi vet mer än vi kan tala om : Tyst kunskap i kommunal socialpsykiatri

Vi vet mer än vi kan tala om

Tyst kunskap i kommunal socialpsykiatri

HUVUDOMRÅDE: Socialt arbete

FÖRFATTARE: Charlotte Ekfeldt och Johan Hjärne JÖNKÖPING 2020 januari

A

Tacit knowledge is usually defined as abstract and intractable because it cannot be expressed in the same way as theoretical knowledge, hence the name "tacit”. Nevertheless, tacit knowledge is highly valued within the professions working in direct contact with clients every day in Human Service Organizations. This study aims to examine how social psychiatry employees perceive the concept of tacit knowledge, and whether tacit knowledge is possible to share with others. Our study also examines how tacit knowledge is valued, by the management as well as by the performing staff. According to the literature the value of tacit knowledge and its use has decreased because of the metric culture produced by New Public Management and Evidence-Based Practice. Therefore, our study hopes to answer to how tacit knowledge stood in this context. A qualitative methodology consisting of interviews has been chosen based on the desire to distinguish whether the perception of tacit knowledge differs between those who meet the clients daily, and those in position as manager. We have interviewed two teams working as basic staff in social psychiatry, as well as four people in managerial positions. The data has been transcribed and analysed using a thematic analysis. Findings show that tacit knowledge is inherent within the individual. In social psychiatry measurability as described in theory does not appear to be true. Instead staff require a theoretical base and a considerable amount of tacit knowledge to be able to be successful. The processes, in themselves general and objective, become distinctive by means of practice and interaction with the individual client. Knowledge is difficult to verbalize but can be made visible through reflection and discussions with other employees. Transferring this knowledge onto new employees require an apprenticeship which allows the unexperienced to receive the knowledge and then make it their own. Plagiarizing someone else's tacit knowledge does not work; it must be made personal thus becoming "authentic".

Keywords: tacit knowledge; define, transfer, assess, explicit knowledge,

fronesis.

S

Titel: Vi vet mer än vi kan tala om. Tyst kunskap i kommunal socialpsykiatri. Författare: Charlotte Ekfeldt och Johan Hjärne

Handledare: Ulrika Börjesson Examinator: Staffan Bengtsson

Tyst kunskap definieras oftast som abstrakt och svårdefinierbar eftersom den inte kan uttryckas på samma sätt som teoretisk kunskap, därav namnet ”tyst”. Likväl är den tysta kunskapen högt värderad inom de yrkeskategorier som arbetar i människobehandlande organisationer i direkt kontakt med klienter varje dag. Syfte och frågeställningar kopplade till studien är att undersöka hur medarbetare inom socialpsykiatrin uppfattar begreppet tyst kunskap, om den är möjlig att dela till andra. Arbetet undersöker även hur tyst kunskap värderas i verksamheterna, både från chefs- och baspersonalens perspektiv. I skuggan av den mätbarhetskultur som New Public Management och evidensbaserad praktik gett upphov till har värdet av tyst kunskap och dess användning minskat enligt en del av litteraturen, och studien hoppas kunna ge svar på hur den tysta kunskapen stått sig i sammanhanget. Metoden för vår studie är en kvalitativ ansats där vi intervjuat två team som arbetar som baspersonal inom socialpsykiatrin, samt fyra personer i chefsposition. Vi har valt upplägget utifrån en önskan att se huruvida uppfattningen kring tyst kunskap skiljer sig mellan de som dagligen träffar klienterna, och de som har en arbetsledande position i jämförelse med personalen ”på golvet”. Materialet har transkriberats och analyserats med hjälp av tematisk analys. Resultatet av vår undersökning visar att den tysta kunskapen är en omedveten erfarenhet inneboende hos individen, och de teorier som beskrivs i arbetet fick stöd i undersökningen då det framhölls att tyst kunskap är en del av en själv. Den mätbarhetskultur som beskrivits i teorin förefaller inte stämma inom socialpsykiatrin. Här arbetar man här med sig själv som verktyg, något som kräver en ansenlig tyst kunskap, men även en teoretisk grund. Metoderna, i sig generella och objektiva, blir genom praktiken till något eget och unikt i samspel med klienten. Kunskapen är svår att verbalisera men kan synliggöras genom reflektion och samtal med andra medarbetare. Att föra den vidare till nya medarbetare kräver ett lärlingskap som låter den oerfarne ta till sig kunskapen och göra

den till ”sin”. Att plagiera någon annans tysta kunskap fungerar inte; den måste göras personlig och på det sättet bli ”äkta”.

I

2.2 Psykiskt funktionshinder, dess konsekvenser och boendestöd... 5

3 SYFTE ... 5

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 6

4.1 Den tysta kunskapen: några ingångar ... 6

4.2 Redan de gamla grekerna: Aristoteles och praktisk kunskap ... 7

4.3 Tyst kunnande: två portalfigurer ... 9

4.3.1 Kunskapen som ett flytande isberg ...9

4.3.2 Den reflekterande praktikern ... 10

4.4 Att dela tyst kunskap... 11

4.4.1 Trefasmodellen ... 12

4.5. Värdering av tyst kunskap ... 14

4.5.1 New Public Management, evidensbaserad praktik och mätbarhetskultur ... 15

5. METOD ... 17

5.1 Val av metod ... 17

5.2 Datainsamlingsmetod ... 18

5.2.1 Intervjuguiden ... 18

5.3 Fokusgrupper och enskilda respondenter... 19

5.4 Urval ... 19

6. ETISKA ASPEKTER INOM KVALITATIV FORSKNING... 20

7.1 Tillförlitlighet ... 21

8. ANALYS OCH BEARBETNING ... 22

8.1 Hermeneutik ... 22

8.2 Vår förförståelse ... 23

8.3 Tematisering och kodning... 24

9. RESULTAT OCH ANALYS ... 25

9.1. Hur tyst kunskap beskrivs ... 25

9.2 Att dela tyst kunskap... 27

9.3 Värdet av tyst kunskap ... 31

10. DISKUSSION ... 36

10.1 Metoddiskussion ... 41

10.1.1 Kritik mot metoden ... 42

11. FÖRSLAG TILL FRAMTIDA FORSKNING ... 43

Litteraturförteckning ... 44

Böcker ... 44

Avhandlingar ... 45

Offentliga utredningar samt rapporter ... 46

Vetenskapliga artiklar ... 46 Tidningsartiklar... 47 Övrigt ... 47 Bilaga 1: ... 48 Informationsbrev ... 48 Bilaga 2: ... 50 Samtyckesblankett ... 50 Bilaga 3: ... 51 Intervjuguide ... 51

1

INLEDNING

Detta arbete handlar om tyst kunskap inom kommunal socialpsykiatri. För att grunda arbetet i aktuell kontext kan det vara lämpligt att inleda med hur socialpsykiatrin uppkom i Sverige, att orientera läsaren kring vad psykiska funktionshinder är och innebär, samt att översiktligt beskriva socialpsykiatrins uppdrag. Därefter följer ett avsnitt som beskriver teorierna kring tyst kunskap innan avsnittet med vårt resultat och våra analyser av det insamlade materialet presenteras. I slutet diskuteras resultat och metodval, samt ges ett förslag till framtida forskning.

Vi valde ämnet tyst kunskap för vår uppsats utifrån en nyfikenhet kring begreppet i en människobehandlande kontext.Vi ville undersöka den tysta kunskapen ur två perspektiv; baspersonalens och chefernas. Vi ville ta reda på hur de anställda använder sin tysta kunskap, medvetet eller omedvetet, och om det går att uppfatta när tyst kunskap förmedlas mellan två personer. Enligt vår egen förförståelse kan inte tyst kunskap kodas eller uttryckas i språk, så hur förmedlas den? Hur förklarar man något ”som man bara gör”? Tyst kunskap kan inte dokumenteras i ett CV, så hur kan den värderas?

2

BAKGRUND

2.1

S

Fram till 1970-talet var de stora mentalsjukhusen den miljö där personer med psykiska funktionshinder vårdades, ofta under större delen av livet. Det var en isolerad och avsides värld, inhägnad och delvis självförsörjande. Mentalsjukhusen innebar en stor kostnad för samhället, och Goffmans bok Totala institutioner bidrog till att en ideologisk debatt tog fart (Brolin, 2016). Förbättrade läkemedel kom på 1970-talet, och man experimenterande med olika boendeformer. I Sverige gjorde normaliseringsprincipen, vilken innebar att även psykiskt sjuka hade rätt att leva ett så normalt liv som möjligt, att de stora mentalsjukhusen blev förlegade. Psykiatrireformen 1995 innebar att merparten av de som bott på institutioner skulle flyttas ut i samhället, till ordinära lägenheter (SOU 2006:100). Regionen fick ansvar för den psykiatriska behandlingen, medan socialtjänsten organiserade sociala insatser, såsom boendestöd och daglig sysselsättning (Brolin, 2016).

2.2

P

,

Begreppet psykiskt funktionshinder definieras i SOU 2006:100 utifrån konsekvenserna som kan uppstå till följd av funktionsnedsättningar, aktivitetsbegränsningar hos individen, och/ eller omgivningens utformning eller reaktioner. Ett psykiskt funktionshinder innebär svårigheter med att utföra aktiviteter på viktiga livsområden. Begränsningar i kognitiva förmågor, språk, personlig hygien och social förmåga kan göra det vardagliga livet problematiskt på många plan. Sysslor som för icke psykiskt funktionshindrade kan framstå som enkla, kan vara närmast oöverstigliga utan stöd.

I den svenska psykiatrisamordningen konstateras att personer med psykisk funktionsnedsättning har väsentligt sämre levnadsvillkor än befolkningen i övrigt när det gäller arbete, ekonomi, boendeförhållanden och socialt nätverk (SOU 2006:100). Vanligt är problem med ensamhet, relationer och upplevelser av stigmatisering (Brolin, 2016). Forskning har även visat att personer med psykisk funktionsnedsättning är understimulerade och passiva i sin vardag, vilket leder till livsstilsrelaterade somatiska sjukdomar och ökad dödlighet. Psykiatrisamordningen noterar vidare att antalet personer som upplever psykiska besvär i form av ängslan, psykisk stress, sömnproblem och psykosomatiska symtom ökar, särskilt bland ungdomar, i synnerhet yngre kvinnor. Häri, menar psykiatrissamordningen, ligger ett ansvar för många samhällsinstanser att vända utvecklingen, annars riskerar många unga människor att hamna i bristande förvärvsförmåga och långvarigt utanförskap (SOU 2006:100).

Boendestödet inom socialpsykiatrin har som uppdrag att underlätta för den enskilde att hantera sin vardag. Stödet kan gälla att öka motivationen och förmågan att hantera vardagen, hjälp med struktur och vardagsrutiner och motverka isolering. Insatserna görs tillsammans med klienten och är individuellt anpassade. Den mest vanliga yrkesgruppen inom boendestöd är skötare, men även arbetsterapeuter, socialpedagoger och socionomer återfinns i personalen (Brolin, 2016).

3

SYFTE

Det övergripande syftet med studien är att undersöka den tysta kunskapen inom kommunal socialpsykiatri utifrån två positioner i organisationen: baspersonal och chefer. Frågeställningarna är följande:

o Hur beskrivs tyst kunskap? o Hur delas tyst kunskap? o Hur värderas tyst kunskap?

4

TEORETISKA

UTGÅNGSPUNKTER

4.1

D

:

Enligt Molander (1996) är kunskapens tysta former se, göra och vara, och betonar uppmärksamhet som en nyckel till tyst kunskap, Det är en praktisk kunskapstradition som förmedlas genom föredöme, övning och personlig erfarenhet. Molander talar också om tre ”orter” för tyst kunskap: kroppen, kulturen och handlandet. När vi kan något väl så har vi förkroppsligat kunskapen, menar författaren, och den blir alltmera tyst till sin karaktär. Kulturen och den sociala gemenskapen är en annan viktig källa till tyst kunskap, genom tänkesätt, värderingar och beteenden. Det kan gälla kulturen ”i stort”, kulturen inom ett yrkesområde, en organisation eller en viss arbetsplats. Den tredje ”orten” är handlandet, som Molander kallar ett pragmatiskt perspektiv: människors uppfattningar och teorier om verkligheten är tomma i sig själva, de får mening innebörd först genom de handlingar som hör samman med dem. Molander (1996) menar vidare att den tysta kunskapen inte är en objektiv ”säker kunskap”: den är subjektiv och innehåller inslag av förförståelse, fördomar, felbedömningar och missförstånd.

Enligt Collins (2010) är tyst kunskap den som inte har blivit eller inte kan bli explicit, och om det inte vore för idén om att det finns en explicit kunskap, så skulle vi troligen inte ha noterat något speciellt med den tysta kunskapen- den hade varit just normal life.

Mattsson (2017) beskriver tyst kunskap som kunskap vi har men som inte är artikulerad eller tydlig för oss själva. Det är en praktisk kunskap, författaren talar om intuition och att kunna känna av och samspela med andra. Kunskapen är personlig och har blivit en del av oss själva. Det är inte en särskild form av kunskap, utan en tyst del i den totala kunskap som vi har.

Osmond (2006) utgår från tre former av tyst kunskap: den som är omöjlig eller svår att uttrycka i ord, den som är underförstådd eller tagen för given, samt kunskap som är ”tystad”. Den första formen består av färdigheter som inte kan beskrivas helt, utan mycket

av kunskapen sitter ”i kroppen”. Exempel på detta från en socialpsykiatrisk praktik äratt bedöma och utgå från klientens mående, samt att använda sig själv som ett terapeutiskt verktyg.

Den underförstådda tysta kunskapen är praktik som är självklar och så vanligt förekommande att den ”bara finns”, vilket kan jämföras med Molanders kulturella tysta kunskap och Collins tredje fas (se nedan). Här talar Osmond om förekommande maximer och tricks of the trade. Några av dessa maximer är att möta klienten ”där denne är”, att använda humor, att acceptera om klienten erbjuder kaffe eller té, samt ha ett säkerhetstänk kring arbete i hemmiljöer.

Den tystade kunskapen beskriver Osmond som kunskap som finns hos grupper vars kunnande sällan efterfrågas (såsom anhöriga, men ibland även klienterna själva), men även kunskap som är för känslig för att uttrycka. Här kan man tänka sig hur en personals icke adekvata reaktioner i arbetet hänger samman med eget trauma eller personliga problem. Tystad kunskap kan också handla om ”förbjuden” kritik mot organisationen, en kollega eller en chef.

Haldin-Herrgård (2004) lägger fram följande definition av tyst kunnande:

”Tyst kunnande är en dimension av kunskap som är i abstrakt form, men som kan iakttas t.ex. genom konkret handlande eller resultat. Det tysta kunnandet förekommer såväl på individ som på kollektiv nivå och ingår i alla de handlingarna som sker i en arbetssituation oberoende av om det är en mental, sensorisk, social eller praktisk aktivitet” (Ibid., s. 83).

4.2

R

:

A

Aristoteles var en av de första som intresserade sig för att teoretisera kring praktisk kunskap (Mattsson, 2017). Aristoteles, skriver Petersén och Olsson (2015), räknade med tre former av kunskap. Episteme är den teoretiska, vetenskapliga kunskapen, som är universell och oberoende av tid och rum: ”det som inte kan förhålla sig på annat sätt”, enligt filosofen. Episteme är en pålitlig kunskapsform, men den rör allmänna förhållanden och är inte till mycket hjälp i den konkreta handlingssituationen (Nilsson, 2009). Aristoteles noterar att detta är en form av kunskap där även oerfarna och unga människor kan nå långt. Den bygger inte på erfarenhet, utan mera på abstraktionsförmåga (Ibid.).

Vad gäller den praktiska kunskapen gjorde Aristoteles en uppdelning mellan den skapande kunskapen, poiesis, och praxis, en kunskap som handlar om människors relationer och samspel. Båda kunskapsformerna kräver övning och erfarenhet, men skiljer sig åt genom att bara den ena har en självständig ”produkt” som ett resultat av att kunskapen tillämpas. Poiesis är kunskap om ett hantverk, ett praktiskt ”görande” (vilket kan handla om ting eller människor), som visar sig i kunnighet, kompetens och skicklighet i att utföra något. Dess kunskapsprodukt är ett utfört arbete av något slag och något som ligger utanför personen som utfört det (Kalman 2013, Mattsson 2017), exempelvis en utförd städinsats eller ett matinköp med en klient. Poiesis är en opersonlig aktivitet så till vida att det inte är avgörande vem som utför arbetet, så länge det sker enligt planen. Den form av praktisk kunskap som krävs för poiesis kallar Aristoteles för techne eller kunnighet (Nilsson, 2009). Praxis handlar också om kunnande, men är inriktat på mänskligt samspel, hur vi agerar socialt och samtalar, och denna kunskap kräver inlevelse och förståelse för att utvecklas. Här finns ingen kunskapsprodukt som kan avskiljas från den som tillämpar kunskapen, utan resulterar i fronesis, ”praktisk visdom” (Mattsson, 2017). Fronesis är en personlig egenskap, och visar sig i en skicklighet i att handla klokt i situationer som rör människor. Det finns en också etisk dimension av begreppet: målet är att handla rätt och ”lagom” enligt den ”gyllene medelvägen”, vilket leder till ett gott liv för mig själv och för andra (Nilsson, 2009). På så sätt blir fronesis kopplat till karaktärsdygderna: dessa är inte givna av naturen, utan har med vana att göra. Vi ”balanserar” situationer: inte för mycket, inte för lite, ofta utan att tänka på det. Men när vi hamnar i ett dilemma kan dessa vanor behöva vägledning, och det är då vi behöver fronesis, som hjälper oss med frågan hur vi skall handla. I sådan kunskap blir vi aldrig fullärda, då vi hela tiden finner vi oss i situationer som i någon mening är unika, så att vi förändrar och förbättrar vårt handlande (Mattsson, 2017). Fronesis är uppmärksamt på kontexten och det speciella i varje situation. Aristoteles kallar fronesis ”det som kan vara annorlunda”, och denna kunskap går inte att uttrycka i form av universella regler (Nilsson, 2009). Petersén och Olsson (2015) intar ståndpunkten att begreppet fronesis i hög grad är relevant inom socialvetenskap, som ett komplement till epistemes generella och teoretiska ansats - här handlar det inte om att testa teorier, utan om att förstå praktiken i olika kontexter.

Enligt Mattsson (2017) gjorde Aristoteles inte någon väsensskillnad mellan teoretisk och praktisk kunskap, tvärtom: den som hade praktisk visdom såg han som en teoretiker, och praxis var den högsta och mest utvecklade formen av teori. Vare sig teoretisk eller praktisk

kunskap kan var för sig få någon att handla klokt. Filosofens poäng är att teori per se inte blir värdefull kunskap utan en praktisk kompetens, det vill säga att inneha kunskapen att tillämpa teorin på ett sätt som kommer till nytta: att utveckla en duglighet på den praktiska kunskapens område är en förutsättning för att uppnå visdom (Nilsson, 2009).

4.3

T

:

När det gäller tyst kunskap i modern tid brukar Polanyi och Schön åberopas. De delar ett fokus på kunskap som aktivitet (kunnande istället för kunskap) och ståndpunkten att kunskap är svår att lära ut via formell utbildning. Inlärning sker bäst i en miljö där kunnandet används, under handledning eller mentorskap (Perlinski, 2013).

4.3.1KUNSKAPEN SOM ETT FLYTANDE ISBERG

Begreppet tyst kunnande anses härröra från Polanyi, genom böckerna Personal Knowledge och The Tacit Dimension (Bohlin, 2009). Han ansåg att kunskap bara delvis kan läras ut via läroböcker och föreläsningar. I själva verket är en stor del av kunskapen av en praktisk och tyst natur, åtkomlig endast genom träning och under vägledning av en erfaren yrkesperson. Polanyi utgår från att kunskap har två dimensioner, och bilden av den totala kunskapsmängden som ett flytande isberg kommer från detta synsätt, liksom uttrycket ”vi vet mer än vi kan tala om” (Haldin-Herrgård, 2004). Den synliga, mindre delen av isberget motsvarar den explicita kunskapen, medan lejonparten av isbergets massa finns dold under ytan. Denna undre del motsvarar den tysta kunskapen. Enligt Polanyi finns inga vattentäta skott mellan de båda kunskapsformerna, utan kunskapen ses som ett kontinuum med tyst kunskap i den ena polen och explicit kunskap i den andra. Polanyi menade att den tysta kunskapen aktiveras och visar sig vid den tidpunkt då den kommer till användning. Tyst kunnande behöver ha en kontext som ger kunnandet en mening. Han ansåg vidare att det tysta kunnandet är personligt, rotat i egna erfarenheter, perspektiv och känslor. Därför finns alltid ett engagemang och en närvaro i det tysta kunnandet, och Haldin-Herrgård (2004) menar att just detta kan saknas i dagens kunskapssamhälle, där det är kunskap i artikulerad, teoretisk och rationell form som står i fokus.

Molander (1996) talar på liknade sätt om aspekter av kunskap. Han menar att all kunskap i grunden är tyst, men å andra sidan är ingen kunskap helt tyst. Man kan göra många saker utan att kunna beskriva hur det går till, åtminstone inte på ett helt uttömmande sätt. Den explicita kunskapen blir inte kunskap i egentlig mening, om man inte förstår de

användningsområden där kunskapen ska tillämpas. Endast kunskap ”i bruk” är egentlig kunskap. Men samtidigt spelar beskrivningar, goda råd och tips en viktig roll när man lär sig ny kunskap. Ett exempel är bredvidgång för ny personal: man ser och lär, men ord används naturligtvis också (Ibid.).

4.3.2DEN REFLEKTERANDE PRAKTIKERN

I böckerna The reflective practitioner och Educating the reflective practitioner utvecklar Schön sina huvudbegrepp kunskap-i-handling och reflektion-i-handling. Liksom Polanyi menade Schön att teoretiska utbildningar lämnar stora kunskapsluckor, då de åsidosätter praktisk kompetens och den ”konst” som en skicklig praktiker kan uppvisa (Molander, 1996). Schön betonar det spontana och intuitiva, och menar att kunnandet främst är tyst och uttrycks i våra handlingar (Perlinski, 2013). Många praktiskt verksamma hanterar situationer som det sällan är enkelt att applicera en teori på, utan praktikern tvingas skapa sammanhang i röriga och mångfacetterade kontexter, vilket Molander (1996) benämner problemgrundning. Praktikern använder härvid en omfattande repertoar av exempel, tolkningar och handlingar, som bildar basen för kunskap-i-handling, som till stor del är tyst. En del kommer från den gemensamma ”praktikvärlden” (i en arbetsgemenskap), annat från egna erfarenheter. Schön betonar vikten av att lära sig tänka som en person inom yrket: det skapar en ram kring kunskapen och pekar på vad som är viktigt. Den personliga tysta kunskapen ingår i ett kollektivt kunskapssystem som omfattar gemensamma arbetssätt, målsättningar, värderingar och språkbruk (Perlinski, 2013). Schön förnekar inte att explicit kunskap är viktig, men denna kommer in i bilden först efter att situationen har bearbetats, eller problemgrundats, på intuitiva och spontana sätt (Molander, 1996) Kunnande-i-handling karaktäriseras alltså av spontanitet och ett intuitivt handlande. Det finns enligt Schön en fara i att en teoretiskt skolad person, som saknar tillräcklig praktisk erfarenhet, lägger kategoriseringar, teori och metod som ett raster på en situation, där faktorer som inte passar in bortses från eller förklaras ovidkommande (Perlinski, 2013).

4.3.3BEGREPPET REFLEKTION-I-HANDLING

Den kunniga praktikerns kunskap-i-handling karaktäriseras även av reflektion-i-handling, det andra nyckelbegreppet hos Schön. Reflektion kan betyda att ta ett steg tillbaka, för att tänka över vad man gör och ifrågasätta sin förståelse. En professionell måste kunna tillåta sig att vara osäker, och kunna definiera om sina erfarenheter (Perlinski, 2013). Molander (1996) menar att reflektion-i-handling betyder inte att praktikern alltid reflekterar, men att

det finns en beredskap för det. Reflektionen ingår i kunskapen-i-handling, samtidigt som den modifierar denna kunskap under det att vi agerar. Enligt Schön kan reflektionen initieras av att något oväntat händer, vilket sätter igång en process där praktikern ser över sina tolkningar, som hen ”lyfter fram, kritiserar, omstrukturerar och låter ingå i fortsatt handling” (Ibid., s. 140). Detta är centralt i den ”konst” med vilken skickliga praktiker hanterar situationer som utmärks av osäkerhet: Molander (1996) kallar det för uppmärksamt handlande med beredskap för förändring. Enligt Schön kan reflektion-i-handling innebära ”forskning i ögonblicket”, där olika alternativ hålls öppna. Praktikern prövar sig fram, testar olika sätt att samspela, och skapar ur detta ”teorier” om den unika situationen (teorier som inte bygger på etablerad explicit teori). Detta kan ske utan att man kan beskriva vad man gör (Ibid.).

4.4

A

Den explicita kunskapen har fördelen av att den är lätt att dela och förmedla, genom samtal, läroböcker, föreläsningar, epost och så vidare. Men hur är det med den tysta kunskapen? Färdigheter och erfarenhet kan i viss mån överföras genom praktisk handledning, kompletterad med instruktioner, men kräver också egna försök. Och detta tar tid. Enligt Haldin-Herrgård (2004) finns en tidsbrist i organisationerna och ibland även en låg värdering av tyst kunskap, som bidrar till att den tysta kunskapen ibland glöms bort eller ignoreras. Detta är olyckligt då tyst kunskap kan bidra med kvalitet, måluppfyllelse och effektivitet. Den låga värderingen hänger samman med att det finns ett mätbarhetsproblem kring det som den tysta kunskapen bidrar med (Ibid.).

En del källor har en positiv syn på möjligheterna till delbarhet, och ser detta som angeläget. Risken är att när erfaren personal slutar, försvinner kanske viktig kunskap ur organisationen för alltid (Haldin-Herrgård, 2004). Om den tysta kunskapen kunde göras explicit skulle organisationer kunna bli mer kostnadseffektiva: personal skulle inte behöva ”återuppfinna hjulet” om och om igen. En modell vad gäller delbarhet är SECI-modellen av Nonaka och Takeuchi (Ibid.). Enligt denna modell överförs tyst kunskap mellan individer genom socialisation, vilket följs av externalisering då den tysta kunskapen ges en explicit form och kombineras med annan explicit kunskap. Till sist återgår den explicita kunskapen till att vara tyst genom en internaliseringsprocess. Mattsson (2017) anser att det är fullt möjligt att reflektera över kunskap som annars är tyst, till exempel i handledning. Efter reflektion kan kunskapen återgå till att bli tyst, men den är samtidigt genom

reflektionen mera utvecklad och modifierad. Osmond (2006) menar att en ”reflekterande miljö” kan stimulera verbaliseringen av tyst kunskap, men att det kräver en atmosfär av tillit, ömsesidig respekt och trygghet i personalgruppen. Bornemark (2019) menar att det är fel att tro att ett gott omdöme är enkom något individuellt eller ett subjektivt tyckande. Istället är det något som vi skapar tillsammans, genom att svåra situationer tas upp till diskussion. Olikheter, till exempel olika kulturell bakgrund, kan göra detta samtal rikare genom att sätta fingret på det som vi tar för givet. Det är när vi är alltför lika varandra som omdömet kan bli alltför smalt.

Dock saknas inte forskare och tänkare som är pessimistiska till möjligheten att dela tyst kunskap. Haldin-Herrgård (2004) nämner Tsoukas, som anser att tyst kunskap inte kan fångas, översättas eller omvandlas, utan bara demonstreras, medan McAulay och Russell menar att delande är onödigt så länge man ”delar samma paradigm” (Ibid. s. 34). Andra är tveksamma till att det går att omvandla tyst kunskap till explicit utan att kunskapen förvanskas och förändras.

4.4.1TREFASMODELLEN

Collins (2010) intresserar sig för överföringen av tyst kunskap och utvecklar i Tacit & Explicit Knowledge en modell som beskriver tre ”faser” av tyst kunskap, som är dessa är ”lokaliserade” på skilda ställen- i relationer, i den egna kroppen och i sociala aspekter av arbetet och samhället. Faserna hänger samman med graden av ”motstånd” vad gäller att göra den tysta kunskapen möjlig att dela med andra.

Den tysta kunskap som det är minst bekymmer med att göra explicit, den första fasen, kallar han relationell tyst kunskap. För att tyst kunskap ska kunna överföras i denna fas krävs direkt och relativt nära kontakt mellan personerna. Guidning, demonstrerande och imiterande är sätt att föra över kunskap i denna fas, och Collins pekar på vikten av socialisering för att bygga upp en egen tyst kunskap. Det finns tänkbara problem i denna fas. En anledning kan vara att överföringen av tyst kunskap hindras på grund av att mottagaren saknar viss teoretisk eller praktisk kunskap, som är avgörande för att den tysta kunskapen ska kunna tas emot. Det kan också vara så att “mästaren” inte själv vet vad som egentligen är viktigt i en viss situation (utan bara att arbetet fungerar med framgång), och därmed betonar saker som är ovidkommande, medan verkligt viktiga faktorer flyger under radarn. Collins menar att under gynnsamma omständigheter kan i princip all relationell tyst kunskap kan göras explicit, men också att det är en process som tar tid.

Den andra fasen kallar Collins somatisk tyst kunskap, det vill säga en kunskap som ”sitter i kroppen”. Författaren tar som exempel att lära sig cykla, en inlärning som inbegriper nervsystemet och kroppens muskler. Förvisso finns det även här med element av instruktioner och guidning, men färdigheten måste tränas in genom praktiskt utövande. Collins påpekar att det finns saker som vi utför bättre om vi inte försöker göra det medvetet, alltså utifrån instruktioner och regler, och beskriver i sammanhanget den modell som Dreyfus och Dreyfus lade fram, med fem stadier i förvärvandet av en färdighet. Modellen beskriver hur nybörjaren är mån om att noga följa explicita regler på ett mekaniskt sätt, vilket leder till ett klumpigt utförande. I nästa stadie gör vi saker korrekt enligt regler, men har svårt att se vad som är viktigt i en situation. I de följande stegen ökar den tysta kunskapen och ”känslan” för aktiviteten ifråga. I det sista steget är färdigheten omedveten och närmast automatisk, byggandes på ett flöde av information som är omöjligt att korrekt beskriva i ord (Collins, 2010). Reglerna finns kvar, men de används inte längre medvetet (Mattsson, 2017). Molander (1996) skriver om detta stadium att experten kan se en hel situation och reagera instinktivt. Detta kan ta många år att öva upp. Regler och teorier, menar Dreyfus och Dreyfus, spelar en annan roll allt eftersom färdigheten blir mera tyst. Däremot verkar det som om regler och teorier är fortsatt avgörande, därför att om man frågar en expert hur hen gör så kommer denne att nämna just regler och teorier (Ibid.). Collins (2010) ser den somatiska tysta kunskapen som möjlig att bli explicit, inte av människorna själv, men dock genom kreativ forskning.

Collins tredje fas är den kollektiva tysta kunskapen, vilken han menar är i högre grad tyst jämfört med de andra faserna. Åter tas cyklingen som exempel, men här handlar det om kunskapen i att framföra cykeln i trafik, vilket är något annat än att trampa, styra och balansera. Här finns naturligtvis explicita trafikregler, vägmärken och annat, men också en mängd andra saker att ta hänsyn till: sociala konventioner, interaktion (till exempel ögonkontakt) med andra trafikanter, trafikmängd, tid på dygnet, var jag cyklar, underlag etc. Det finns en kollektiv kultur kring hur man beter sig i trafiken. Gemensamma kulturer, menar Collins, är unikt för människan. Förmågan att på ett smidigt sätt kunna improvisera i situationer, och ändra delar av beteendet på ett ledigt och flexibelt sätt, är beroende av tyst kunskap som vi får genom att vara” inbäddade” i en arbetsgemenskap och i samhället. Författaren målar upp en bild av människan som en parasit på omgivande sociala grupper, där vi suger åt oss information, interagerar och anpassar oss på en myriad skilda sätt.

4.5.

V

Ända sedan Platon, skriver Bohlin (2009), har kunskap definierats som ”en tro som gränsar till vetande”, och att vetande i denna mening kan uttryckas med påståenden. Därför kallas ofta teoretisk explicit kunskap för påståendekunskap. Det finns en tendens att bara erkänna påståendekunskap som kunskap. Haldin-Herrgård (2004) menar att det moderna kunskapssamhället har fört med sig ett större fokus på teoretisk och explicit kunskap som inte har funnits tidigare. Risken med detta är att andra former av kunskap negligeras och förloras. Forskning om tyst kunskap har bedrivits inom flera discipliner, såsom psykologi, filosofi och pedagogik (Ibid.). Varje disciplin har tillfört sina egna perspektiv, vilket lett till ett flertal sätt att beskriva den tysta kunskapen, vilket kan ha bidragit till en begreppsförvirring. Molander (1996) menar att ”tyst kunskap” har kommit att bli en samlingsterm för sådant vi lika gärna kan använda andra termer för: förståelse, färdighet, uppmärksamhet, förtrogenhet, erfarenhet eller behärskande av en konst.

Även inom arbetslivet har den tysta kunskapen inte värderats särskilt högt (Haldin-Herrgård, 2004). Systemen för dokumentation har inte plats för tyst kunskap, något som även Molander (1996) tar upp. Kommunikation är en väsentlig funktion i arbetslivet och när det gäller det tysta kunnandet räcker vår förmåga att kommunicera inte till. Ett sätt att tackla oförmågan, skriver Haldin-Herrgård (2004) är att undvika de situationer där vi inte räcker till. Man låter bli att aktivt behandla tyst kunnande eller hoppas att till exempel de anställda ”löser det” själva.

En annan bild av värdet av tyst kunskap ger Panican (2016) i rapporten Valideringens Janusansikte, där det framkommer att de flesta branscher anser att den informella kompetensen (tyst kunskap och mjuka kompetenser) utgör den viktigaste kompetensdelen. Tyst kunskap och mjuka kompetenser omfattar förmågor, karaktärsdrag och inlärda beteenden. Den formella kompetensen, som utbildning, säger inte särskilt mycket om arbetssökandes anställningsbarhet. En respondent uppger att den som ”saknar de underliggande dygderna” inte kommer att anställas, även om man uppvisar rätt formell kompetens. Det är just den informella kompetensen som är avgörande för att hitta personer som är klippta och skurna för yrket (Ibid., s. 73). Ett citat ur rapporten som är värt att inkludera här, handlar om att varje yrkesroll har en egen informell kompetens och att det är viktigt att börja ”på golvet”, där mycket av den tysta kunskapen finns: Du måste bli dräng i den egna

branschen för att lära dig branschens informella kompetens. Varje bransch har en egen tyst kunskap (Ibid., s. 73).

4.5.1NEW PUBLIC MANAGEMENT, EVIDENSBASERAD PRAKTIK OCH MÄTBARHETSKULTUR

Den moderna socialpsykiatrin utgår från en evidensbaserad praktik (EBP), vilket innebär att personalen väger samman sin personliga kompetens med bästa tillgängliga vetenskapliga kunskap, samt med klientens situation och önskemål vid planerandet och genomförandet av insatser (Bergmark, Bergmark & Lundström, 2011). Socialstyrelsen beskriver på webbplatsen Kunskapsguiden (u.å.) ett antal fördelar med att arbeta evidensbaserat, och pekar bland annat på rättssäkerhet, minskat godtycke, klientinflytande, transparens, ökad information, mindre risk för skada, samt att uppföljning och förbättringsarbete sker systematiskt. Inte minst viktigt gör den evidensbaserade praktiken oss medvetna om vad vi vet och inte vet, om gränserna för vår kunskap.

Det finns även ett antal vanliga missförstånd om EBP, hävdar myndigheten på webbplatsen (u.å.). Den innebär till exempel inte att man arbetar på ett mekaniskt sätt, då olika kontextuella faktorer och individuella behov påverkar insatserna, inte bara metoderna. Det är heller inte självklart att metoderna fungerar för alla som tillhör de målgrupper som insatserna har utvärderats för: den vetenskapliga kunskapen om insatsers effekter kan bara vara vägledande. Man avvisar även föreställningen att en evidensbaserad praktik innebär att man bortser från relationens betydelse, utan både insatsens utformning och relationen spelar roll.

Men Bornemark tecknar i Det omätbaras renässans (2018) en bild av samtida arbetsliv inom välfärdsyrkena som dominerat av en ”mätbarhetskultur” till följd av New Public Management (NPM) och där EBP ingår som en viktig komponent. Bilden bekräftas i viss mån av Tillitsdelegationens forskningsantologi Styra och leda med tillit (SOU 2018:38), vilken kan ses som ett försök att bryta med denna utveckling. I utredningen beskrivs hur sättet att styra och leda välfärdssektorn, utifrån ett stort antal mål och indikatorer, har lett till oönskade effekter, såsom en ökad administrativ börda, detaljreglering, stuprörstänkande och krympande handlingsutrymme för personalen närmast klienterna. Tyst kunskap nämns inte i antologin, men bland de rekommenderade förändringarna finns ordalydelser som för tankarna till en utveckling av den tysta kunskapen. Exempel på det är rådet att skapa förutsättningar för tillgänglighet för dialog i vardagen, att individerna i personalen ska vara beredda att dela ansvaret för informell samordning med andra genom ”förpliktigande

samspel” (Ibid., s. 170), samt att ge anställda tid för reflektioner och erfarenhetsutbyten. Det bör vidare visas ”förtroende för omsorgspersonalens kompetens” och ge dem ”mandat att förverkliga verksamhetens uppdrag” (Ibid., s. 199).

I Bornemarks (2018) framställning används annorlunda begrepp för hur vi tar till oss kunskap, eller för olika former av förnuft. Ratio strävar efter att kategorisera, sortera och ordna intryck och fakta, att sätta i relation, generalisera och begränsa sinnesintrycken, och detta begrepp motsvarar det vi annars kallar teoretisk kunskap. Det andra begreppet är intellectus, som ger oss förmågan att uppfatta det unika och kunna se vad som är viktigt i en situation, utan att det kan fångas med ord, vilket är aspekter av tyst kunskap. Författaren pekar också på att det finns ett ”icke-vetande” i all kunskap, ett glapp mellan en ordnad kunskapsvärld och verkligheten. Molander (1996) talar i samma anda om ”verklighetens outtömlighet”. Ratios sätt att hantera icke-vetande är att försöka passa in det i de kategorier som redan finns. Intellectus däremot, skriver Bornemark (2018), vrider och vänder på det unika, det som är nytt, och förändras samtidigt själv. Där finns en formbarhet, uppmärksamhet och känslighet som ratiot saknar. Författaren betonar dock att ett ständigt samspel mellan förnuftsformerna är det optimala. Ratiot drabbas annars av rigiditet och stelbenthet, och intellectus behöver en sammanhållen och begriplig värld att verka i. Bornemark menar emellertid att ratiot idag är för dominerande- vilket med andra ord leder till att den tysta kunskapen får stå tillbaka. Det som inte så lätt kan mätas eller dokumenteras får en mer undanskymd position. Sådant som att trösta, att bygga förtroende och relationer, att lindra ångest, att ha ett gott bemötande och omdöme, blir osynligt i den ena av världarna, även om skicklighet och kvalitet inom dessa dimensioner inte sällan är helt avgörande. Även Haldin-Herrgård (2004) berör liknande tankegångar: vi lever i ett samhälle där allt det som inte kan mätas uppfattas som suspekt, och det finns ett behov av att kunna bemästra omgivningen. Den tysta kunskapen upplevs inte mätbar och därför förbises dess värde.

En viktig komponent i NPM är den evidensbaserade praktiken. Bornemark (2018) talar om ett top-down-perspektiv med en oförståelse för kontextens och det situationsunikas betydelse, liksom ett fokus på effektivitet, redovisningskrav, misstro och kontroll. Det är svårt att kritisera det som antas bygga på kunskap, då evidensbasering handlar om vetenskap, som i kunskapssamhället är den högsta instansen. Men hur ska vi se på relationen mellan denna generella och abstrakta kunskap och ”den levda verkligheten”, frågar sig författaren. Stora databaser gör att kunskapen görs lättillgänglig, men det som

sorteras bort är nyanserna, värderingen av felkällorna, de kritiska omdömena och reflektionerna. Därmed framstår kunskapen som mer entydig och okomplicerad än vad den egentligen är. Det är dock mot den evidensbaserade kunskapen som all annan kunskap mäts, den bildar ett paradigm för all annan kunskap, med en hierarki av metoder för att nå kunskap. RCT-studierna är högst rankade i denna hierarki, medan kvalitativa studier är lågt värderade. Bornemark pekar på att det inte är enbart teori och metoder som ger framgång, utan minst lika viktigt är alliansen med klienten, empati och personalens praktiska kunskap.

5.

METOD

I följande avsnitt presenteras studiens tillvägagångssätt avseende val av metod och teman, urval, insamling av empiri, val av analysmetod samt en beskrivning av kodningen. Avsnittet innehåller också en redogörelse kring de etiska överväganden som gjorts avseende studien.

5.1

V

Att studera något deduktivt innebär att forskaren utgår ifrån en teori och formulerar en hypotes som i nästa steg testas mot verkligheten med hjälp av observationer (Wiedersheim-Paul & Eriksson, 1991).Den induktiva forskningsmetoden börjar underifrån, det vill säga observationer och datainsamling sker först, därefter prövas eller diskuteras det insamlade materialets generaliserbarhet mot utvalda teorier (ibid.). I föreliggande arbete valdes det induktiva förhållningssättet då syftet var att ta reda på hur tyst kunskap uppfattas av de som arbetar inom socialpsykiatrin, och i nästa steg relaterades dessa utsagor teoretiskt till begreppet tyst kunskap.

Den kvalitativa forskningsmetoden definieras av en närhet till undersökningsobjektet. I vår värld av idag så har vi en liten kunskap om mycket (Holme & Solvang, 1991). Den kvalitativa ansatsen i en forskningssituation hjälper oss att komma individer eller grupper in på livet, och på det sättet närmare en förståelse för den livssituation de befinner sig i. Att som forskare kunna växla mellan ett inre och ett yttre perspektiv, det vill säga mellan att förstå det som undersöks teoretiskt, och att även kunna sätta det i en praktisk kontext, banar väg för en djupare förståelse för den företeelse man studerar (Holme & Solvang, 1991). Ett induktivt förhållningssätt till förhållandet mellan det teoretiska och det praktiska perspektivet innebär att forskarens teorier växer fram ur de faktiska forskningsresultaten (Bryman, 2011).

Intervjun är ett av den kvalitativa forskningens viktigaste redskap som kan användas då forskaren vill få till ett ”samtal” om verkligheten med intervjupersonen, och där båda parterna har ett intresse av att fördjupa sig i ämnet (Dahlberg, 1997). I en intervju av det här slaget, som genom dialog skapar reflektion, bör forskaren vara öppen för vad den intervjuade berättar, och utifrån detta utveckla samtalet (Ibid.).

5.2

D

För att undersöka tyst kunskap i kommunal socialpsykiatri utifrån beskrivet syfte och valda frågeställningar valde vi att genomföra en kvalitativ studie baserad på sex semistrukturerade intervjuer. Vid två intervjutillfällen genomfördes fokusgruppintervjuer med 3-6 baspersonal i bostadsstödsteam. De övriga fyra intervjuerna var enskilda intervjuer med tre enhetschefer med verksamhets- och personalansvar, samt en chef på kommunövergripande nivå. En av enhetscheferna har dessutom ett särskilt ansvar för utbildningsfrågor inom funktionen.

Den kvalitativa forskningsintervjun kan ses som en intersubjektiv och social form av kunskapsproduktion (Kvale & Brinkmann, 2009). Med intervjuns hjälp söker forskaren få fram fylliga och detaljerade svar på sina frågeställningar genom att vara flexibel och följsam efter den riktning som svaren från respondenterna tar.

Den semistrukturerade intervjumetoden utmärks av att forskaren har ett antal specifika teman som tas upp i en intervjuguide. Som namnet säger är det endast en guide till hur intervjusituationen kan komma att se ut. Respondenten har stort utrymme att utforma svaren efter eget huvud. Det finns inget krav på att frågorna följer en viss ordning, och nya frågor kan komma att läggas till den ursprungliga intervjuguiden baserat på något som respondenten sagt (Bryman, 2011).

Varje intervju tog ungefär 60 minuter. Intervjuerna spelades in, för sedan transkriberas i sin helhet.

5.2.1INTERVJUGUIDEN

En fråga som inledningsvis aktualiserades var hur intervjuguiden skulle utformas och hanteras. Hur mycket kunde respondenterna tänkas känna till om tyst kunskap? En viss begreppsförvirring kunde förekomma, då det finns ett antal termer i omlopp som har ungefär samma betydelse. Ett antal undersökande frågeställningar gjordes bland

baspersonal (dock inte bland de som skulle intervjuas), och det framkom att det fanns personal som aldrig hört talas om begreppet tyst kunskap. Detta föranledde en mer utförlig intervjuguide, och den skickades i förväg tillsammans med ett följebrev till respondenterna, så att dessa i lugn och kunde bekanta sig med materialet. Intervjuguiden var i form av en PowerPoint-presentation och baserades på de tre huvudteman som vi valt ut som utgångspunkt för studien. Bilderna i materialet var både avsedda att ge grundläggande information, samt tänkta att fungera som diskussionsunderlag.

5.3

F

Att kombinera olika typer av intervjumetoder för insamling av data kan motiveras då forskaren har skäl att anta att det existerar olika tolkningar av samma fenomen beroende på vem som tillfrågas (Patel & Davidson, 2019). Genom triangulering varvas olika datakällor och insamlingsmetoder med syfte att ge forskaren en djupare insikt i företeelser knutna till forskningsfrågorna. Fokusgruppintervjun kan ses som en utforskande och kompletterande del till den övriga datainsamlingsmetoden. Olika data kompletterar varandra och ökar validiteten hos undersökningens resultat genom att tolkningar av frågeställningen inhämtas från olika håll (Ibid.).

Fokusgruppintervju är en forskningsmetod där data produceras via den interaktion som äger rum inom gruppen (Halkier, 2010). Inom gruppen produceras data om normer, interaktioner och tolkningar genom de olika deltagarnas erfarenheter och jämförelser. Fokusgruppens diskussionsämne är ett förutbestämt tema som gör ämnet väl avgränsat, till skillnad från gruppintervjun som ofta avhandlar många olika frågeställningar. Det är med andra ord interaktionen i gruppen i kombination med forskarens ämnesfokus som definierar fokusgruppen (Ibid.).

5.4

U

Det målinriktade urvalet är ett försök att skapa överensstämmelse mellan urval och forskningsfrågor där det finns en önskan om att intervjua personer som är relevanta för studien (Bryman, 2011). Vi valde dessa respondenter för att få perspektiv från två olika håll; baspersonal samt chefer. Halkier (2010) menar att det är av vikt att de egenskaper och erfarenheter som är viktiga för problemställningen finns representerade bland respondenterna. Deltagarna ställer frågor och kommenterar varandras erfarenheter utifrån en förförståelse som inte forskaren besitter. Vid gruppintervjuer så bör sammansättningen inte vara alltför homogen då det kan medföra att det förväntade utbytet uteblir eftersom

alla deltagare delar samma erfarenheter. Å andra sidan medför en alltför heterogen grupp en risk för konflikter eller att uppfattningar som finns i gruppen inte kommer fram (Ibid.). Målsättningen med gruppen är att få fram deltagarnas synsätt och uppfattningar kring tyst kunskap i praktiken (Patel & Davidson 2019). Enligt Bryman (2011) utgår vissa forskare från endast 2–3 generella frågeställningar, och förlitar sig på att diskussionen skall generera följdfrågor som på det sättet håller den vid liv. Intervjustilen är så kallat non-direktiv, det vill säga moderatorn introducerar ämnet och ser till så att meningsutbytet kommer igång. Fokus är på samspelet i gruppen och på den gemensamma betydelsekonstruktionen, målet är inte att uppnå konsensus kring ämnet för diskussionen utan att få fram olika uppfattningar i en fråga. Detta är en viktig synpunkt inom den kvalitativa forskningen där människors uppfattningar är centralt. Meningsskapandet sker i samspel med andra (Kvale & Brinkmann, 2009).

Storleken på fokusgruppen bör inte vara större än 4–5 deltagare per grupp. Vid större grupper finns det en risk för att deltagarna inte engagerar sig alls eller väldigt svagt i diskussionen. Eftersom intervjun spelas in för att sedan transkriberas så är det viktigt med en mindre grupp så att disciplinen kring att inte prata samtidigt lättare kan hållas. Gruppinteraktioner minskar moderatorns kontroll över intervjun, och en inspelad intervju där man pratar i mun på varandra blir näst intill omöjlig att transkribera och följaktligen oanvändbar i studien (Halkier, 2010).

6.

ETISKA

ASPEKTER

INOM

KVALITATIV

FORSKNING

I följande avsnitt redogörs för de grundläggande etiska principerna som rör informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet rörande de personer som kommer att medverka i studien, något som är praxis inom all forskning och en viktig aspekt att ta hänsyn till inför varje vetenskaplig studie (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet innebär att deltagarna i en forskningsstudie skall informeras om syftet med studien. Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen själva bestämmer över sin medverkan, och kan när som helst avbryta sin medverkan utan att det innebär negativa konsekvenser för dem. Informations- och samtyckeskravet i studien uppnåddes genom det följebrev som gick ut till de tilltänkta respondenterna. I brevet presenterades studiens

upplägg, syfte och metod, samt att deltagandet var på frivillig basis, och att det hela tiden fanns en möjlighet att avbryta deltagandet om så önskades. Det skriftliga samtycket inhämtades på plats inför varje intervju. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla som deltagit i undersökningen skall förvaras på ett sådant sätt så att obehöriga inte kan komma åt dessa. Detta uppfylldes i två steg genom att i det första steget raderades allt inspelat material direkt efter att transkribering genomförts av intervjuerna. I steg två raderades även all utskriftsdata efter inlämnad uppsats. Alla personer i intervjuerna avidentifierades. Nyttjandekravets princip innebär att uppgifter som insamlats rörande enskilda personer endast får användas i forskningssyfte, och författarna informerade respondenterna om att den insamlade empirin endast skulle komma att ingå i föreliggande kandidatuppsats.

Efter avslutad studie kommer alla respondenter som är intresserade av att få tal del av resultatet erhålla ett exempel av uppsatsen.

7.

KVALITETSKRITERIER

7.1

T

Vissa forskare menar att man inte kan använda samma kvalitetskriterier både i kvantitativ och kvalitativ forskning, eftersom bakgrund, miljö och utformning är unikt för vart och ett av projekten (Ludvigsson, 2002).

I kvalitativ forskning används främst kriteriet tillförlitlighet för bedömning av en undersökning (Bryman, 2011). Enligt kriterierna för tillförlitlighet skall forskaren säkerställa en transparens genom hela forskningsprocessen. Tillförlitligheten består av fyra underkriterier:

Trovärdighet skapas genom att arbetet utförs i enlighet med de etiska regler som styr vetenskaplig forskning, samt att resultatet återrapporteras till de som deltagit i studien. Överförbarhet handlar om i vilken utsträckning resultaten kan överföras till andra personer, grupper eller sammanhang, och kan ses som en mjukare variant av det kvantitativa begreppet generaliserbarhet (ibid.).

Pålitlighet är motsvarigheten till reliabilitet och representerar stabiliteten i datainsamlingen (Bryman, 2011). Forskarna ska säkerställa att det finns förutsättningar för en tillgänglig

redogörelse för alla faser i processen, för att det efter studiens avslut skall finnas möjlighet att bedöma kvaliteten på de metoder som valts. Studenterna har i föreliggande arbete varit noga med att utförligt beskriva alla steg från insamlandet av data till avslutande analys och slutsats.

Möjlighet att styrka och konfirmera kan ses som resultatets överensstämmelse med insamlade data, eller hur mycket forskaren påverkat resultatet (Bryman, 2011). Eftersom det inte är möjligt att uppnå fullständig objektivitet i samhällelig forskning handlar perspektivet främst om att tydliggöra att personliga värderingar och teoretisk inriktning inte varit styrande i utförande och slutsatser i studien (ibid.).

8.

ANALYS

OCH

BEARBETNING

I följande avsnitt presenteras studiens tillvägagångssätt avseende val av analysmetod samt en avslutande beskrivning av vår förförståelse.

8.1

H

Hermeneutiken beskrivs i litteraturen som en humanistisk tolkningsmetod som utgår ifrån inkännande och empati (Dahlberg, 1993). Den har sina rötter i biblisk texttolkningslära och är förståelsens och tolkningens metod. Metoden utvecklades som en motreaktion mot samtidens positivistiska filosofi (ibid.). Vid sidan av iakttagande och analytiskt tänkande så handlar det hermeneutiska förhållningssättet om att exempelvis förstå hur och varför något tolkas och upplevs på ett visst sätt (Thurén, 2007). Den hermeneutiske forskaren är inte intresserad av att förklara företeelser utifrån exempelvis statistik, utan vill förstå och tolka andra människor genom deras språk och handlingar. Det är en vetenskaplig inriktning med fokus på att studera, tolka och förstå, och anses härigenom ha inspirerat kvalitativt inriktad forskning (Patel & Davidson, 2019).

Enligt hermeneutiken har människor intentioner som yttrar sig i språk och handling. Genom att tolka dessa kan den hermeneutiske forskaren förstå innebörden av de avsikter som får människan att säga och agera som hon gör. Forskaren har med sig sin förförståelse, och utifrån den egna subjektiviteten tar sig forskaren an sitt studieobjekt. Inom hermeneutiken ses inte forskaren förförståelse som något hinder för att kunna tolka och förstå, utan snarare som en tillgång (Ibid.).

Hermeneutikern antar ett holistiskt perspektiv i betraktandet av problemet och försöker se helheten (Patel & Davidson, 2019). Utifrån en intuitiv uppfattning om texten som helhet tolkar forskaren sedan delarna var och en för sig, något som förklarar begreppet holism genom tanken om att helheten är mer än summan av delarna. Inom ramen för den hermeneutiska tolkningsprocessen pågår processen där helheten och delarna tolkas fram och åter. Genom att använda sin egen förförståelse som verktyg når forskaren en djupare förståelse kring ämnet.

Denna tolkning appliceras sedan tillbaka till helheten, och så fortgår arbetet, fram och tillbaka, helhet och delar. Denna rundgång betraktas som en god cirkel inom hermeneutiken, då den ger möjlighet till en djupare förståelse av den insamlade empirin (Kvale & Brinkmann, 2009). På samma sätt kan forskaren också pendla mellan intervjuarens och den intervjuades synvinkel på ämnet i fråga. Genom att tolka, förstå, dokumentera, tolka på nytt, och hitta en ny förståelse så bildar alla delarna en helhet enligt den hermeneutiska cirkeln (Patel & Davidson, 2019).

8.2

V

Våra tidigare erfarenheter och upplevelser bildar vår förförståelse (Thurén, 2007). Den präglar vårt sätt att uppleva verkligheten såväl i vardagslivet som i vetenskapen. Ofta är förförståelsen omedveten då vi redan som små barn socialiseras in i hur vi ska uppfatta världen runt omkring oss (ibid.). Varje människas subjektiva upplevelser och tankar är unika. För den hermeneutiske forskaren innebär förförståelsen en tillgång i arbetet med att tolka sitt forskningsobjekt utifrån ett subjektivt perspektiv, med hjälp av de tankar och känslor kring ämnet som hen besitter. Att se helheten istället för de separata delarna i forskningsproblemet är det holistiska synsätt som präglar hermeneutiken (Patel & Davidson, 2019). Genom den hermeneutiska cirkeln, där växelspelet mellan bland annat erfarenhet och förförståelse är ständigt pågående, omvandlas en felaktig förförståelse eller fördom till adekvat förkunskap (Thurén, 2007).

I den kvalitativa forskningsprocessen är förförståelsen tillsammans med de fördomar som forskaren besitter utgångspunkt och en viktig ingrediens vid undersökningens början. Dessa subjektiva referensramar följer med oss vare sig vi vill eller ej, i vardag liksom i forskning (Holme & Solvang, 1991).

Studenternas förförståelse innan studien tog sin början utgjordes av de egna erfarenheterna av arbeten inom människobehandlande organisationer samt inom serviceyrken i restaurang och butik. Dessa båda yrkesområden skiljer sig åt. Dock finns en gemensam faktor oavsett yrkeskategori, och det är den tysta kunskap som den personal besitter som varit med länge, och som har det där ”extra”. Vår respektive förförståelse kring den tysta kunskapens legitimitet har landat i att vi anser den vara av vikt för alla typer av jobb där interaktioner med människor äger rum.

8.3

T

Efter att intervjuerna transkriberats, genomfördes en noggrann genomläsning av materialet. Därpå inleddes kodningen genom en indelning av intervjumaterialets utsagor i teman som utgick från studiens frågeställningar: hur tyst kunskap beskrivs, om och hur den kan delas med andra och dess värde i verksamheten. Dessa var våra huvudteman. Temat rörande den tysta kunskapens värde fick ett undertema, som berörde förhållandet till evidensbaserad kunskap och den eventuella mätbarhetskultur som beskrivs i teorin. Inom varje tema gjordes en ytterligare uppdelning av materialet utifrån om det härrörde från baspersonal eller från chefsrespondenter.

Under kodningen påbörjades en analys och tolkning av innehållet i de olika temana. Padgett (2017) beskriver hur kodningen initierar tolkningen av materialet och att den också är tolkning, om än på en rudimentär nivå, medan Bryman (2011) påpekar att kodning inte ska likställas med analys, men att den ändå styr tänkandet om vilken innebörd datan rymmer. Här kan nämnas de likheter och skillnader som kunde noteras vad gäller baspersonalens och chefernas uppfattningar, och nyckelord och utsagor som återkom gång på gång. Exempel på nyckelord var ”personlig”, ”bredvidgång” och ”värdefull”. Enligt Bryman (2011) är detta vanliga sätt att skapa en struktur i analysen av empirin. Även litteraturgenomgången påverkade analysen av materialet, något Padgett (2017) kallar teoretisk känslighet, även om hon varnar för att låta teorin diktera villkoren för analys och tolkning i kvalitativ forskning, så att teorin blir styrande. Snarare bör den ses som ett hjälpmedel som används med försiktighet.

Frågorna som vägledde kodningen var i enlighet med tematisk analys, med en tonvikt främst på vad som sägs, inte hur det sägs (Bryman, 2011). Vi utgick från följande frågor vid kodningen:

o Vilket tema belyser utsagan?

o Vilken information innehåller utsagan?

o Ifrågasätter eller motsäger utsagan andra utsagor inom samma tema? o Kan informationen tolkas på olika sätt?

o Är tolkningen rimlig i förhållande till sammanhanget? o Vem uttrycker utsagan?

o Kan utsagan kopplas till teori?

o Ger utsagan information som är av betydelse även för något annat tema?

9.

RESULTAT

OCH

ANALYS

I detta kapitel presenteras resultat och analys med utgångspunkt i studiens sex intervjuer. Avsnittet består av tre delar: hur tyst kunskap beskrivs, hur den kan delas och slutligen dess värde i socialpsykiatrins verksamhet. Varje del beskriver vad som råder samsyn kring, med utgångspunkt i studiens två grupper av respondenter, baspersonal och chefer. Därefter återges perspektiv från baspersonalen och slutligen från cheferna. Vi gör även kopplingar till teorin där det är tillämpligt. Intervjuerna har analyserats utifrån ett hermeneutiskt perspektiv där teman kopplats till teorier om tyst kunskap. Resultat och analys presenteras som en helhet för att läsaren skall få en bättre förståelse kring begreppet tyst kunskap utifrån studiens kvalitativa inriktning.

9.1.

H

Det gemensamma för båda grupperna av respondenter var uppfattningen att tyst kunskap kommer ur erfarenhet. Vilka erfarenheter vi gör, och vad vi gör med dem, beror på arv och miljö. En respondent bland cheferna kallade den ”den samlade ryggsäcken”, och menade att det handlar om en blandning av både teoretiska och praktiska kunskaper och egna teorier om livet, härrörande från alla sorts källor. Den tysta kunskapen ansågs även vara kopplad till personliga egenskaper, vem jag är: mina personlighetsdrag, min människosyn, min förmåga till empati, kommunikation, närhet och flexibilitet. En enhetschef menade att redan som mycket små barn börjar vi formas, och den tysta kunskapen pålagras, i skikt efter skikt. Värderingar och människosyn grundläggs tidigt, och kan vara svåra att förändra längre fram i livet. Detta resonemang påminner om Aristoteles teorier om att våra ”dygder” är sammanvävda med fronesis, att vem jag är, hur min inre värld ser ut och mina handlingar hör samman (Nilsson, 2009). En ”dygd” som flera

respondenter nämner som viktig är ödmjukhet, att till exempel undvika att se sin egen standard eller egna värderingar som en måttstock för hur andra ska ha det, i fråga om sådant som hygien, städning och diskning. Respondenterna talade om fingertoppskänsla, och det fanns en övertygelse om att jobbet som baspersonal kräver mycket av den varan, därför att personalen använder sig själva som det främsta verktyget. En enhetschef utryckte sig som följer:

”…det måste vara en viss personlighet som kan tackla eller som kan jobba med just den här målgruppen… inom vissa yrken så krävs det mer fingertoppskänsla än inom andra. Personlighet är otroligt viktigt…”

En annan vanlig uppfattning var att den tysta kunskapen måste bli min egen, den ska anpassas till min personlighet och framtoning, till mitt sätt. Jag måste också förstå kunskapen själv, hur den ska användas på ett naturligt sätt. Annars, menade en enhetschef, kommer det att lysa igenom att jag spelar en roll, vilket klienterna märker omgående. Det resonemanget känns igen från Polanyi: det tysta kunnandet är personligt till sin natur, det är en del av mig själv (Haldin-Herrgård, 2004).

För baspersonalen handlade den tysta kunskapen mycket om förmågan att känna in dagsform, att kunna anpassa sig efter olika klienter, att ”vara som en kameleont”. Det fanns ett tydligt fokus på hur den används i klientarbetet: ”…att känna in människor… att känna in hur det är just för dagen, att se kroppsspråk och…det är så mycket tysta grejer…” Strategin att vara som en kameleont kunde ha mycket konkreta tillämpningar: i den ena basgruppen bytte man till exempel om till andra kläder innan besök hos vissa klienter, för att öka upplevelsen av att mötas på samma nivå. Man skräddarsydde sin beteenderepertoar gentemot enskilda klienter, i syfte att skapa goda relationer och i förlängningen tillfredsställande resultat utifrån målsättningarna. Förmågan att kunna se det unika i mötet med en viss klient tillskrevs ett tyst kunnande:

”… det måste man känna av… att här passar det inte att vara sån eller sån, och då får man försöka ändra på sig… lite teater, förstår du hur jag menar? De som inte känner av, utan är samma hos alla, där brister det, för då vill plötsligt inte hälften träffa dem (personalen) igen.”

Även bland enhetscheferna lyftes behovet av att kunna anpassa sig efter klienten. Det är bra att visa engagemang i det som klienterna tycker om. Samtidigt finns det målsättningar

om vad som ska uppnås med insatserna. En chef menade att det är mycket avvägningar i klientarbetet. Ibland måste personalen ställa krav och sätta gränser. Detta med att göra ständiga avvägningar kan sägas sammanfalla med Schöns begrepp reflektion-i-handling: ett uppmärksamt handlande med beredskap för förändring, där praktikern prövar sig fram och olika alternativ hålls öppna (Molander, 1996). Det är också en fördel att vara allmänbildad, menade en chef: en klient vill kanske gärna prata om bluesmusik, en annan om film, ytterligare en om historia eller dagsaktuella skeenden. Det påverkar relationen i positiv riktning, och här kan skönjas hur explicit och tyst kunskap samverkar. Kunnande om till exempel musik, vilket är en explicit kunskap, kombineras med färdigheter som att anpassa sin kommunikation, att ”bjuda på sig själv” och att använda sig själv som ett terapeutiskt verktyg (Osmond, 2006).

En av de intervjuade enhetscheferna beskrev tyst kunskap som något som främst finns ”på golvet”, bland den personal som dagligen interagerar med klienterna. Det är oftast den som åsyftas när det talas om tyst kunskap. Men samtidigt har även enhetscheferna en egen tyst kunskap:

”Jag har ju mycket teoretiskt och evidensbaserat med mig när jag sitter här på kontoret… medan på golvet, det är väl där egentligen som den tysta kunskapen finns…som just att kunna titta på individen och känna att det är något som inte stämmer idag, men det går inte att sätta fingret på det... sedan kan jag känna så med mina medarbetare också, ifall om det är någon som mår dåligt, då kan jag använda den fingertoppskänslan själv.”

9.2

A

Både baspersonal och chefer såg bredvidgång som ett viktigt sätt att dela med sig av tyst kunskap, något som följande citat från en baspersonal exemplifierar:

”När vi har fått in sommarvikarier då tycker vi att det är jäkligt viktigt att de går mycket bredvid för det är då som de ser hur vi bemöter klienterna, och även ser hur man bemöter den och den olika. Sedan har de ju sin erfarenhet med sig och gör om den till deras, för det är ju inte alls att de apar efter oss sen. Första gången kanske, men är det bra vikarier så har de ju det i sig.”

Under bredvidgång är det tänkt att nybörjaren dels ska se hur erfaren personal gör, dels ska träna på olika arbetsmoment själv. I bredvidgången får nybörjaren även ta del av sådant

som är svårt att dela utom i verkliga situationer: förhållningssätt, bemötande, hur man använder språket, ”tempot” i samspelet. Detta har stöd i teorin. Enligt Molander (1996) förmedlas den tysta kunskapen från en person till en annan genom övning, erfarenhet och genom att den erfarne agerar föredöme. Hans tysta former av kunskap- se, göra och vara- aktiveras samtliga under bredvidgång. Enligt Polanyi och Schön förmedlas tyst kunskap bäst i den miljö där kunskapen används (Perlinski, 2013). Citatet belyser också att nybörjaren med tiden gör kunskapen till sin egen, med ett personligt uttryck.

Den här typen av kunskapsöverföring kan också kopplas till Collins (2010) första fas, den relationella tysta kunskapen, som kräver direkt och nära kontakt. Att gå bredvid någon av den erfarna personalen var det bästa sättet att lära sig på, berättade en av respondenterna bland baspersonalen, för då fick man en möjlighet att snappa upp det man såg var bra. I det andra steget i bredvidgång, att själv prova på att göra saker, kommer Collins andra fas in. Den somatiska tysta kunskapen handlar om att låta kunskapen ”sätta sig i kroppen” (Ibid.).

Ett annat sätt att dela tyst kunskap är att ingå i en arbetsgrupp. Man ger handledning till varandra genom att prata och utbyta erfarenheter. Enligt Schön finns den professionella kunskapen också inom en gemenskap med andra praktiker, det skapas en tradition av ”görande” och en delad ”praktikvärld” som omfattar bland annat gemensamma målsättningar, värderingar och språkbruk (Molander, 1996). Den personliga tysta kunskapen ingår samtidigt i ett kollektivt kunskapssystem. Nedanstående citat från en ur baspersonalen, illustrerar hur kunskap kan delas på detta sätt:

”Den (den tysta kunskapen) bara finns i rummet… vi jobbar ju ganska tätt, och vi bollar hela tiden…när vi har varit hos någon, när vi har oro för det eller det, vad tänker du där? Nej, nu tänker du konstigt, så här borde det vara… alltså, hela tiden så är det ju kommunikation, det funkar inte att bara skriva (dokumentera). Dels så får vi ju inte skriva vad som helst, det ska ju vara så jäkla övergripande, och det är inte så himla enkelt att formulera känslor…och vi får ju inte blanda in känslor! Då måste ju vi prata med varandra.”

Delandet av erfarenheter och tankar sker spontant och är inte organiserat. Detta kräver att det är en välfungerande grupp, som är trygg och trivs tillsammans. Citatet belyser också hur det som dokumenteras har en mer opersonlig, övergripande form, och ska inte heller innehålla känslor. Med andra ord så stängs mycket av den tysta kunskapen, som ju är