Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängElevers eget ansvar och inflytande:
möjligheter och begränsningar på gymnasienivå.
En studie av elevers uppfattningar om
och hantering av skolarbete.
Pupils’ own Responsibility and Influence:
Possibilities and Limitations at Upper Secondary School Level.
A Study of Pupils’ Perceptions of and Handling of Schoolwork.
Sylvia Persson
Therese Söderström
Lärarexamen 270 hp Examinator: Marie Leijon
Lärarutbildningen 90 hp
Seminariedatum 2009-06-02 Handledare: Haukur Viggósson
1 Sammanfattning
I denna uppsats har vi undersökt gymnasieelevers attityder till eget ansvarstagande i skolan och deras upplevelser av inflytande på undervisningen. Vi har gjort en studie av två klasser på samhällsvetenskapsprogrammet i två gymnasieskolor. Vi menar att det är av vikt att genomföra en undersökning av sådan art, då elevers ansvar för och inflytande över skolarbetet är element som betonas i Lpf 94. Det råder även brist på liknande studier av gymnasieskolor. Vår undersökning bygger på enkäter och intervjuer. Vi har gjort sex intervjuer; fyra elevintervjuer och två lärarintervjuer samt delat ut en enkät till elever i de båda klasserna. Den metod som vi använde oss av är till största del kvalitativ, i form av en analys av vårt insamlade material. Det är elevernas synsätt på undervisningen som är det centrala i denna studie, och lärarperspektivet fungerar som ett komplement.
De samhällsförändringar som råder idag har påverkat skolan, och krav som exempelvis flexibilitet, självständighet och delaktighet ställs på individen. Därför är det av intresse att undersöka vilka strategier som elever använder sig av för att hantera sitt skolarbete.
I vår uppsats ser vi att motivation och inflytande samt eget ansvar är sammankopplade. För mycket eget ansvar kan vara problematiskt för elevernas del, och kan t.ex. utmynna i stress samt leda till dåliga prestationer. Att ha inflytande över undervisningen kan leda till att elever känner större motivation, och vi har sett att många elever tycker att det är viktigt med inflytande över sina studier. Men det kan också leda till problem. Det är inte alla elever som vill eller på ett konstruktivt sätt kan påverka undervisningen, på grund av att det är svårt att ha samma överblick som en lärare har. Elevinflytande kan dessutom ibland begränsa lärarens arbete, när elevernas inflytande över undervisningen inte ifrågasätts.
Nyckelord: ansvar, elever, gymnasium, inflytande, Lpf 94
Sylvia Persson Handledare: Haukur Viggósson
Innehåll
1 Sammanfattning ... 3 Innehåll ... 5 2 Inledning ... 7 2.1 Bakgrund ... 7 2.2 Syfte ... 8 3 Teoretisk ram ... 9 3.1 Ansvarsbegreppet ... 93.2 Det postmoderna samhället ... 10
3.3 De sociokulturella villkoren ... 12
3.4 Kollektivet kontra individen ... 14
4 Metod ... 14
4.1 Bearbetning av materialet ... 16
4.2 Etiska aspekter ... 17
4.3 Enkäterna ... 18
4.3.1 Tillvägagångssätt för enkätinsamlingen på Västerskolan ... 18
4.3.2 Tillvägagångssätt för enkätinsamlingen på Österskolan ... 19
4.4 Intervjuerna ... 20
4.4.1 Tillvägagångssätt för intervjuerna på Västerskolan ... 20
4.4.2 Tillvägagångssätt för intervjuerna på Österskolan ... 21
4.5 Reliabilitet ... 22
4.6 Validitet ... 25
5 Resultatet av enkäterna ... 26
5.1 Uppfattningen av inflytande ... 26
5.2 Synen på inflytande ... 28
5.3 Synen på eget ansvar ... 29
5.4 Elevstrategier för att hantera skolarbetet ... 32
6 Resultatet av intervjuerna ... 34
6.1 Individualism och samarbete ... 34
6.2 Eget ansvar, planering och disciplinering ... 37
6.3 Fusk som en elevstrategi ... 38
6.4 Eget ansvar och motivation ... 42
6.5 Elevinflytandets många yttringar ... 44
6.6 Det skenbara elevinflytandet ... 46
6.7 Elevinflytandets begränsningar ... 48
6.8 Lpf 94 – riktlinjer för elevinflytande och ansvar ... 51
7 Slutsats ... 53 8 Referenser ... 58 8.1 Litteratur ... 58 8.2 Elektroniska källor ... 59 8.3 Muntliga källor ... 59 Bilaga 1: Enkätfrågor ... 60
Bilaga 2: Intervjufrågor till elever ... 62
2 Inledning
I föreliggande arbete kommer vi att göra en undersökning av attityder hos två gymnasieklasser, lokaliserade på två olika skolor. Båda skolorna ligger i södra Sverige, och i samma kommun. I det följande kommer skolorna att kallas för Västerskolan och Österskolan, vilket är fingerade namn.
Vår undersökning kommer att handla om elevers uppfattningar om eget ansvar och elevinflytande. En del av uppsatsen kommer också att behandla lärares syn på elevinflytande och elevers eget ansvar. Uppsatsen bygger till största delen på intervjuer med elever och lärare på respektive skola, samt en enkätundersökning i vardera klassen. Vi har också använt oss av litteratur som behandlar synen på ansvar bland grundskole- och gymnasieelever ur både ett individperspektiv och ett samhälleligt perspektiv. Dessutom handlar en del av vår valda litteratur om samhällsförändring och skolkultur.
Undersökningar som behandlar elevers eget ansvar för sina studier samt elevinflytande på gymnasienivå är sparsamt förekommande. Det är därför betydelsefullt att fördjupa sig i detta område. Detta examensarbete är ett försök att bidra till forskningen kring elevansvar och elevinflytande i gymnasiet.
De skolor som vi har undersökt i vårt arbete lägger vikt vid frågor som rör elevers inflytande och eget ansvar. Sådana frågor är en betydelsefull del av läroplanen för gymnasieskolan1 och som blivande lärare anser vi det vara av yttersta vikt att vi har tillgång till kunskap om hur läraruppdraget ska utföras. För att detta mål ska nås måste vi ha kännedom om hur elever uppfattar det inflytande som de har idag, och om hur de ser på sitt ansvar för sina studier. För att kunna bedriva en väl fungerande undervisning är det en stor tillgång att känna till och kunna utgå ifrån elevernas egna upplevelser kring sin vardag i skolan.
2.1 Bakgrund
Utvecklingen av vårt samhälle medför ständigt att nya idéer uppkommer, och så småningom kommer dessa nya idéer att appliceras på skolan. Samhällsförändringen har utvecklats i riktning mot en alltmer utbredd liberalisering och decentralisering av samhället, vilket också speglar och präglar skolans värld. De liberala samhälleliga principerna står för att individen i
1 1994 års läroplan för de frivilliga Skolformerna, Lpf 94 i Lärarboken 2007/2008 (2007). Stockholm: Lärarnas
allt högre utsträckning ska ta ansvar för sitt liv. Elever ska idag i skolan ta ett eget ansvar för sina studier. Dessutom ska de ges ett inflytande över sitt skolarbete, genom att exempelvis medverka i planeringen av undervisningen. Det finns en tydlig koppling mellan elevers ansvarstagande och deras inflytande i skolan, då båda ska utmynna i att eleverna utvecklar sina tidigare kunskaper och förmågor.
I Lpf 94, under rubriken ”Skolans huvuduppgifter”, anknyts till detta synsätt.
Genom studierna skall eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande. Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta. Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra.2
Marianne Dovemark hävdar i sin avhandling Ansvar – Flexibilitet – Valfrihet – En etnografisk studie om en skola i förändring3 att elevers inflytande över sina studier har ökat i skolan. Hon menar att det finns två skäl till detta – dels det kapitalistiska produktionssättets återverkning på skolan, dels ett demokratiskt uppdrag.4 Samhällets och näringslivets krav på skolan kräver i dagens s.k. kunskapssamhälle framför allt vissa kompetenser för arbetsmarknadens behov. Tanken är att uppnå kreativa, flexibla, ansvarsfulla, undersökande och självständiga individer.5Detta synsätt återspeglas i Lpf 94, där individuellt ansvarstagande betonas.
2.2 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur en grupp elever och lärare uppfattar det inflytande och de krav som ställs på elevers eget ansvarstagande i skolan och som finns formulerade i Lpf 94. Enligt Lpf 94 ska skolan vila på demokratiska grunder och eleverna skall kunna påverka, vara delaktiga i och ta ansvar för sina studier. Vi kommer att fördjupa oss i hur attityder till ansvarstagande och inflytande syns i undervisningen, både från ett elev- och ett lärarperspektiv. Det är elevernas synsätt som står i fokus för denna studie, och lärarperspektivet fungerar som ett kompletterande perspektiv.
2 Lpf 94, ”1.2 Gemensamma uppgifter för de frivilliga Skolformerna. Skolans huvuduppgifter” i Lärarboken
2007/2008 (2007), s. 44.
3 Dovemark, Marianne (2004), Ansvar – Flexibilitet – Valfrihet – En etnografisk studie om en skola i förändring.
Lund: Studentlitteratur.
4 Dovemark (2004), s. 20 f. 5 Ibid., s. 42 f.
I vårt samhälle behövs individer som kan värdera olika handlingsalternativ, det vill säga välja, fatta beslut och ta ansvar för vad de gör. Det är viktigt att kunna förstå ungdomars olika förutsättningar och behov och vilka strategier de använder sig av för att klara av skolan. Detta gäller särskilt oss som nyblivna lärare.
För att nå vårt syfte kommer vi att undersöka hur elevers ansvarstagande för deras egna studier kan se ut och på detta sätt också få inblick i vilka möjligheter och begränsningar det leder till för eleverna. I vårt tillvägagångssätt kommer vi att analysera resultatet från enkäter och intervjuer för att nå en större förståelse kring dessa frågor. Följande studie kommer alltså att grunda sig på en kvalitativ och en kvantitativ metod.
Våra frågeställningar i detta arbete lyder som följer:
Vad innebär ansvarstagande för eleverna själva och hur upplevs det av dem? Hur menar eleverna att de hanterar kraven på det egna ansvarstagandet? Hur upplevs elevernas inflytande över skolarbetet av eleverna själva?
Vilka möjligheter och begränsningar finns för elever och lärare när det gäller elevinflytande och eget ansvar?
3 Teoretisk ram
3.1 Ansvarsbegreppet
Karin Permer och Lars-Göran Permer skriver att ansvarsbegreppet är ett mångtydligt begrepp. Inom moralfilosofin är begreppet ansvar förenat med valfrihet och determinism. Eftersom man inom determinismen menar att allt är förutbestämt framstår människans valfrihet som en illusion, vilket också gör det svårt att ställa människor till svars för sina handlingar.6 I praktiken är det däremot ogörligt att fullt ut inta ett deterministiskt synsätt, och ett mer realistiskt perspektiv är att istället rikta uppmärksamheten emot omständigheterna för när ansvar kan utkrävas.
6 Permer, Karin & Permer, Lars-Göran (1994) Begreppet ansvar – En litteraturgenomgång och en empirisk
Permer och Permer menar att begreppet ansvar har fått en ökad betydelse i skolan idag. Skolverksamheten har gått från en regelstyrd till en målstyrd skola, vilket innebär att begreppet ansvar har blivit ett alltmer använt ord, något som också tydliggörs i såväl skollagen som i läroplaner.7 Begreppet ansvar kan också väcka obehag och ångest hos vissa individer och konsekvenserna kan då bli att andra får ta ansvar, t.ex. i skolan där läraren säger åt en elev vad han eller hon ska göra. Vissa elever vill fly sitt ansvar och blir då mer beroende av sina lärare.
Även Marianne Dovemark diskuterar ansvarsbegreppet. Hon skriver att ansvar sker då man i en öppen dialog med sig själv, både inåt mot det egna samvetet och utåt mot omgivningen, diskuterar och tänker igenom olika aspekter av ett sakläge. På detta sätt skapas ansvaret i en given situation. Enligt Dovemark är det just mötet med omgivningen som utgör grunden för självreflektionen. Ett självständigt subjekt är därför inget isolerat subjekt, utan summan av alla relationer och reflektioner kring dessa förhållanden. Ansvarstagande i en process skapar det självständiga subjektet, snarare än förutsätter det. Det är i själva dialogen med omgivningen som förmågan skapas till såväl ansvar som självständighet hos individen.8 Vi menar att man måste titta på hur den aktuella situationen är för elever och lärare, när man ska bedöma vilket ansvar som kan krävas av respektive part. Vilka sätt finns tillgängliga för att hantera situationen och hur bra respektive dåliga är dessa handlingsalternativ? För att kunna ha en öppen dialog med sig själv av det slag som Dovemark förespråkar, måste man befinna sig i en tillåtande miljö, där man kan uttrycka sina tankar och idéer – såväl frågor om undervisningsinnehållet som frågor som rör arbetsmiljön. Dessutom måste eleverna ha övat sig i att reflektera kring sin roll i det större perspektiv som ett klassrum utgör. De måste också ha övat på att spegla och samtala om varandras åsikter och uppfattningar.
3.2 Det postmoderna samhället
Thomas Ziehe använder sig av begreppet reflexivitet för att beskriva det postmoderna samhället. Begreppet, som också diskuteras av Ulrich Beck, innefattar individens möjligheter att ständigt ompröva sin identitet i relation till samhället.Beck menar att individen ständigt är ombytlig i det postmoderna samhället, samt att ”reflexivitet har blivit en individuell och
7 Ibid., s. 12 f.
hällelig nödvändighet”.9 I och med ”de stora berättelsernas sammanbrott, marknads-mekanismernas segertåg och globaliseringen” 10, måste varje människa bana sig sin egen väg utan givna riktlinjer att följa.
Ziehe använder sig också utav begreppet kulturell friställning för att beskriva det post-moderna samhället, och med detta begrepp menar han att människan numeraär friställd från de olika kulturella traditionerna,på ett sätt som inte var fallet tidigare. Detta innebär i sin tur att det inte finns några självklara roller för individen att identifiera sig med, vilket leder vidare till att varje individ på egen hand måste finna sin egen identitet och plats i världen. Tidigare levde människor sitt liv utan att behöva reflektera över sin livssituation i lika hög utsträckning som idag. Man accepterade sin plats i livet och detta gjorde att individen kände sig trygg i sin egen identitet och sin livssituation. I dagens samhälle är det istället upp till varje individ att själv hitta sin plats i tillvaron och sin identitet – men denna frihet har både positiva och negativa effekter, menar Ziehe. Den kan t.ex. medföra att individen ställs inför så många val att denne känner sig otrygg och förvirrad.11
Samhället idag har ett nytt tempo som ger en ny polarisering, menar Zygmunt Bauman. Visserligen tycker han att bildning, ansvar och frihet är bra, men han är tveksam till om förutsättningar till detta verkligen finns i vårt liberala samhälle. För att kunna ta del av ett verkligt självbestämmande krävs det att individen dels kan hantera samhällets olika system, dels inneha olika former av resurser, som t.ex. kunskap och kapital.12 I Lpf 94 förklaras att det är skolans ansvar att förbereda eleverna för att kunna ta aktiv del i samhället, och detta måste tas på allvar.
Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver. Eleverna skall också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt.
Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig.13
9 Illeris, Knud (2007), Lärande. Lund: Studentlitteratur, s. 93. 10 Ibid., s. 93.
11 Ziehe, Thomas (1994), Kulturanalyser – Ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings
bokförlag Symposion, s. 35 ff.
12 Bauman, Zygmunt (2002), Det individuella samhället. Lund: Studentlitteratur, s. 22.
13 Lpf 94, ”1.2. Gemensamma uppgifter för de frivilliga Skolformerna, Skolans huvuduppgifter” i Lärarboken
Liksom Bauman påpekar är det ett problem att kräva ansvar av individer om dessa inte har reella handlingsalternativ.14 Även här kan man alltså konstatera att det är mycket viktigt att varje elev erbjuds möjligheter och uppmuntras att föra en dialog med sig själv, för att kunna ta ställning till vilka mål som denne själv strävar efter och vilka strategier som är användbara för att nå dessa mål. Det handlar om att göra egna, genomtänkta val som både just nu och i ett längre perspektiv för eleven framåt. Denna process ser vi som ett ansvarstagande av den sort som skolan ska förespråka. Samtidigt är vi medvetna om att inte alla elever vill eller kan ta denna sorts ansvar, eftersom för mycket valfrihet kan upplevas som ansträngande och då riskerar eleverna att börja förlita sig på läraren alltför mycket. I så fall lyckas inte skolan fullt ut med sitt givna uppdrag att få alla elever att intressera sig för eller kanske ens förstå de demokratiska grundprinciperna. Detta kan leda till att eleverna inte har lika bra förutsättningar för att nyttja samhällets resurser i framtiden. I de s.k. strävandemålen slås fast att skolan ska arbeta mot ”att varje elev tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö”15 samt ”aktivt utövar inflytande över sin utbildning”16. Vidare betonas i läroplanen att skolan ska medverka till att varje elev ”stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar och påverka sina villkor”17.
Som vi tolkar personligt ansvarstagande utifrån ovanstående formuleringar i Lpf 94 sker detta då eleverna förstår sina plikter och uppfyller dem. Här verkar ansvarstagande vara nära kopplat till initiativtagande och att man tror på sin egen förmåga att påverka sina villkor. Det är alltså viktigt att man inte gör det man ska på ett mekaniskt sätt, endast därför att man blir tillsagd. Eleverna måste också ha kontroll över situationen och ha självinsikt för att kunna uppfylla sina plikter.
3.3 De sociokulturella villkoren
Eva Österlind kommer i sin studie18 av s.k. ”eget arbete” i skolan fram till att elevernas socio-kulturella bakgrund både formar och ständigt samverkar med deras attityder till skolarbete i allmänhet, och eget arbete i synnerhet. I sin undersökning intresserar hon sig för hur planeringsarbetetter sig för eleverna, och inte hur verkligheten faktiskt är.
14 Bauman (2002), s. 22.
15 Lpf 94, ”2.3 Elevernas ansvar och inflytande” i Lärarboken 2007/2008 (2007), s. 52. 16 Ibid.
17 Ibid.
18 Österlind, Eva (1998), Disciplinering via frihet. Elevers planering av sitt eget arbete. Uppsala: Acta
Österlind utgår från ett habitus-perspektiv19, vilket betonar att inlärda strukturer ifråga om hur man reagerar på yttre och inre stimuli kommer ifrån ens familj och är s.k. sega strukturer, vilket innebär att de är relativt stabila under årens lopp. De kan modifieras lite grann, men förändras egentligen inte i grunden – eller åtminstone sker detta mycket sällan. Detta innebär att personer i stort sett fortsätter att agera och reagera som de har fått lära sig från sina föräldrar (och i samspel med syskon etc.), även om situationer ändras och detta sätt inte längre är produktivt. I vissa fall fortsätter man till och med då ens beteende, attityd etc. är kontra-produktivt.20 Österlind slår fast att ”[j]u mer eleven lämnas åt sitt öde, dvs. förväntas arbeta självständigt/utan stöd och/eller är otillräckligt förberedd för uppgiften, desto större spelrum ge åt elevens förutsättningar och sociokulturella bakgrund (…).”21 Detta är särskilt viktigt att komma ihåg när det gäller de elever som ”inte finner sig tillrätta i skolan” 22, menar Österlind. Det kan hända att både elever och lärare lär sig något annat under sin skoltid än vad som egentligen avsetts, något som har diskuterats av bland andra Donald Broady. En sådan dold agenda, som ibland kallas ”den dolda läroplanen”, sorterar elever i olika fack på ett underförstått och ibland omedvetet vis, och ingår inte i skolans uttryckliga mål. Det kan alltså finnas två olika ”sätt” på vilka elever bedöms; dels utifrån styrdokumentens kriterier och dels utifrån de outtalade, dolda värderingar som finns i skolorna.23
Gunvor Selbergs syfte i boken Främja elevers lärande genom elevinflytande24 är att förklara hur elever görs delaktiga i sitt lärande. Läroprocessen skildras där i åtta steg, och alla stegen måste ingå för att läroprocessen ska leda till elevinflytande. I stegen ingår att eleven tar aktiva beslut hela vägen från inledningsskedet, att kunna påverka val av ämne, metod och material till utförande. Utesluts ett steg kan inte eleven utveckla de viktiga delarna som medverkar till att utveckla ansvar hos eleven, vilket i sin tur försvårar inlärningen. De elever som är vana vid ett eget inflytande klarar bättre av att söka information och göra egna val, än de elever som har lite erfarenhet av att utöva inflytande. Selberg menar därför att elever behöver mycket mer
19 Ibid., s 44 f. Begreppet ”habitus” är hämtat från Pierre Bourdieus teori om det kulturella, eller symboliska,
kapitalet. Se även t.ex. Dovemark (2004), s. 63 ff.
20 Österlind (1998), s. 41 f.
21 Österlind, Eva ”Eget arbete i med- och motvind” i Österlind, Eva (red.) (2005), Eget arbete – en kameleont i
klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur, s. 138.
22 Ibid.
23 Broady, Donald ”Läraren och lönearbetet” (först publ. i KRUT 4, dec. 1977) samt ”Lärarens yrkessjukdom”
(först publicerad i KRUT 1, feb. 1977) i Broady, Donald (1987), Den dolda läroplanen. Stockholm: Symposion.
erfarenhet av inflytande för att kunna tillgodogöra sig undervisning som bygger på eget ansvar.
3.4 Kollektivet kontra individen
Eva Österlind diskuterar också den skillnad mellan ett kollektivt och ett individuellt arbetssätt, som traditionellt skolarbete respektive eget arbete innebär. En nackdel med eget arbete som Österlind poängterar är att elevernas inte längre har möjlighet att gå samman mot läraren på samma sätt som tidigare, vilket innebär att elevernas inflytande som kollektiv minskar kraftigt. Det finns sällan någonting att diskutera med klasskamraterna, då varje elev arbetar med sina egna saker, enskilt. Överenskommelser görs då mellan varje enskild elev och läraren, inte mellan läraren och klassen som kollektiv, påpekar Österlind.
Dessutom finns det inte längre något yttre incitament till samarbete.25 Detta påvisades i de båda lärarintervjuer som Österlind genomförde, då lärarna menade att eget arbete måste varieras med aktiviteter som involverar hela klasser, för att träna samarbete, men också för att tillgodose diskussioner, och för att värderingar ska kunna luftas och inympas.26 Enligt Lpf 94 är det en av skolans huvuduppgifter att utveckla samarbetsförmåga hos eleverna.27
I sin avhandling fokuserar Marianne Dovemark på hur aktörer på en lokal nivå möter de förväntningar som ställs på dem utifrån. Dovemarks forskning är från de första åren på 2000-talet och hon skriver att i den nya skolan har strukturerna medfört att elever utifrån sina förutsättningar skapar en viss sorts inställning till sina egna villkor, som t.ex. hur man hanterar ansvar. Detta påverkar deras fortsatta skolgång. Dovemark kan se att villkoren för eleverna har förändrats. Istället för solidaritet och likvärdighet, råder det konkurrens och uteslutning för eleverna.
4 Metod
Denna studie kommer att bygga dels på tidigare utgiven litteratur inom vårt område och dels på undersökningar om elevers egen uppfattning om ansvar, i form av enkäter och intervjuer. Enkäternas samt intervjuernas syfte är att ge en mer ingående inblick i elevers uppfattning
25 Österlind (1998), s 84. 26 Ibid., s 84-85.
27 Lpf 94, ”1.2 Gemensamma uppgifter för de frivilliga Skolformerna. Skolans huvuduppgifter” i Lärarboken
kring frågor som berör ansvar och inflytande. Avsikten är att få en förståelse för eleverna i deras skolvardag och få kunskap om hur de gör när de tar studieansvar i praktiken, samt vilka övriga strategier eleverna använder sig av för sitt skolarbete. Detta har vi tänkt uppnå framför allt genom de frågor som riktats till eleverna. Meningen med lärarintervjuerna är att få en förståelse av hur lärarna arbetar för att tillgodose målen för elevers eget ansvarstagande som formuleras i läroplanen. Under vår VFT har vi upplevt att långt ifrån alla elever kan hantera och nyttja de möjligheter som erbjuds. Elevernas förutsättningar att nå kunskap i individuellt studieansvar är således olika stora.
Vår undersökning grundar sig till största delen på egenhändigt insamlat material från två olika gymnasieskolor. Västerskolan har bland annat naturvetenskaps-, samhällsvetenskaps- och handelsprogrammet. På skolan går över 1000 elever, vilket gör den till en av de större skolorna i kommunen. Västerskolan är en populär skola, som har ett högt antal sökande varje år och ett stort utbud av programinriktningar. Antagningspoängen skiljer sig naturligtvis åt mellan de olika programmen och inriktningarna, men de är generellt sett höga jämför med andra skolor i kommunen. Österskolan är ett gymnasium som har både naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet. Skolans program har lägre antagningspoäng jämförelsevis med de flesta andra skolor i kommunen och för eleverna är skolan ofta ett andrahandsval. Skolan har plats för 1200 elever men antalet elever på skolan är i nuläget ca 600.
Vi undersöker två olika klasser, vilka båda under studiens gång läste religionskunskap. Klasserna, som båda sorterar under samhällsvetenskapsprogrammet och alltså har samma inriktning, består av elever i årskurs tre. Vi har också genomfört två lärarintervjuer som är gjorda med respektive religionskunskapslärare i vardera klassen. Såväl eleverna som lärarna som ingick i studien kommer att informeras om var forskningsresultatet kommer att publiceras.
Från början hade vi tänkt oss att göra en jämförelse med utgångspunkt från religionskunskapsämnet, då vårt arbete delvis skulle inrikta sig på didaktiska frågor inom religionskunskap. Eftersom vi har religionskunskap som en gemensam ämnesinriktning ansåg vi oss ha en fördel under de inledande lektioner till studien där vi satt med som deltagande observatorer, då vi kunde koncentrera oss mera på samspelet i klassrummet och elevernas delaktighet och mindre på innehållet i undervisningen, eftersom detta är oss bekant. Detta var en av anledningarna till valet av de klasser som ingår i studien. Vi ville även att klasserna
skulle vara så lika som möjligt, eftersom vi ursprungligen ville göra en jämförande studie mellan två skolor. Vissa frågor i elevenkäten handlar också om religionskunskaps-undervisningen, men vi övergav sedan denna inriktning. När vi väl tittade på det insamlade materialet insåg vi att vårt underlag om religionskunskap var för tunt för att vi skulle kunna dra ordentligt underbyggda slutsatser ur det. Istället valde vi att inrikta oss på allmändidaktiska frågeställningar, vilka vi fann mer givande. Vår studie är dock fortfarande till viss del av en jämförande art, och detta gäller framför allt när vi har behandlat svaren från enkäterna, men också i en mindre skala när det kommer till resultatet av intervjuerna.
Innan vi delade ut enkäterna hade vi som nämnts suttit med i klasserna under ett mindre antal lektioner, som deltagande observatörer. Dessa observationer gav en viss inblick i hur klasserna fungerar i klassrummet, och dessutom var vi inte främmande ansikten för eleverna vid enkätundersökningen, och senare vid förfrågan till medverkan i intervjuer. Detta ser vi som en fördel, då vår relativa bekantskap med eleverna och lärarna kan ha lett till en ökad tillit i kontakten med våra informanter.
4.1 Bearbetning av materialet
Enkäterna har behandlats kvantitativt. Vi har valt att numrera enkäterna, för att underlätta läsningen av källorna till detta arbete. Numreringen har skett slumpvis, och är från nummer 1-22 för Västerskolan och nummer 1-16 för Österskolan. I den kvantitativa bearbetningen har vi angivit hur stort antal elever som kryssat i samma svarsalternativ och jämfört dessa resultat mellan de olika klasserna. Det finns också vissa kvalitativa inslag i bearbetningen av enkätsvaren, då vi analyserar de elevsvar som är fritt formulerade.
Intervjuerna har däremot endast behandlats kvalitativt. Intervjuerna var semistandardiserade, vilket innebär att ett visst antal frågor var formulerade i förväg enligt ett bestämt schema28, men att utrymme gavs under resten av intervjun för intervjuaren att ställa spontana frågor och följdfrågor. Under alla intervjuer var vissa teman förbestämda, men i övrigt följde vi upp nya trådar allt eftersom de framkom – om vi tyckte att de var intressanta – och detta tillvägagångssätt satte en individuell prägel på varje intervju. Vi valde att inte läsa innantill när vi ställde frågorna, så alla formuleringar är inte ordagrant utsagda. T.ex. har ordföljden ibland kastats om, och extra förklarande ord har ibland lagts till. Innebörden i frågorna är dock densamma. Vi valde att ha en viss grad av standardisering i våra intervjuer, för att
underlätta den senare kategoriseringen av innehållet i och jämförelserna mellan intervjuerna. De förbestämda frågorna skilde sig åt mellan elevintervjuerna och lärarintervjuerna. Däremot användes samma frågeformulär till respektive intervjugrupp. Transkriberingar av samtliga intervjuer finns att tillgå hos uppsatsförfattarna, och lämnas ut på begäran.
Genom en intervju kan den intervjuade beskriva sin situation från ett eget perspektiv och med egna ord. Kvalitativa intervjuer kan fånga skilda personers uppfattningar om ett ämne och kan ge en uppfattning av en mångsidig och kontroversiell mänsklig värld. Alla föreställningar som vi har om sanning, kunskap och verklighet måste förstås som relativa i förhållande till ett speciellt begreppsschema, samhälle, kultur, eller en världsbild.29 Man måste alltså i sin roll som intervjuare förstå omgivningen och så att säga kunna ”fånga nuet”.
Eftersom utrymme bör ges till olika uppfattningar under intervjun, bör man ställa ostrukturerade följdfrågor vilka intervjupersonen har stor frihet att tolka, och därför blir svarsutrymmet ostrukturerat. Denna metod fångar upp den intervjuade personens erfarenheter och betydelser ur deras egen vardag.30 Vi använde oss av en låg grad av strukturering, men intervjuerna var inte helt ostrukturerade, eftersom vi ville få fram vissa teman och kunna jämföra resultatet.31 Vi kommer därför längre fram i uppsatsen att analysera intervjuerna tematiskt, och olika personers åsikter kommer i texten att belysa de fenomen som vi diskuterar. Anledningen till detta är att vi vill underlätta förståelsen av de olika företeelser som vi behandlar genom att läsaren får uppleva samma fenomen sett ur olika perspektiv.
4.2 Etiska aspekter
Inte alla elever var 18 år fyllda vid undersökningstillfället, eftersom studien har gjorts på höstterminen under elevernas sista år. Från de elever som är minderåriga och deltar i undersökningen, har målsmäns godkännande inhämtats. En skrivelse har författats, vari anges att frågorna ingår i ett examensarbete samt vilka sorts frågor som kommer att beröras och att eleverna kommer att vara anonyma i arbetet.Denna skrivelse lämnades endast ut till berörda målsmän på Österskolan. Från Västerskolan inhämtades istället ett godkännande av rektor för samhällsvetenskapsprogrammet för att utföra undersökningen.
29 Kvale, Steinar (1997), Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur, s. 66 ff.
30 Uljens, Michael (1989) Fenomenografi - forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur, s. 20 f.
31 För en redogörelse för standardisering respektive strukturering, se t.ex. Patel, Runa och Davidson, Bo (2003),
Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund:
De intervjuade eleverna har valts bland frivilliga ur samma två klasser som enkäterna genomförts i. Redan tidigt i undersökningen informerades eleverna och lärarna om att intervjuerna kommer att spelas in på band. De involverade personerna fick även information om hur den färdiga inspelningen ska förvaras och att den slutligen ska raderas. Vi var också tydliga med att enkäterna som distribuerades i klasserna skulle komma att behandlas konfidentiellt, och att de enskilda personerna i både enkäterna och intervjuerna inte skulle kunna identifieras. De medverkande upplystes också om att deltagande i studien självfallet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Vid intervjutillfällena meddelande intervjuaren också den intervjuade att det insamlade materialet från denna deltagare skulle komma att utelämnas från studien, om denne så önskade. Detta utlovades även om denna önskan skedde i efterhand, men fortfarande under studiens gång. Ingen av deltagarna kom att uttrycka en sådan önskan. Detta tillvägagångssätt använde vi oss av för att garantera att undersökningen följde etiska riktlinjer, genom att exempelvis säkerställa deltagarnas anonymitet. Vi ville också i så hög grad som möjligt bidra till att deltagarna kunde ge ett informerat samtycke till sin medverkan.32
I en av intervjuerna framkom potentiellt känslig information om den intervjuade eleven, och i vår behandling av detta används inte det fingerade namn som eleven tilldelats i studien. Det framkommer inte heller vilken skola som eleven tillhör, och anledningen till detta är att vi så långt som möjligt vill skydda elevens identitet. Även i transkriberingarna av intervjuerna har vi för avsikt att utelämna de stycken ur samtliga elevintervjuer som kan bidra till att eleven i fråga identifieras, då källmaterialet granskas av någon annan än författarna till denna uppsats.
4.3 Enkäterna
4.3.1 Tillvägagångssätt för enkätinsamlingen på Västerskolan
Då eleverna på Västerskolan genomförde enkäten var en av uppsatsförfattarna närvarande, och syftet med den förklarades kort innan enkäten delades ut. Eleverna tillfrågades också om de ville medverka, och de fick veta att det var helt frivilligt att medverka, och att de fick avstå. De informerades också om att deltagarna i studien skulle komma att vara anonyma.
32 Kvale (1997), s. 107 f. För etiska aspekter av forskning, se också Bell, Judith (2000), Introduktion till
Eleverna hade inte i förväg fått veta att enkäten skulle lämnas ut just den lektionen, och inte heller informerats i förväg om vårt examensarbete eller om vår önskan om deras medverkan. Detta var delvis på inrådan av deras lärare, då hon misstänkte att det kunde bli ett visst bortfall om eleverna innan lektionen fick veta att de skulle fylla i en enkät istället för att ha en ”vanlig” lektion, då några elever kanske inte skulle tycka att detta var tillräckligt viktigt för att bry sig om att dyka upp. Situationen var lite speciell, då eleverna redan tidigare hade avtalat att få gå tidigare från lektionen, eftersom en schemabrytande aktivitet följde direkt efter. Alla elever som var närvarande vid lektionstillfället gjorde enkäten, och svaren uppgick till 22 stycken. Antalet elever i klassen är 27 stycken, så deltagandet var högt. Könsfördelningen bland de medverkande är 13 kvinnor och 9 män. Två elever fyllde dock bara i den första sidan, sannolikt eftersom klassen inte hade uppmärksammats på att enkäten hade både fram- och baksida.
4.3.2 Tillvägagångssätt för enkätinsamlingen på Österskolan
Eleverna på den andra skolan hade fått veta i förväg att en av uppsatsförfattarna skulle komma med enkätfrågor som de skulle svara på. Vid detta tidigare tillfälle hade de informerats om vad frågorna skulle komma att handla om. Eleverna fick även reda på att syftet med enkätfrågorna var till en undersökning som skulle ligga till grund för ett examensarbete, och att de elever som deltog i denna undersökning skulle vara anonyma i undersökningen plus att det var valfritt för dem att delta. En fråga om hur många som var under 18 år ställdes också, eftersom dessa elever skulle behöva föräldrarnas tillåtelse att medverka i denna undersökning. Eleverna tyckte att det skulle vara kul att delta i en sådan undersökning och alla elever var närvarande vid det tillfälle då enkätfrågorna delades ut. Påpekas bör att klassen skulle skriva ett prov senare under denna lektion. Eleverna instruerades att svara så utförligt så möjligt på enkätfrågorna och fick veta att detta borde ta dem ungefär 20 minuter. Vi hade testkört frågorna tidigare på några personer och tiden hade varierat från 10 till 15 minuter.
Enkätfrågorna delades ut personligen av den närvarande uppsatsförfattaren och eleverna påmindes om syftet med frågorna och att de skulle vara anonyma i undersökningen. Antalet som svarade på enkätfrågorna uppgick till 16 elever. Könsfördelningen i denna klass är 12 kvinnor och 4 män. Under detta tillfälle var även klassens ämneslärare i religionskunskap och en annan lärarstudent närvarande. De frågor som några elever hoppade över var frågor som
eleverna skulle svara mera utförligt på. Dessa handlade om ansvar och inflytande33, och var alltså viktiga frågor till vårt examensarbete. Det var totalt sex elever som lät bli att svara på minst en av de tre frågorna. Dessutom var vissa svar kortfattade och därför svåra att analysera.
4.4 Intervjuerna
När det gäller själva intervjuerna är platsen för dem viktig. Det är betydelsefullt att man väljer ett avskilt rum, så att inte andra personer kan påverka, eller störa, intervjun. Den som blir intervjuad kan även t.ex. själv få lov att välja vilken plats intervjun ska ske på. Vid intervjutillfällena var endast en av oss närvarande, eftersom vi ansåg att vi kände eleverna lite grann sedan observationerna, vilka vi också hade bevistat ensamma. Dessutom ville vi undvika att skapa en sorts ”två-emot-en”-situation under intervjuerna, för att den intervjuade inte skulle känna sig pressad eller kontrollerad att svara på ett visst sätt.
Totalt rör sig vårt insamlade material om sex intervjuer; fyra elevintervjuer och två lärarintervjuer. Alla egennamn på intervjuade personer är fingerade. Vi har valt att namnge intervjupersonerna med första bokstaven i alfabetisk ordning och grupperat efter skola, för att underlätta för läsaren. Eleverna benämns Amelia och Andreas (Västerskolan) samt Christopher och Cynthia (Österskolan). Lärarna kallas Beatrice (Västerskolan) och David (Österskolan). Nedan följer en kort beskrivning av hur intervjuerna genomfördes på respektive skola.
4.4.1 Tillvägagångssätt för intervjuerna på Västerskolan
Villkoren för de tre intervjuerna på Västerskolan, två elevintervjuer och en lärarintervju, var liknande men inte identiska. Gemensamt för dem alla tre var att samtalet flöt oavbrutet, men endast vid ett tillfälle skedde intervjun helt utan att andra personer var i närheten. Den första elevintervjun tog plats i ett tomt klassrum och ingen störde intervjun under tiden, eller i anslutning till dess början och slut. Under den andra intervjun, som var en lärarintervju, var platsen ett rum som används både som materielrum (lager för läroböcker och referenslitteratur) och som arbetsrum åt en av skolans lärare. Det användes dock tillfälligt som arbetsrum av en annan lärare, och denne kom under intervjuns gång vid ett tillfälle in och hämtade något från sitt skrivbord, vilket var beläget just intill där intervjun fördes. Dessutom öppnades dörren under intervjun ytterligare en gång av samma person, men stängdes direkt igen då denne insåg att rummet ännu inte var ledigt. Under den tredje och sista intervjun
passerade ett mindre antal elever en bit bort, eftersom den genomfördes i en övergiven del av en hall i skolan som är ansluten till ytterdörrar och en korridor. Anledningen till detta val var att inget tomt klassrum i närheten stod till buds och materielrummet var upptaget. Dessutom rådde en viss tidsbrist, då eleven som skulle intervjuas hade lektion strax efter dess att intervjun beräknades ta slut.
I de två fall då intervjuerna inte fördes helt ostörda finns det naturligtvis en risk för att detta har inverkat negativt på intervjusvaren, t.ex. genom att den intervjuade inte kände sig helt fri att säga vad denna önskade. Ingen sådan respons kunde dock iakttas under tiden. Sannolikt är det känsligare för en elev att lätta sitt hjärta än för en lärare, dels eftersom eleven är i en mycket större beroendeställning överlag34, dels eftersom intervjuaren har ett övertag i ålder och erfarenhet, vilket kan göra att intervjuaren ses som ”den vuxne” och eleven som en ungdom. En lärare som ställer upp i en intervju torde också vara väl medveten om vad denne önskar eller inte önskar säga, eftersom man i läraryrket ständigt för känsliga samtal och är väl förtrogen med både sekretesslagar och praktiska konsekvenser av sitt förfarande. Således bedömer vi inte avbrotten i lärarintervjun som särskilt allvarliga för resultatet.
Vad gäller elevintervjun som inte alls fördes bakom en (mestadels) stängd dörr, var platsen delvis antagen på den intervjuade elevens initiativ. Eleven var den som först föreslog att intervjun kunde ta plats i en korridor om ingen annan plats kunde finnas, och under sökandet efter en lämplig plats tillfrågades eleven upprepade gånger om det verkligen var okej ifall det blev så att hennes förslag följdes. Innan den slutliga platsen för intervjun antogs uppmanades eleven också flera gånger att säga till om hon hade ändrat sig och inte ville genomföra intervjun där andra kunde höra vad som sades. På hennes undran ifall känsliga frågor skulle ställas bekräftades att intervjun kunde innehålla någon sådan, men eleven uttryckte aldrig en önskan om en mera avskild plats.
4.4.2 Tillvägagångssätt för intervjuerna på Österskolan
Vid det första tillfället som klassen fick reda på att en undersökning skulle komma att ske i klassen fick de också reda på att underlaget är till för ett examensarbete. En förfrågan gjordes också om några elever skulle kunna tänka sig att bli intervjuade, samt att de informerades om
34 Visserligen innehade vi rollen som forskare i detta sammanhang, men det är troligt att eleverna ändå i första
att deltagande i denna undersökning var frivilligt. Innan klassen fick denna information under-rättadesklassens lärare om vårt syfte med undersökningen, samt tillfrågades om ifall det gick bra att intervjua några elever, samt läraren själv. Dagen då enkätfrågorna delades ut fick eleverna frågan om vilka som är intresserade av att ställa upp i en intervju. De fick även reda på att frågorna kommer att handla om elevers ansvar och elevinflytande. Det var några elever som räckte upp handen och två stycken valdes, en tjej och en kille. Det visade sig senare att både eleverna var intresserade av sådana frågor; den ena eleven på grund av dennes vana vid att vara klassrepresentant och den andre på grund av dennes vilja i att vara delaktig i sitt skolarbete. Själva intervjuerna skedde i ett litet, intimt rum, som lärarna brukar använda vid utvecklingssamtal. Under själva intervjun var intervjuaren och en elev i taget närvarande, och under samma förhållanden intervjuades även läraren.
4.5 Reliabilitet
Reliabilitet handlar om att se till att tillförlitligheten i det insamlade materialet är så hög som möjligt. Detta innebär i klartext att man måste kontrollera att ens metoder, i vårt fall enkäter och intervjuer, verkligen testar det som man avser ska testas på ett tillförlitligt sätt.35 Det kan finnas olika anledningar för uppkomsten av felmarginaler, och en tillförlitlig metod minimerar dessa. Det är dock sannolikt omöjligt att helt eliminera en felmarginal.
Ett sätt att nå en tillförlitlig analys när man har att göra med intervjumaterial är att spela in intervjun på band. Denna metod har vi använt oss av. Genom att intervjuerna är bandade har vi haft möjlighet att gång på gång gå tillbaka till samma resonemang, för att kontrollera om vi har uppfattat dem på ett riktigt sätt, eller om något saknas i analysen. En stor fördel är att vi har haft tillgång till de intervjuades – och våra egna – exakta formuleringar, då vår analys gjordes.
På Österskolan besvarades alla frågor förutom en, som ställdes till läraren. Denna fråga handlade om varför ansvar är formulerat som det är i läroplanen, vilket läraren tyckte var svårt att svara på då denne inte hade läroplanen framför sig. Man hade kunnat undvika detta genom att som intervjuare själv ha tagit med sig ett utdrag av läroplanen till intervjun.
Under elevintervjuerna på Västerskolan glömdes dock två frågor bort, till följd av att de var nedskrivna i en felaktig ordning på intervjuarens papper. Eftersom eleverna redan gav så
utvecklade svar på de frågor som ställdes, förbisågs att dessa frågor inte ställts. Frågorna som inte ställdes sorterade under tema 2 Inflytande: ”Vad känner du inför detta, i klassrummet?” och tema 3 Ansvar: ”Vad tänker du på när du hör ordet?”. Den främsta nackdelen med att dessa frågor förbisågs är att de var formulerade så att eleverna skulle kunna berätta fritt om sina upplevelser av och attityder emot fenomenet. Detta var vad vi önskade att fånga under intervjuerna. Men å andra sidan framkom detta implicit i elevernas svar på de andra frågorna, och utrymmet åt spontana följdfrågor torde ha gett ytterligare möjligheter till att få fram elevernas perspektiv.
Det är också angeläget att ha i åtanke att jag som intervjuare har en egen förförståelse, vilket kan påverka både frågorna och resultatet av intervjun. På vårt ansvar ligger att vår undersökning ska frambringa kunskap som är värdefull och att vårt arbete är kontrollerat och verifierat så mycket som möjligt. Det är högst väsentligt att kunna reflektera över sitt ställningstagande och perspektiv utifrån de grundläggande antaganden som man gör om världen.36
Man kan få en uppfattning om en enkäts fördelar och nackdelar genom att prova ut den på en annan grupp i förväg. Vi lät ett mindre antal personer i vår närmaste omgivning fylla i enkät-en. Dessa testpersoner var i blandad ålder, allt ifrån 13 år till 36 år. Utprovningen ledde inte till några förändringar. Patel och Davidson konstaterar att det egentligen är omöjligt att säga något om en enkäts reliabilitet innan enkäten är besvarad, eftersom man inte på förhand kan veta vilka frågor som kommer att lämnas obesvarade, eller om svarsalternativen är fullgoda.37 Även om vi i det följande kommer att föregripa en del av diskussionerna kring resultaten från enkäterna, finns det en del saker att ta upp angående vår undersöknings reliabilitet. I en av frågorna i enkäten38 ombads eleverna att göra en jämförelse mellan hur mycket de upplevde att de kunde påverka religionsundervisningen respektive sina övriga skolämnen. 39 Dessförinnan hade eleverna svarat på två frågor40 där de listat sin upplevelse av att kunna påverka undervisningen i dels religionskunskap och dels skolundervisningen allmänt sett. Här hade eleverna fem olika svarsalternativ att välja mellan, på en skala som sträckte sig från känslan att kunna påverka ”mycket” till att kunna påverka ”mycket lite”. Tanken var att
36 Kvale (1997), s. 32 ff.
37 Patel och Davidson (2003), s. 101-102.
38 Enkäterna från båda klasserna finns hos uppsatsförfattarna, och lämnas ut på begäran. 39 Se bilaga 1, fråga 10.
dubbelkolla resultaten från dessa två frågor med ytterligare en fråga, som kunde verifiera samma sak. Men verifieringen uteblev. Här finns istället tydliga diskrepanser i svaren. Av de 11 elever från Västerskolan som angett att de ”kan påverka lika mycket” har endast 7 elever kryssat i identiska svarsalternativ på fråga 8 och 9. Detta innebär att 4 elever, mer en tredjedel, bara några frågor tidigare inte ansåg sig kunna påverka religionsundervisningen lika mycket som den övriga undervisningen, men nu anser precis detta. I ett fall är skillnaderna mellan upplevt inflytande mellan religionsundervisningen och övriga ämnen markant, då eleven har svarat att han kan påverka religionsundervisningen ”ganska mycket” (fråga 9), men undervisningen i allmänhet ”mycket lite” (fråga 8) – trots att han senare alltså angivit att han ”kan påverka [dessa båda] lika mycket” (fråga 11).41 I de andra fallen är skillnaderna mindre, men ändå iögonfallande. Intressant nog uppträder samma diskrepans även vid de andra svars-alternativen. Av de elever som har svarat att de ”kan påverka [religionsundervisningen] mer” har 3 av 6 elever en avvikelse i svaret på fråga 11, jämfört med fråga 8 och 9.
Även i Österskolan förekommer en sådan avvikelse, och vi finner den hos 8 elever. Ett exempel är i ett fall där är en elev har kryssat i att hon känner att hon kan påverka under-visningen i skolan endast ”lite” och när det gäller religionsunderunder-visningen har hon kryssat i att hon kan påverka ”ganska mycket”, men när hon ska jämföra om hon påverka de övriga ämnena med religionsundervisningen känner hon att hon ”kan påverka lika mycket”.42
Detta visar att enkätsvar påverkas starkt av faktorer som exempelvis glömska eller ogenom-tänkta svar på grund av t.ex. otålighet eller ointresse. Det kan också vara så att man tänker igenom sin ståndpunkt under enkätens gång, och således ändrar uppfattning under tiden. En förklaring på detta dilemma kan vara att eleverna verkligen anser att de har större inflytande över religionsundervisningen än över den övriga undervisningen, men inte så mycket inflytande att de vill kryssa i alternativet bredvid, d.v.s. att de kan påverka religions-undervisningen ”mycket”.
En annan förklaring är att diskrepansen kan vara en följd av fråga 10, där eleverna ombeds kryssa i på vilka sätt de har möjlighet att påverka undervisningen i religionskunskap. Vid besvarandet av fråga 10 kan då elever plötsligt ändra sin åsikt som de angivit i fråga 8 och 9, då de får tänka igenom mera konkret på vilka sätt deras påverkan kan ske. Men denna
41 Elevenkät nr 3, Västerskolan. 42 Elevenkät nr 5, Österskolan.
förändrade uppfattning syns inte igen förrän i fråga 11, eftersom eleverna där ska jämföra sin upplevda påverkan på religionsundervisningen respektive den övriga undervisningen. Detta kan vara anledningen till delar av bristen på överensstämmelse mellan fråga 8 och 9 å ena sidan samt fråga 11 å andra sidan. Det hade varit intressant att se ifall svaren hade sett annorlunda ut om fråga 10 hade kommit tidigare i enkäten.
Det innebär naturligtvis inte automatiskt ett dåligt betyg för skolans elevinflytande att vissa elever har kryssat i ”kan påverka mindre” när det gäller religionsundervisningen, på samma sätt som det inte automatiskt är bra att andra elever menar sig kunna påverka religionsundervisningen mera. Dessa frågor är relaterade till hur mycket eleverna anser sig kunna påverka undervisningen i andra ämnen, d.v.s. på det hela taget.
Ytterligare en anledning till avvikelsen kan bero på svaret på fråga 11 innehåller en tregradig skala, medan fråga 8 och 9 innehåller en femgradig skala. Detta kan för eleverna verka som om vi inte frågar efter samma sak, vilket innebär att vi inte heller kan dubbelkontrollera svaren på fråga 8 och 9 med hjälp av fråga 11.
Även om deltagarna kommer att få möjlighet att läsa det färdiga examensarbetet har de inte fått ta del av undersökningen under arbetets gång. Detta anser vi garanterar en högre objektivitet i analysen av det insamlade materialet, då deltagarna inte under studiens gång kan påverka resultatet. Undantaget från denna regel hade trätt i kraft ifall en deltagare hade önskat att dra tillbaka sin medverkan från studien. Det kan då tänkas att denna deltagare hade fått se på t.ex. utskriften av sina intervjusvar.
4.6 Validitet
Där reliabilitet går ut på att den metod som valts ska vara så tillförlitlig som möjligt, handlar validitet om att metoden verkligen testar det som man avser ska testas.43 Frågan är här alltså huruvida t.ex. frågor och påståenden är relevant formulerade i sammanhanget, eller om de leder till att testpersonerna egentligen svarar på något annat än vad forskaren är intresserad av. Vi har sett att vissa av våra enkätfrågor kan ha lett till en bristande validitet för vår undersökning, på grund av frågornas formulering. De kan ha tolkats annorlunda än vad vi avsåg. En av frågorna i enkäten handlade om hur eleverna brukade studera utanför lektionstid.
Det givna svarsalternativet att eleven någon gång hade ”pluggat hemma tillsammans med en kompis” kan, i efterhand, ha varit onödigt begränsande i sin formulering.44 Det är fullt möjligt att man regelbundet pluggar med en kompis på annan plats än hemmet, t.ex. ett bibliotek eller ett café. Svarsalternativet skulle kunna omformuleras så att man endast frågar efter denna sorts samarbete, utanför skoltid. Ett liknande problem uppstod vid samma enkätfråga, där under hälften av eleverna på vardera skolan uppgav att de bett om extra hjälp från läraren innan eller efter (den aktuella) lektionen. En viss felmarginal kan finnas här, då det är möjligt att svarsalternativet tolkats så, att eleverna måste ha bett om extra hjälp strax innan eller efter – alltså i anslutning till – den aktuella lektionen.
I en intervju består validitetsmetoden i att man ständigt ifrågasätter sina tolkningar och att man som intervjuare går in så objektiv så möjligt i en intervjusituation. Man ska sträva efter att vara känslig för sina egna fördomar. Men samtidigt måste det konstateras att en tolkning svårligen kan bli ”värdeneutral”, eftersom forskarens förförståelse får inverkan redan i frågeformuleringarna och denna inverkan gäller dessutom framför allt tolkningen av helheten. Därför måste man ständigt påminna sig själv om att försöka närma sig sitt material så förutsättningslöst som det är möjligt. Ett sätt att uppnå detta är genom att läsa igenom intervjuerna flera gånger och att försöka se strukturer och olika tänkbara angreppssätt för beskrivning och tolkning.45
5 Resultatet av enkäterna
Nedan kommer vi att analysera resultatet av enkätsvaren grupperat under olika teman. Vi har valt att presentera enkäterna både kvalitativt och kvantitativt. I vår kvantitativa presentation använder vi oss av antal svar till respektive fråga, i förhållande till det totala antalet personer per skola i undersökningen. Vi gör också vissa jämförelser i resultaten mellan skolorna.
5.1 Uppfattningen av inflytande
11 elever av 20 i Västerskolan har angivit att de anser sig kunna påverka undervisningen i stort ”ganska mycket”.46 Vad gäller religionsundervisningen47 är det lika många som tycker att de fått påverka ”lite” som ”ganska mycket” (8 av 20 elever i båda fallen). 2 elever av 20
44 Se bilaga 1, fråga 12. 45 Kvale (1997), s. 212 ff. 46 Se bilaga 1, fråga 8. 47 Se bilaga 1, fråga 9.
säger sig här ha kunnat påverka ”mycket”, vilket ingen elev tyckte att de kunde när det gäller undervisningen i stort. 2 elever sade sig kunna påverka religionskunskapen ”mycket lite”, mot 1 elev för undervisningen i stort. De elever som menade att de kunde påverka mycket lite när det gäller religionskunskap anser att de kan påverka undervisningen i stort lite eller mycket lite.
Österskolans resultat skiljer sig från Västerskolans. Upplevelsen av att kunna påverka religionsundervisningen är låg, men den är ännu lägre då det gäller att kunna påverka undervisningen i skolan i allmänhet. 6 elever av totalt 16 har svarat att de känner att de kan påverka undervisningen i skolan endast ”lite”, och 5 elever av 16 har svarat att de känner att de kan påverka ”mycket lite”. 4 elever har kryssat i att de känner att de kan påverka ”ganska mycket”, men ingen elev har svarat att de känner att de kan påverka ”mycket” – däremot har 1 elev kryssat i ”inte alls”. Dessa resultat gäller frågan om hur mycket eleverna kan påverka undervisningen i skolan i allmänhet, men då det gäller svaren på frågan som gäller religionsundervisningen är resultaten dock lite högre. Där har lika många elever, 7 elever av totalt 16, kryssat i att de känner att de kan påverka ”ganska mycket” som att de kan påverka ”lite”. 2 elever har kryssat i ”mycket lite”, men ingen elev har dock kryssat i att de känner att de kan påverka religionsundervisningen ”mycket”.
Sammanfattningsvis uppfattar strax över hälften av eleverna att de kan påverka skolundervisningen i allmänhet på Västerskolan ganska mycket. Då det gäller religionskunskapsundervisningen är resultaten mer spridda över skalan. Om man bortser ifrån svarsalternativen i de yttre ändarna, framkommer att lika många elever tycker att de kan påverka undervisningen i religionskunskap i ganska stor utsträckning likväl som i liten grad. På Österskolan upplever eleverna att de inte kan påverka undervisningen i allmänhet särskilt mycket, då över hälften av eleverna anser att deras inflytande endast är litet eller mycket litet. Men på Österskolan uppfattar också fler elever att de kan påverka religionskunskaps-undervisningen än religionskunskaps-undervisningen i stort. Om man jämför de båda skolorna upplever eleverna alltså att de kan påverka undervisningen i religionskunskap ungefär lika mycket, men att inflytandet över undervisningen i allmänhet är mindre på Österskolan än på Västerskolan.
5.2 Synen på inflytande
48En klar majoritet av eleverna i klassen på Västerskolan är positiva till förekomsten av eget inflytande på skolarbetet. 12 elever av 20 har svarat att de tycker att det ”alltid” är viktigt att ha inflytande i skolan, när det gäller deras eget skolarbete. Ytterligare 6 av 20 har angivit att det ”ibland” är viktigt att ha ett sådant inflytande. 2 elever är tveksamma. Ingen elev har markerat att det är oviktigt. På Österskolan har 5 av totalt 16 elever svarat att det ”alltid” är viktigt att ha inflytande i skolan när det gäller skolarbetet. Lika många har svarat att det är viktigt ”ibland”. En elev har kryssat i rutan ”jag är tveksam” och en annan har kryssat i ”nej, det behövs inte”.
Som följdfråga ombads eleverna att motivera sitt svar på ovanstående fråga. 3 elever på Västerskolan valde att inte svara på denna följdfråga. Av dem har 2 markerat att det alltid är viktigt och 1 elev har markerat att det ibland är viktigt med inflytande över sitt skolarbete. Bland de svar som gavs märktes både mera utförliga utläggningar, och kortfattad respons. En elev såg elevinflytande som en demokratisk övning och svarade att inflytande var viktigt ibland ”[f]ör att vi själva ska få lära oss hur det går till när man ska komma överens om saker.”49 En annan elev kopplade samman inflytande med ansvarstagande och menade att det ibland var viktigt med inflytande eftersom ”[m]an” då ”kan motivera andra människor att ta mer ansvar”.50 5 elever angav olika varianter av påståendet att inflytande är bra per definition, men kunde, ville eller ansågs sig inte behöva motivera detta vidare. Exempel på sådana svar var att inflytande är viktigt ”för att man ska kunna påverka sin egen utbildning.”51 4 elever menade att elevinflytande hängde samman med motivation, och skrev t.ex. att [m]an är mer motiverad om man får vara med och bestämma ex. ämne (som man brinner för)”.52 En elev på Västerskolan menade sig vara tveksam till vikten av inflytande över skolarbetet och angav som motivering att ”[j]ag tycker väl inte det spelar nån roll.”53
På Österskolan var det 6 elever som inte hade svarat på denna följdfråga. Av dessa hade 2 elever kryssat i att det är ”alltid” viktigt med inflytande i skolan, 1 hade kryssat i ”ibland” och 1 var ”tveksam”. 1 elev har svarat ”nej, det behövs inte” och 2 elever har inte kryssat i alls.
48 Se bilaga 1, fråga 7.a.) och 7.b.). 49 Elevenkät nr 11, Västerskolan. 50 Elevenkät nr 18, Västerskolan. 51 Elevenkät nr 12, Västerskolan. 52 Elevenkät nr 15, Västerskolan. 53 Elevenkät nr 20, Västerskolan.
De elever som har svarat på följdfrågan betonar vikten av inflytande. Här har en elev skrivit att ”både läraren och eleven ska ha inflytande”54, en annan elev att man motiveras till att arbeta mer och en tredje menar ”att man presterar bättre” om man får ett inflytande.55
Vi ser här att de flesta eleverna anser att inflytande över skolarbetet är viktigt. Detta resultat gäller för båda skolorna. Anledningarna till varför eleverna menar att inflytande är betydelsefullt varierar, men de hänger nära ihop med motivation och ett ökat ansvarstagande för eleverna. Selberg skriver att det är just motivation, aktivitet och dialog som är de viktiga beståndsdelarna i elevers lärande. Att ständigt kunna få bearbeta de nyförvärvade kunskaperna i diskussioner och självständigt arbete leder vidare till ny kunskap. Elevers motivation att lära sig skapas utifrån intresse och behov.56
5.3 Synen på eget ansvar
57På Västerskolan nämner flertalet elever saker som att komma i tid, göra sina läxor och plugga till prov, samt att lämna in arbeten och uppgifter i tid som svar på frågan om vad det innebar att ta ansvar. Några elever nämner också att ta eget ansvar handlar om att planera sin tid och att fundera ut hur mycket tid och kraft som ska ägnas åt varje uppgift: ”[m]an lägger upp en plan på när man ska jobba med vad och hur länge man ska jobba med det (…)”.58 Man måste ”(…) hålla koll på sina läxor, sitt material etc. Det är viktigt att planera sin tid väl och att disponera den på bästa möjliga sätt.”59Anledningen till en sådan planering kan också gå utöver viljan att bara bli klar med uppgiften i sig, vilket illustreras av svar som att eget ansvar är ”[a]tt själv planera sina läxor och lägga upp en egen studieteknik vilken innebär att man verkligen lär sig det man ska kunna.”60 Tidsaspekten synes alltså vara central i elevernas egen uppfattning av hur man konkretiserar vad eget ansvar innebär i vardagen.
Andra svar handlar om att göra saker på eget initiativ och för sin egen skull. Bland sådana elevsvar finns ”[a]tt på eget initiativ göra rapporter, läxor och studerande till prov och att göra det på så sätt att man uppnår det betyg/omdöme som man söker”61 samt att eleven ”[s]er till
54 Elevenkät nr 6, Österskolan. 55 Elevenkät nr 7, Österskolan. 56 Selberg (2001), s. 48 f.
57 Se bilaga 1; fråga 5, 6.a.) och 6.b.). 58 Elevenkät nr 10, Västerskolan. 59 Elevenkät nr 14, Västerskolan. 60 Elevenkät nr 13, Västerskolan. 61 Elevenkät nr 11, Västerskolan.
att göra det jag ska, när jag ska göra det. Detta är för min egen skull”62. Här slår man fast att ”[d]et är jag som är ansvarig för att det ska gå bra för mig i skolan, ingen annan.”63
På Österskolan har sammantaget 8 av totalt 16 elever skrivit ganska utförliga svar på denna fråga, medan 6 elever har skrivit rätt så knappt och 2 elever har inte skrivit alls. Många av dem som svarade har skrivit att de tycker att ansvar är att göra sina läxor (9 av totalt 16 elever) och att plugga inför prov (6 av totalt 16). När det gäller klassrumsmiljön har många elever skrivit om vikten att komma i tid till lektionerna med material, och att ”se till att alltid vara med på lektionerna”64 och att vara förberedd inför lektionen. Det är också viktigt att man uppför sig och lyssnar under lektionstid och är aktiv, samt att man ”frågar när man inte förstår”65 som en elev har skrivit. Samma elev menar att hon tar ansvar när hon är aktiv på lektionerna, antecknar och ”förbereder sig inför prov eller liknande i god tid”66. Men på en fråga lite längre ner, som berör huruvida hon kan tänka sig att ta mer ansvar, svarar hon att ”ibland är det för mycket på en gång och då slutar man bry sig om vad som händer”67. Det verkar som eleven ifråga vet vad hon bör göra när hon ska ta ansvar, men att hon många gånger har gett upp.
Flera elever nämner också vikten av att ta reda på läxor och anteckningar om man har varit sjuk. En elev har skrivit ”om jag bara organiserar lite bättre så blir det bättre”68 och samma person tycker också att ”tar jag ansvar för mig själv och mina studier så kan jag klara mig väl i framtiden”69.
På Österskolan har 9 av 16 elever svarat att de kan tänka sig att ta ”lite” mer ansvar för sina studier än vad de gör idag. 6 elever har kryssat att de vill ta ”mycket” mer ansvar för sina studier och 1 elev svarar ”kanske”; denna elev skriver att hon redan idag tar tillräckligt mycket ansvar. På Västerskolan har 10 av 22 elever angivit att de kan tänka sig att ta ”lite” mer ansvar för sina studier. 4 elever kan tänka sig att ta mera ansvar än vad de gör idag och 3 elever svarade ”kanske”. 2 elever menade sig inte vilja eller orka ta mera ansvar i framtiden, och resterande 3 elever svarade att de inte ansåg sig behöva ta mera ansvar, och därför inte heller kunde tänka sig att göra det. Av de Västerskole-elever som av olika anledningar inte 62 Elevenkät nr 15, Västerskolan. 63 Elevenkät nr 14, Västerskolan. 64 Elevenkät nr 12, Österskolan. 65 Elevenkät nr 15, Österskolan. 66 Ibid. 67 Ibid. 68 Elevenkät nr 6, Österskolan. 69 Ibid.
