1
INTEGRERING AV
GRUNDSÄRSKOLA I
GRUNDSKOLA
EN STUDIE OM INTEGRERING OCH
INKLUDERING
AMIRA KHAMMO
Examensarbete i Handikapp och rehabiliteringsvetenskap Malmö Högskola 15 hp Grundnivå Hälsa och samhälle Socialpedagogiskt arbete inom funktionshinderområdet
2
INTEGRERING AV
GRUNDSÄRSKOLA I
GRUNDSKOLA
EN STUDIE OM INTEGRERING OCH
INKLUDERING
AMIRA KHAMMO
Khammo, A. Integrering av grundsärskola i grundskola- en studie om integrering och inkludering. Examensarbete i handikapp och rehabiliteringsvetenskap 15
högskolepoäng. Malmö högskola: fakulteten för Hälsa och samhälle 2017
Abstract
Syftet med studien är att undersöka hur integreringsarbete har utvecklats över tid? I denna studie har fyra intervjuer skett med två specialpedagoger och två rektorer som finns på olika skolor och kommuner. Dessa respondenter redogör för deras uppfattningar, upplevelser och erfarenheter kring integreringsarbete. Detta genom att tala om hur integreringsarbete ser ut i deras skolor. För att analysera
insamlings materialet har samverkansperspektiv och teorin om den nära
utvecklingszonen tillämpats. Resultaten visar att integreringsarbete och dess nivå varierar mycket mellan respondenternas skolor. Där finner man skolor som har fortfarande en lokal integrering till skolor med en påbörjad social integrering. Dessa skillnader bland annat beror på bristande samverkan och
samverkanskompetens inom båda skolformerna, samt viljan hos de inblandade aktörerna. I studiens diskuteras även för- och nackdelar med integrering samt möjligheter respektive hinder vid integrering. Respondenternas svar varierade kring deras uppfattningar av begreppet integrering, där vissa uppfattade det som positiv medan andra bara som negativt.
Nyckelord: elever i behov av särskilt stöd, grundsärskola, integrering, inkludering,
3
INTEGRATION OF SPECIAL
SCHOOL IN BASIC SCHOOL
A STUDY ON INTEGRATION AND INCLUSION
AMIRA KHAMMO
Khammo, A. Integration of special school in basic school- a study on integration and inclusion. Degree Project in Disability and Rehabilitation Science, 15 credits. Malmö University: Faculty of Health and Society, 2017
Abstract
The aim of this study is to investigate how integration work has evolved over time. In this study, four interviews have been conducted with two special educators and two principals from different schools and municipalities. These respondents describe their perceptions and experiences regarding integration work, by talking about how this work is carried out in their schools. To analyze the material, the cooperation perspective and the theory of the near development zone have been applied. The results show that the level of integration work vary widely between respondents' schools. There are schools that have a local
integration, with a social integration just started. These differences are due, among other factors, to insufficient cooperation and cooperation skills in both school forms, as well as the willingness of those involved. The study also discusses the pros and cons of integration, as well as possibilities and obstacles to integration. Respondents' responses varied around their perceptions of the concept of
integration, where some perceived it as positive while others as negative.
Keywords: pupils in need of special support, elementary school, integration,
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... Fel! Bokmärket är inte definierat.
2. PROBLEMFORMULERING ... 7
2.1 Syfte ... 8
2.2 Frågeställningar ... 8
2.3Begreppsdefinition... 8
2.3.1 Intellektuella Funktionsnedsättningar ... 8
2.3.2 Elever i behov av särskilt stöd ... 8
2.3.3 Normalitet/Avvikelse ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 2.3.4 Integrering och inkludering ... 9
2.3.5 Integration ... 9
2.3.6 Grundsärskola ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 2.3.7 Samverkan ... 10
2.4 Styrdokument ... 10
2.4.1 Internationella riktlinjer ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 2.4.2 Läroplan ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 2.4.3 Skollagen ... Fel! Bokmärket är inte definierat.1 3. BAKGRUND ... 11
4. TIDIGARE FORSKNING ... 12
4.1 Elever i behov av särskilt stöd ... 12
4.2 Integrering ... 13
4.2.1 Fördelar och nackdelar med integrering ... 13
4.3 Möjligheter för integrerande skola ... 14
4.4 Hinder för integrerande skola ... 15
5. TEORETISKA ASPEKTER ... 16
5.1 Analysmodellen ... 16
5.1.1 Styrning ... 16
5.1.2 Struktur ... 17
5.1.3 Samsyn ... 17
5.2 Vygotskijs teori om den nära utvecklingszonen ... 18
6. METOD ... 18
6.1 Val av metod ... 18
6.2 Intervju ... 19
6.2.1 Utformning av intervjufrågor ... 19
6.2.2 Intervjuguide ... 20
6.3 Urval och genomförande ... 20
6.4 Förförståelse ... 20
6.5 Etiska aspekter ... 20
6.6 Analysmodellen ... 21
6.7 Tillförlighet, trovärdighet, och överförbarnhet ... 22
7. RESULTAT OCH ANALYS ... 22
7.1 Presentation av intervjupersoner ... 23
7.2 Gemensamma uppfattningar ... 23
7.3 Elever som går på grundsärskola ... 23
7.4 Grundsärskola eller grundskola ... 24
7.5 Integrering eller inkludering ... 24
7.5.1 Målet med integrering... 25
5
7.6.1 Naturliga möten ... 26
7.6.2 Sociala relationer ... 27
7.6.3 Tillhörighet ... 28
7.7 Nackdelar ... 28
7.8 Möjligheter vid samverkan ... 29
7.8.1 Skolledning ... 29
7.8.2 Samverkanstruktur och samsyn ... 29
7.9 Hindrande faktorer via samverkan ... 30
7.9.1 Skolledning ... 30
7.9.2 Samverkanstruktur och samsyn ... 31
8. DISKUSSION ... 32 8.1 Metoddiskussion ... 32 8.2 Resultatdiskussion ... 32 8.3 Slutsats ... 34 8.4 Framtida forsking ... 34 REFERENSER ... 35 BIALGOR ... 38 (Bilaga 1) ... 38 (Bilaga 2) ... 39 (Bilaga 3) ... 40
6
1. INLEDNING
Att sätta namn på saker och ting som grundsärskola eller vanlig skola, samt att kategorisera människor som med eller utan funktionsnedsättning kan vara diskriminerande. Enligt Nilholm Claes (2014) kritiska perspektiv kan denna typ av kategorisering leda till att elever stämplas som "onormala". Genom att använda sig av olika begrepp eller att kategorisera människor sätter man upp hinder. Detta kan försvåra utvecklingen av självförtroende hos barn med funktionsnedsättning och därmed påverka barnets hela livssituation.
Diskussioner om inkludering och integrering av grundsärskola i grundskola har pågått under en lång tid. Dessa två begrep har sitt ursprung i diskussionen om en ny syn på elever i behov av särskilt stöd som infördes i USA. Med denna
diskussion ville man ta fram ett begrepp som skulle förmedla att skolan ska utgå ifrån varje elevs förutsättningar, istället för att anpassa eleven efter skolan. Nivån av elevernas eller skolans integrering och inkludering kan påverkas av skolans anpassning och tillgänglighet, därför vill jag med detta arbetet lyfta fram och belysa dessa två begrepp (Nilholm, 2006).
Sverige har anslutit sig till olika internationella konventioner som rör barn med funktionsnedsättning. I Salamansdeklaration (Unesco, 2001) behandlas bland annat frågor om värderingar och attityder. I deklarationen tar man även upp att barn och ungdomar i behov av särskilt stöd bör omfattas av de allmänna
undervisningssystemen som alla andra, vilket var anledningen till att tanken om integrerade skolor uppstod. Deklarationen har som mål att sätta barn i
grundsärskola som sista alternativet.
FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning anger standardregler om delaktighet och jämlikhet där framgår det att speciell undervisning kan existera, men bara i nödfall och att undervisningen av barn i behov av särskilt stöd ska vara en integrerad del av den ordinarie undervisningen (Brodin & Lindstrand 2010).
Carlbeck kommitténs (SOU 2004:98) uppdrag är att förbättra kvaliteten i utbildning för elever i behov av särskilt stöd, samt öka gemenskapen och samverkan mellan grundsärskola och grundskola. Detta med utgångspunkt i de deklarationer och överenskommelser som finns inom området. Att öka möjlighet till inkludering betonas även i regeringens skrivelse (2005/06:151), där lyfter regeringen fram vikten av att båda skolformerna ska omfattas av samma läroplaner men även att grundsärskola ska bli en del av grundskolan. Carlbeck kommittén (SOU 2004:98) vill få en bättre kvalitet i utbildningen, men även öka interaktionen och samverkan mellan elever i behov av särskilt stöd och andra, och detta genom bland annat en anpassad studiegång. Det ska även vara möjligt att inom ramen för grundsärskola kunna tillämpa grundskolans kursplaner, där ämnen i grundsärskolan kan kombineras med ämnen i grundskola.
Regeringsskrivelsen (2005/06:151) och Carlbeck kommittén (SOU 2004:98) är självklara om att grundsärskolan ska vara en integrerad del av grundskolan, vilket blir mer tydligt i följande citat:
7
"I grundsärskolan ska man kunna läsa ämnen enligt både grundsärskolans och grundskolans kursplaner för ämnen och grundsärskolans kursplaner för kunskapsområden. Syftet är att varje elev ska kunna få en studiegång som är anpassad till just hans eller hennes förmågor" (SOU 2004:98, s. 20).
2. PROBLEMFORMULERING
De politiska målen med integreringsarbete var bland annat att kunna förändra de sociala situationerna för individer med funktionsnedsättning. I
integrationsutrednings slutbetänkande (SOU 1998:19) fastställs
integrationsmålen: allas rätt till gemenskap, delaktighet, ömsesidighet och
kommunikation. Med detta menas att:
"Endast en grupp där eleven kan etablera sociala relationer, får språkliga stimulans, har lika möjligheter till kommunikation, kan känna sig trygga och bli accepterade, höra till, kan sägas vara integrerad. Allt annat är bara placering"
(s. 57).
Integreringsarbete har funnits sedan 1950-talet och än idag talar vi om integration. Detta tyder på att integreringsprocessen har utvecklats, men inte i den
utsträckningen som krävs för att nå upp till ett inkluderande samhälle. Trots de olika styrdokument och läroplaners betoning på att all undervisning inom skolan skall utgå ifrån elevernas förutsättningar och förmågor, samt att eleverna kan och får vara olika, såser verkligheten annorlunda i praktiken. Skolans oförmåga att möta elevernas olikheter och varierande inlärningssvårigheter tolkas ofta som ett problem hos eleven. Utveckling av integreringsarbete inom en viss skola kan bero på lärarnas inställningar, samt hur de uppfattar elever i behov av särskilt stöd: uppfattar de eleverna som individer eller att de tillhör en kategori (Rabe & Hill 1996).
Integrering har varit en långsam process och handlar mer om en fysisk integrering än social integrering. Vilket får en att undra varför fysisk integrering är den mest dominerande typen vi har i skolorna idag, trots att integreringsprocessen har funnits sedan länge. Det är viktigt att inte bara fokuserar på den fysiska integreringen, utan även på den sociala integreringen. I och med detta började begreppet inkludering att användas, vilket innebär en fokus på att anpassa skolan så att den passar alla elever. Båda begreppen kan ge felaktiga signaler dvs. att eleverna inte hör hemma i gruppen på lika villkor som andra. Trots styrdokument och lagstiftningar som talar om lika/goda levnadsvillkor och samma rättigheter för personer med funktionsnedsättning, finns det dock svårigheter med att kunna leva upp till dessa mål. Ett exempel på detta kan vara att vi fortfarande har två olika skolformer. Elever som går på en grundsärskola är i behov av särskilt stöd samt att studera under grundsärskolans kursplaner, men för att kunna tillgodose dessa behov behöver inte vara genom att eleverna befinner sig på egna lokaler. Det gäller även lagar som skyddar barn med funktionsnedsättnings rättigheter och som vill ge barnen samma möjligheter och förutsättningar som alla andra. Men har barn med funktionsnedsättning samma chanser och förutsättningar som alla andra genom denna uppdelning? Detsamma gäller integrering och normalisering, båda begreppen användes för att skapa goda levnadsvillkor för personer med
8
funktionsnedsättning, men frågan är om dessa goda levnadsvillkor är tillräckligt bra? (Brodin & Lindstrand, 2010; Nilholm & Göransson, 2013).
2.1 Syfte
Integreringsarbete betyder mycket för att uppnå ett inkluderande samhälle där alla kan delta på lika villkor. Syftet med studien är att undersöka hur
integreringsarbetet har utvecklats över tid.
2.2 Frågeställningar
• Vilka mål har integreringsarbetet och hur ska dessa uppfyllas? • Vilka för- och nackdelar finns det med att integrera grundsärskola i
grundskola?
• Vilka eventuella möjligheter respektive hinder finns det vid samverkan kring integrering av grundsärskola i grundskola?
2.3 Begreppsdefinition
I följande del definieras centrala begrepp och lagar som arbetet bygger på. Detta för att öka förståelsen kring vilken definition av begreppen som kommer att användas i studien, eftersom begreppen tolkas olika av olika författare.
2.3.1 Intellektuella Funktionsnedsättningar
En intellektuell funktionsnedsättning, enligt Dammert Raoul (2013), innebär att individen har en nedsatt intelligensförmåga samt sämre teoretisk, praktisk och social förmåga. Detta innebär att individen har svårigheter med att läsa, skriva, förstå eller bearbeta information. Det finns tre nivåer av en intellektuell
funktionsnedsättning:
Lindrig: innebär att individen kan klara det mesta själv, men behöver hjälp med
det praktiska såsom ekonomin.
Måttlig: individen kan ofta förstå det enkla som hör till vardagslivet. Individ med
måttlig intellektuell funktionsnedsättning behöver hjälp med t.ex. kläder, mat, tider och ekonomi.
Svår: innebär att individen har svårigheter med det verbala, att individen inte kan
uttrycka sig med ord, utan använder sig av kropp och ansiktsuttryck för att beskriva sina känslor.
2.3.2 Elever i behov av särskilt stöd
Det finns ingen tydlig definition kring begreppet, men i skolverket (1998) anges det att elever i behov av särskilt stöd är:
”Elever som på något sätt är förhindrade att fullt ut delta i undervisningen på grund av psykiska, fysiska, eller sociala begränsningar samt olika former av inlärningssvårigheter som medför att arbetssätt och arbetsformer behöver särskilt anpassas” (s.22).
9
2.3.3 Normalitet/Avvikelse
De bedömningar som görs i skolan sker utifrån ett normalgenomsnittsperspektiv, där de som inte passar in i detta betraktas eller klassificeras som” avvikare”. När barnen ges en diagnos som sedan ses inte som alla andra, vilket kan skapa utanförskap som sedan kan påverka barnets hela livssituation. Rosenqvist Jerry (1996) menar att alla människor är likvärda vid födseln oavsett om de har en funktionsnedsättning eller inte. Han menar även att människovärde ska vara kopplat till ens existens och inte till vilka funktionsnedsättningar eller egenskaper människan har. Vad som är normalt eller avvikande kan variera beroende på tid och sammanhang. I skolverket (1998) står det att:
”Diskussionen om vilka elever som bedöms avvikande kan sägas ske i en strid om definitioner, en strid som ser olika ut i olika tider och sammanhang” (s.12).
2.3.4 Integrering och inkludering
Brodin Jane och Lindstrand Peg (2010) beskriver hur integreringsinnebörd har tolkats och fortfarande tolkas på olika sätt. En tolkning av begreppet är att elever i behov av särskilt stöd kan bo hemma samt gå i sin vanliga skola. Begreppet kan även definieras som en process som kan leda till en interaktion mellan elever med funktionsnedsättning och andra. Detta var även syftet med integrering och
inkludering av elever i behov av särskilt stöd i grundskolor. Skillnaden mellan integrering och inkludering är att den först nämnda syftar till att eleven själv är ansvarig för att anpassa sig till skolan, medan inkludering innebär att skolan ska skapa förutsättningar för att elever i behov av särskilt stöd ska känna sig som en del av det hela.
Tideman (2002) skriver att eftersom begreppet integrering är oklart kan fyra loka typer urskiljas:
Fysisk integrering: innebär geografiskt närmande av elever i behov av särskilt
stöd och andra elever. Att båda skolformerna befinner sig i samma byggnad.
Funktionell integrering: Gemensamt resursutnyttjande.
Social integrering: Att elever i behov av särskilt stöd ingår i gruppgemenskap
med andra elever som inte har någon funktionsnedsättning.
Samhällelig integrering: Att elever i behov av särskilt stöd har samma tillgång till
resurser som andra och även samma möjligheter att kunna påverka sina egna livssituationer.
2.3.5 Integration
Begreppet integrering används idag ofta synonymt med begreppet integration. Integrering kan ses som ett första steg mot integration. Begreppet integration definieras enligt Nationalencyklopedin (2006) som en process som kan leda till att särskolor kan förenas med grundskolor. Genom att inkludera barn med
funktionsnedsättning så att de har samma möjligheter att gå i samma skola eller klassrum som andra och därmed följa samma läroplaner, kan barnen känna sig accepterade samt som en del av gruppen. Med andra ord innebär begreppet integration att grundskolan skall vara öppen för barn från andra skolformer såsom grundsärskola.
10
2.3.6 Grundsärskola
Grundsärskolan är en skolform som bildades i slutet av 1960-talet med landstingen som ansvarade för både omsorg av personer med intellektuella funktionsnedsättningar samt grundsärskolan. Till en början var grundsärskolorna segregerade från grundskolor och detta varade tills kommunerna tog över ansvaret på 1980-talet. Kommunerna påbörjade en integreringsprocess för att förbättra och skapa förutsättningar för sociala relationer mellan eleverna. Tanken med
grundsärskolan var att alla barn skulle få samma möjligheter till utbildning, samt samma rätt till en likvärdig utbildning med en gemensam värdegrund (Szönyi & Tideman, 2011).
Grundsärskolan beskrivs i skollagen (SFS 1985:1100) kap 6, 3§ som en nioårig obligatorisk skolform (7–16 år), men grundsärskolan ger även en möjlighet till ett tionde frivilligt skolår. Elever som går på en grundsärskola är elever som på grund av sina intellektuella funktionsnedsättningar inte kan nå upp till grundskolans kunskapskrav. Grundsärskolan motsvarar i stor omfattning grundskolan, med ungefär samma ämnen, men omfattningen anpassas efter varje elevs förmågor (Tideman, 1998).
1994 fick grundsärskolan samma läroplan som grundskolan, där alla elever
omfattas av samma värdegrund. Grundsärskolan har däremot egna kursplaner som är anpassade för att kunna tillgodose varje elevs behov (Brodin & Lindstrand, 2004).
2.3.7 Samverkan
Samverkan, enligt Danermark (2000) är:” medvetna målinriktade handlingar som
utförs tillsammans med andra i en klart avgränsad grupp avseende ett definierat problem och syfte" (s.15).
2.4 Styrdokument
År 2011 fick Sverige en ny skollag (2010:800) där det framgick att alla skall få en likvärdig utbildning oavsett om individen har/inte har en funktionsnedsättning. I och med den nya skollagen fick särskolan en ny officiell benämning, nämligen grundsärskola. All personal inom grundsärskola och grundskola styrs av lagar som utgår ifrån olika styrdokument. I styrdokumenten beskrivs verksamheternas uppdrag, mål, värdegrund och riktlinjer för hur arbetet i båda skolformerna ska utformas (Skollagen 2010:800).
2.4.1 Internationella riktlinjer
FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning anger att syftet med konventionen var att människor med funktionsnedsättning skall ha samma rättigheter och skyldigheter som alla andra i samhället. Sverige anslöt sig till FN:s konvention för att säkerställa att personer med funktionsnedsättning får jämlika levnadsvillkor och fulldelaktighet i samhällets olika arenor som alla andra. Därmed kunna bygga ett integrerat samhälle samt en skola för alla (Regeringskansliet, 2008).
2.4.2 Läroplan
Med Lpo 94 (1998) fick grundsärskola och grundskola en gemensam läroplan med samma mål och värdegrund för att kunna uppnå målen med en likvärdig utbildning till alla. Eleverna skall få en undervisning som utgår ifrån varje elevs
11
förutsättningar. Målet var att varje elev skulle få den kunskap som behövs för att han eller hon ska kunna vara delaktig och själv kunna påverka sin utveckling. I Lgr 11 anges riktlinjer för de olika yrkesgrupperna inom skolområdet, där de ska:
”Uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skola till en god miljö för utveckling och lärande” (s. 15).
Lgr 11 anger även att lärarna inom båda skolformerna ska samverka för att kunna nå utbildningsmål. Vidare står det att lärarna ska samverka för att utveckla
känslan av solidaritet och samhörighet hos elever i behov av särskilt stöd och därmed kunna motverka diskriminering och kränkande behandling mot vissa elevgrupper.
2.4.3 Skollagen
Skollagen (SFS 1985:1100) innehåller grundläggande bestämmelser som rör utbildningen inom de olika skolformerna. Skollagen anger även målen och riktlinjer för hur dessa verksamheter ska utformas och att alla barn ska få tillgång till en likvärdig utbildning. I skollagens 6:e kapital beskrivs grundsärskolan samt utbildningssyfte, att varje elev ska ges en utbildning som är anpassad efter elevens förutsättningar. Denna utbildning ska motsvara så långt som möjligt den som ges i grundskola.
" Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder, mognad och förutsättningar i övrigt" (SFS 1985:1100, 6 kap 3§).
3. BAKGRUND
Forskningen kring integrering har inte ägnat så mycket intresse åt individer med intellektuella funktionsnedsättningar i sociala sammanhang där integreringsarbete sker eller hur dessa sammanhang fungerar. Personer med intellektuella
funktionsnedsättningar har under historiens gång benämnts på olika sätt, bland annat som psykiskt ”efterblivna” eller ”sinnesslöa”. Synsättet på individerna har genomgått radikala förändringar genom historien. Förr ansågs personer med intellektuell funktionsnedsättning som omänskliga och psykisk sjuka och som behöver botas eller elimineras, sedan ansåg man att individerna är värda att tycka synd om. Det var först under 1960-talet som synsättet på personer med
intellektuella funktionsnedsättningar förändrades, då framgick det att individerna kunde utvecklas (Möller & Nyman, 2003). De olika begreppen som användes för att beskriva personer med intellektuella funktionsnedsättningar handlade om att individen har svårt att ta till sig eller bearbeta information (Söderman &
Antonson, 2011).
Utifrån ett historiskt perspektiv har skolsituationen för barn i behov av särskilt stöd förändrats. Innan 1800-talet hade man inget intresse för utbildning och undervisning av barn med intellektuella funktionsnedsättningar. Under 1800-talet fick barnen undervisning separat, det så kallade abnormundervisning som bedrevs först som välgörande verksamhet och som senare blev en angelägenhet för staten. Denna typ av undervisning bedrevs av enskilda personer, där Emanuella Carlbeck
12
betraktas som grundgestalten i undervisning av barn med intellektuella
funktionsnedsättningar. Carlbeck hade en stor tilltro på att barnen kunde utvecklas som alla andra samt att de kunde bli nyttiga samhällsmedborgare (SOU 2003:35). 1842 bildades folkskolan och elever som inte kunde följa skolans undervisning fick gå ytterligare ett år i samma årskurs i folkskolan. Under 1930-talet utfördes olika typer av tester för att mäta människors intelligens tillsammans med
mediciniska omdömen. Utifrån dessa tester och de mediciniska omdömena placerades elever i olika specialklasser. Detta för att lärarna ansåg att barn som var lågt begåvade kunde påverka eller ha en negativ inverkan på andra barn, men också för att dessa barn ansågs vara ett hot mot samhället. Det var först under 1940-talet som man insåg att det fanns en möjlighet för de "sinnesslöa" att kunna utbilda sig (Gotthard, 2007). Grundsärskola fick sin officiella benämning år 1954 i samband med lagen om undervisning och vård av vissa personer med
intellektuella funktionsnedsättningar (SFS 1954:483).
Idag har stämpeln som avvikare börjat försvinna mer och mer, och detta genom bland annat integreringsarbete som sker inom skolområdena. Men i vilken utsträckning har detta arbetet utvecklats? Utifrån normaliseringsprincipen och målen i de olika styrdokumenten anses integrering, inkludering och delaktighet som en självklarhet när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Frågan som kvarstår är: hur fungerar integrering i praktiken, hur samarbetar/samverkar de olika skolformerna för att nå upp till en social integrering (Brodin & Lindstrand, 2010).
Integrering kan räknas som ett steg mot en likvärdig utbildning, men det kan även leda till segregering och utanförskap och detta med två olika skolformer i en byggnad. Integrering av grundsärskola i grundskola betyder inte att elever med funktionsnedsättning blir automatisk socialt integrerade i den övriga gruppen. Det kan innebära att eleverna bara befinner sig i samma lokaler (Brodin & Lindstrand 2010).
4. TIDIGARE FORSKNING
Det finns ganska mycket forskning kring människor med intellektuella
funktionsnedsättningar, men området kring hur integreringsarbete har utvecklats är inte lika utforskat. Forskningsfokus har varit kring de sociala relationerna som personer med intellektuella funktionsnedsättningar har till andra när de vistas i samma miljö. Ett vanligt resultat av forskningen kring detta område brukar vara att personer med intellektuella funktionsnedsättningar inte har sociala relationer med andra som saknar funktionsnedsättning. Med detta menas att individerna bara befinner sig i samma miljö eller byggnad med andra, men har i inte sociala
relationer med varandra (Rosenqvist, 1996; Tideman 2002).
4.1 Elever i behov av särskilt stöd
Elever som går på en grundsärskola är i behov av särskilt stöd, eleverna har rätt till likvärdig utbildning som alla andra. Att särskilja elever som inte passar in i det "normala” mönstret är en lång tradition inom den svenska skolan. Särskiljandet kan bero bland annat på människors sätt att definiera vad som är
13
normalt/avvikande, vilket kan bygga på okunskap om de olika
funktionsnedsättningarna. Det fanns även perioder som dominerats av integrering och inkludering (skolverket 1998; Brodin & Lindstrand, 2010).
Sedan 1960-talet har man talat om normalisering och vägen för att kunna uppnå det var att integrera grundsärskola i grundskola. Integrering som process kan även leda till integration, vilket betyder att integrering kan se olika ut i praktiken (Nirje, 1969).
4.2 Integrering
I skolvärlden har man använt sig av olika begrepp för att beskriva fenomenet integrering. Rosenqvist (1996) menar att innebörden av begreppet integrering blev diffus under 1970-talet. Integrering och integration tilldelas olika innebörd av olika författare. Enligt Rosenqvist (1996) är integrering en process medan integration är ett tillstånd. Med integration menas även all undervisning som inte segregerad. När interaktion mellan elever i behov av särskilt stöd och elever i grundskola eftersträvas kan integrering ses som en process. Målet med integreringsprocessen idag är att skapa en demokratisk människosyn, där funktionsnedsättning ses som en tillgång istället för ett problem.
Enligt Haug (1998) har begreppet integrering två riktningar: segregerande integrering och inkluderande integrering. Den första riktningen handlar om att hitta den bästa lösningen för elever i behov av särskilt stöd genom att utvärdera elevens behov så att eleven kan anpassa sig till skolan och samhället. Med den inkluderande integreringen menas att vikten läggs på den sociala träningen samt på att utveckla gemenskap, där olikheten ses som en naturlig del av vardagen, vilket gör att skolan blir likvärdig inför alla elever. I den här riktningen framstår barnens särskilda behov som socialt konstruerade. Den centrala frågeställningen, enligt Haug, när det gäller integrering av grundsärskola i grundskola är om det är eleven som ska anpassas till skola eller om det är skolan som ska anpassas till eleven.
Emanuelsson (1996) hävdar att integrering ofta har varit en process på
individnivå, därför är det av stor vikt att man utgår ifrån helheten, vilket gör att skolan har det största ansvaret för att kunna uppnå en lyckad integrering.
4.2.1 Fördelar och nackdelar med integrering
Normalisering, inkludering och integrering är viktiga begrepp när det gäller personer med funktionsnedsättning. Dessa begrepp innebär att personer med funktionsnedsättning skall ha samma levnadsvillkor som den övriga befolkningen. Att lägga fokus på att bara fysiskt integrera grundsärskola i grundskola kan leda till att de inkluderande eleverna blir mer segregerade. Alltså att den som
integreras inte ses som en naturlig del av gruppen. En nackdel med begreppet integrering är att den ofta har handlat om en fysisk integrering där grundsärskola placeras i en grundskola, vilket gör att begreppet ger en uppdelning mellan ”vi” och ”dem” (Tideman, 2000; Nilholm & Göransson, 2013).
En jämförelse mellan barn med intellektuella funktionsnedsättningar och andra gjordes i en undersökning av karlsudd (1999), där det framgick att eleverna med intellektuella funktionsnedsättningar var isolerade samt mindre accepterade. Undersökningen visade även att eleverna i grundskola inte hade en positiv uppfattning om barn i behov av särskilt stöd. Detta tyder på att integrering av
14
grundsärskola i grundskola kan även ha negativa effekter. Trots att
integreringsprocessen hade sin start på 1960-talet är man långt ifrån målet integration.
4.3 Möjligheter för integrerande skola
I Carlbeck - kommittén (SOU 2004:98) framkommer det att en utvecklig inom skolans pedagogiska verksamhet samt kunskaper om de olika
funktionsnedsättningarna behövs. Vidare menar kommittén att kompetensen inom funktionshinderområdet måste höjas och detta genom bland annat att erbjuda lärare som undervisar barn med intellektuella funktionsnedsättningar
kompetensutveckling genom utbildningar. Att samma utbildning skall erbjudas till alla de yrkesgrupper inom både skolformerna lyfts också fram som en viktig åtgärd. Carlbeck kommittén (SOU 2004:98) nämner även ledningsroll, där ges förslag på att rektorsutbildning kan förstärkas med specialpedagogiskt perspektiv. Kommittén ser attityder, kunskaper och värderingar som grundläggande när det gäller att skapa en inkluderande skola. Därför nämns vikten av ett samspel mellan skolledning och specialpedagoger, samt mellan de olika yrkesgrupperna i både särskolor och grundskola.
Göransson m.fl. (2000) betonar också vikten av ett kunskapsbyte mellan personalen från båda skolformerna, för att öka kunskapen om varandras
verksamheter. Författarna menar även att det är personalens ansvar att eleverna samverkar med varandra och att det är viktigt att personalen vågar ta in varandras kunskap, vilket kan vara en väg mot en lyckad integrering. Enligt författarna är skollednings roll central när det gäller tydlighet kring skolans mål och visioner, samt att ge de olika yrkesgrupperna inom skolorna goda förutsättningar för att kunna arbeta med dessa frågor. Skolledningen har också ansvaret för att personalen får de resurser och utbildning som krävs för att kunna skapa en undervisning som tillgodogör alla elevers behov.
Engkvist (1999) menar att om en lyckad integrering skall ske, måste man ha ett fungerande arbetslag, och detta genom att man är öppen och villig att diskutera arbetssättet. Genom att diskutera arbetssättet växer en gemensam grundsyn fram, vilket i sin tur kan leda till ett fungerande arbetslag. En annan central del i integreringsarbetet är att kunna dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter. Genom att sätta de olika delarna tillsammans når man upp till helheten, som är en inkluderande skola samt ett inkluderande samhälle.
Johansson & Larsen – Gustavsson (2000) skriver om personalens inställningar och hur detta är avgörande för hur integrering av grundsärskola i grundskola ska utvecklas. Om personalen strävar efter ett utbyte i relationen mellan elever i behov av särskilt stöd och de andra barnen, kan integrering mellan de olika skolformerna underlättas. Författarna menar vidare att vuxna har ansvaret för att lära eleverna att acceptera varandras olikheter, samt att alla har rätt till att få vara en del av gemenskapen. Slutligen menar de att barnens rätt till att ha en skola där alla är en del av gemenskapen bör vara en självklarhet. Detta kan bara ske genom en fungerande samverkan mellan de olika aktörerna.
Enligt Danermark (2000) kan samverkan definieras som att olika aktörer genom olika organisationer samverkar mot ett gemensamt mål, vilket i detta fall handlar om att skapa en inkluderande skola. Samverkan om människohandlande
15
ska delta genom bland annat deras tänkande och tyckande. De inblandande aktörerna brukar vara styrda av olika regelverk, positioner och kunskaper, vilket kan även försvåra samverkan. Fyra olika nivåer av samverkan tas upp av
Danermark (2000). Den första nivån handlar om en problemlösning genom att olika professioner samråder, den andra nivån handlar om hur man uppnår det bästa resultatet genom ett strukturerat organisatoriskt förhållande. Den tredje nivån handlar om att skapa gemensamma arbetssätt, samt skapa nya arbetsformer, därmed betonar den sista nivån vikten att flera organisationer slås samman. Samverkan är inte ett mål i sig, utan används för att kunna uppnå de
eftersträvande målen. Genom en framgångsrik samverkan kan en vision som en inkluderande skola skapas.
Göransson m.fl. (2000) understryker betydelsen av att styrdokument samt riktlinjer om barn med funktionsnedsättnings rättigheter ska vara välkända i skolorna och att all personal ska ta del av dessa dokument. De menar vidare att okunskap om de internationella styrdokumenten såsom Salamancadeklaration är stor. Göransson (2000) menar att ”samverkan kan ses som kärnas i En skola för
alla” (s.71).
4.4 Hinder för integrerande skola
Hill (1996) tar upp hur arbetssätten inom båda skolformerna ses som ett hinder när det gäller samverkan. Även prioriteringar/målen inom grundskolan kan vara hindrande, då bland annat kunskapsmålen och de intellektuella färdigheterna prioriteras, istället för att betona sociala mål och samarbete. Hill menar att i grundskolan betonas de kognitiva och intellektuella sidan hos eleven, istället för jagutvecklingen, vilket gör att helhetsperspektivet saknas. Skolan betraktar elevers olikheter som problematiska istället för som en tillgång, vilket kan vara hindrande för utvecklingen av integreringsprocessen. Ett hot mot utvecklingen av
gemenskap är enligt Emanuelsson (2004) de värderingar som gör att man pekar ut barn som är i behov av särskilt stöd som avvikare, vilket i sig kan leda till
utstötning av dessa barn. En annan studie av Tideman m.fl. (2004) visar att barn i behov av särskilt stöd inte ser sig själva som en resurs, men inte heller de
professionella ser dessa barn som en tillgång- utan som att de har problem som måste kompenseras med extra hjälp och stöd. Detta gör att barn i behov av särskilt stöd kan uppleva svårigheter med att bli accepterade av andra barn.
Nilholm (2014) diskuterar även detta, men utifrån olika specialpedagogiska perspektiv. Den mest dominerande är det kompensatoriska perspektivet. Perspektivet kan förklaras med att problemet ligger hos eleven, därför
kompenseras eleven för dessa problem. En kategorisering av elever görs för att skapa problemgrupper, därmed söker man efter de psykologiska och neurologiska orsakerna för att öka förståelsen kring problemet. Kategorisering, enligt
perspektivet, kan ge bättre förslag på vilket arbetssätt som kan kompensera dessa problem. Denna kategorisering kan innebära att vissa elevgrupper urskiljs i skolan, det första exemplet på dessa grupper är elever med intellektuella funktionsnedsättningar. Det andra perspektivet är dilemmaperspektivet. Inom perspektivet talar man om hur motsägelsefulla skolsystemen kan vara, där man å ena sidan vill ge alla elever samma erfarenheter och kunskaper, å andra sidan gör man en uppdelning mellan de såsom grundsärskoleelever och grundskoleelever. Inom perspektivet talar man även om hur forskningen inom specialpedagogik avgränsas mot vissa individer eller situationer, och inte vänder sig mot frågor som rör hela utbildningssystemet.
16
Carlbeck kommittén (SOU 2004:98) påpekar att saknaden av skolledningens initiativ kan leda till att tydliga mål och strategier när det gäller integrering saknas. Kommittén nämner även hur de olika kursplanerna och betygen kan försvåra samarbetet mellan grundsärskola och grundskola.
Danermark (2000) poängterar att hinder kan vara olika eftersom de yrkesgrupper som arbetar med integrering tillhör olika organisationer, styrs av olika regelverk samt har olika synsätt. Dessa hinder kallas för regelverk, organisation och synsätt, vilket är väldigt viktiga att ta hänsyn till vid samverkan mellan olika
organisationer såsom grundsärskola och grundskola.
Göransson m.fl. (2000) uppmärksammar olika hinder i sin rapport, såsom okunskap om varandras verksamheter och tidsbrist när det gäller samarbetet mellan pedagogerna. Författarna skriver vidare att integreringsprocessen har diskuterats länge inom grundsärskola, medan i grundskola är integreringen en ny tanke, vilket kan upplevas som ett hinder. Detta gör att visionen om ett
framgångsrikt integreringsarbete kräver längre tid. Saknad av grundkompetens i specialpedagogik inom andra lärarutbildning kan även vara ett hinder för en lyckad integrering. Enligt Nilholms (2014) dilemmaperspektiv är motsägelsen i den svenska skolpolitiken också ett hinder, där man å ena sidan talar om
inkludering och delaktighet som allomfattande värden, men å andra sidan erbjuder lösningar i form av särskilda undervisningsgrupper eller grundsärskola.
5. TEORETISKA ASPEKTER
Syftet med studien är att genom semistrukturerade intervjuer med
specialpedagoger och rektorer undersöka hur integreringsarbetet har utvecklats över tid. Utifrån studiens syfte och frågeställningar kommer resultatet att analyseras utifrån samverkansperspektiv.
5.1 Analysmodellen
Fragmentisering på organisationer såsom grundsärskola och grundskola kan försvåra både integration och helhetstänkande. Detta gör att samverkan blir nödvändigt för att kunna möta alla elevers komplexa behov. Specialisering och professionalisering kan leda till avsaknad av en helhetssyn på individens behov. Samverkan syftar till bland annat att motverka denna avsaknad, men även till effektivare resursutnyttjande som kan leda till att motverka fragmentisering. Samverkan mellan olika aktörer kan leda till att olika kunskaper och insatser kompletterar varandra, detta skapar ett biopsykosocialt synsätt som behandlar individen utifrån ett helhetsperspektiv. Samverkan är en skyldighet för
myndigheterna i Sverige, men särskilt när det gäller barn som far illa eller riskerar att fara illa (Hillborg, Svensson & Danermark, 2010; Germundsson, 2011;
Germundsson & Danermark, 2012). Det insamlade materialet ska diskuteras och analyseras med hjälp av samverkans främjande faktorer såsom styrning, struktur och samsyn samt samverkans hindrande faktorer: regelverk, organisation och synsätt.
17
5.1.1 Styrning
Danermark (2000) poängterar att en fungerande samverkan är en ledningsuppgift, samarbetet ökar om det får stöd på ledningsnivå. Långsiktiga engagemang från styrning krävs för att kunna uppnå en framgångsrik samverkan. Det är ledningen som legitimerar samverkan där förankring och mandat för samverkan skapas. Ansvaret för en framgångsrik samverkan kan inte överlåtas till övriga personalen eftersom de saknar befogenhet att få den att fungera då de inte får fatta beslut. Ledningen behövs för all samordning, utvärdering och ansvarsfördelning. Den behövs också för att se till att de som samverkar har tillräcklig med resurser som kan underlätta för att uppnå samverkans mål. Genom att samverka kan även resurserna inom de olika organisationerna utnyttjas på ett effektivare sätt.
Begränsade resurser kan förhindra att samverkan fungerar därför är det viktigt att resurser från olika organisationer kompletterar varandra (Danermark, 2000). Under samverkan-processen kan det dyka upp frågor som måste hanteras på ledningsnivå, vilket gör att ledningen måste ha en aktiv roll. För en framgångsrik samverkan krävs det att de inblandade organisationerna avstår från att prioritera hemorganisationens intresse och istället fokuserar på de gemensamma målen. Ledningsuppgift blir målstyrning, gemensamma mål formuleras där alla parter upplever att alla arbetar för samma sak, vilket utvecklar en helhetssyn på situationen. Tillit och respekt för varandras kompetenser och erfarenheter är en viktig del i samverkan. Genom tillit kan nya arbetsformer utmana de traditionella och sedan etableras. (Danermark 2000; Danermark & Germundsson, 2007).
5.1.2 Struktur
Samverkan kräver struktur som skapas genom bland annat ett tydliggörande när det gäller gemensamma mål, målgrupp, yrkesroller, problem som måste angripas, arbetsfördelning, förväntningar på varandra och vilket syftet är med samverkan. Andra generella verktyg som behövs är avtal, handlingsplaner och riktlinjer. Den viktigaste delen i samverkan är kompetensen, det vill säga att ha förmågan att arbeta med mål, metoder, kontinuerlig uppföljning, olikheter i förklaringsmodeller och yrkesmässiga skillnader. Mötet mellan organisationerna eller yrkesgrupperna måste vara strukturerat och mekanismer som hotar samverkan måste motverkas. För eleverna är detta mindre viktigt, jämfört med att eleven får den hjälp som de behöver (Danermark, 2000).
Germundsson (2011) diskuterar samverkans struktur och dess centrala roll för att uppnå målet med samverkan utifrån flera aspekter. Samarbetets organisering påverkas av de strukturella förutsättningarna eftersom de utgör grunden för en aktiv samverkan, enligt Germundsson En tydlig struktur är viktig för eleverna ur ett elevperspektiv, vilket bidrar till att elevens delaktighet i samverkan- och beslutsprocessen säkerställs.
5.1.3 Samsyn
Samsyn handlar om att på ett respektfullt sätt hantera kulturella skillnader och olikheter i språkbruket, värderingar och förklaringsmodeller mellan de som samverkar. De olika aktörerna i samverkansprocessen har olika uppdrag och detta ska inte suddas bort, utan ska respekteras. För att samverkan ska fungera är en gemensam problemförståelse viktigt och för att uppnå detta behöver de
inblandade aktörerna tid för att lära känna varandras organisationer, roller och kompetens. Samsyn förutsätter kommunikation mellan de yrkesverksamma i de olika organisationerna för att få kunskap om varandras resurser, uppdrag och
18
begränsningar. Kommunikationen kan leda till att de inblandade aktörerna accepterar varandras skillnader, vilket i sig kan förbättra användningen av varandras kompetenser. Alla de yrkesverksamma i samverkan brukar inte vara eniga i de teoretiska frågorna, men genom att ta del av varandras synsätt kan man utvecklas och få en lyckad integrering, och därmed få ett helhetsperspektiv på situationen eller individen. Här gäller det också att se olikheterna som tillgång och inte som problem (Danermark, 2000; Widmark, 2015).
5.2 Vygotskijs teori om den nära utvecklingszonen
Den nära utvecklingszonen enligt Vygotskij innebär att det alltid finns något bortom det individen kan, det vill säga nästa steg i ens utveckling. För Vygotskij är det fokus på individen som möjliggör utvecklingen förutsatt att individen får rätt hjälp, istället för att fokusera på vilka begränsningar den enskilde har. Vilket betyder att det nära utvecklingszonen omfattar området mellan vad individen kan klara av själv, och det samma person kan klara av med hjälp av någon annan i omgivningen. Utvecklingszonen enligt Vygotskij kan hjälpa individen i sin
utveckling genom att pröva på nya saker. Enligt teorin är språket och tänkande två viktiga komponenter och är beroende av varandra när en utveckling eftersträvas, då språket utvecklas i sociala samspel. Grunden för lärandet hos individen sker genom ett växlande samspel mellan yttre och inre aktiviteter (Strandberg, 2006).
Lärandet: Vygotskij talar om lärandet som sociokulturell, där den sker genom
interaktionen med andra i ens omgivning. Han menar att i mötet mellan två olika strukturer kan den högre strukturen berika den lägre, till exempel hur mötet mellan lärarens vetenskapliga begrepp och elevernas vardagliga begrepp kan leda till att elevernas begrepp lyftas upp till en högre nivå. Detta handlar om hur ett fungerande samarbete mellan lärare och elever kan hjälpa eleverna att kunna sätta sina vardagliga begrepp i ett annat och fruktbarare sammanhang. Strandberg (2006) menar att Vygotskijs teori som helhet, illustrerar att utveckling sker i sociala miljöer som individen deltar i, men även att individen behöver stöd för utveckling av språket och tänkandet. Enligt denna teori, behöver elever stöd och hjälp för att kunna tillgodogöra sig kunskaper och utbildning.
6. METOD
Syftet med studien är att undersöka hur integreringsarbete har utvecklats över tid, och detta genom respondenternas uppfattningar, erfarenheter och upplevelse kring integrering av grundsärskola i grundskola. Utifrån studiens syfte och
frågeställningar har en kvalitativ ansats för insamling av empiri valts, eftersom metoden ger respondenterna en större möjlighet att kunna beskriva sina
upplevelser med ord (Bryman, 2008).
I den här delen presenteras den metod som används, samt hur och varför jag använder mig av metoden. Jag kommer även ge en översikt om informanterna samt motivering till varför jag valt just denna yrkesgrupp. Sedan tar jag upp genomförandet av intervjuerna, samt hur data kommer att hanteras.
6.1 Val av metod
Valet av en forskningsmetod beror på vilken typ av studie man gör eller på vad för svar man söker i undersökningen. En del frågor kan man bara få svar på
19
genom att använda sig av kvalitativa metoder. Dessa frågor rör bland annat människors upplevelse, uppfattningar eller människors syn på verkligheten. I en kvalitativ undersökning är intresset att beskriva, tolka och förklara verkligheten. Dessa undersökningar utgår ifrån att det inte finns någon absolut sanning, utan verkligheten kan uppfattas på olika sätt (Bryman, 2008).
Det finns två huvudinriktningar inom vetenskapen för att lösa problem, nämligen det positivistiska och hermeneutiska. Positivismen strävar efter absolut kunskap, där utgångspunkten är det vi kan observera med våra sinnen. Hermeneutiken däremot har igenkännande som en extra källa, utöver det vi observerar med våra sinnen. Den här typen av tolkning påverkas av bland annat kontexter och
värderingar. Studien fokuserar på respondenternas upplevelse och uppfattningar och därför har studien en hermeneutisk utgångspunkt då förståelse kring ämnet eftersöks (Thurén, 2007).
Enligt Bryman (2008), omfattar kvalitativa studier ofta ett litet antal personer i en viss kontext eller miljö. På grund av detta kan man inte generalisera och inte heller använda siffror för att belysa ett fenomens omfattning (detta hindrar dock inte användandet av både siffror och tabeller). De data forskaren samlar i en kvalitativ undersökning utgörs istället av ord och beskrivningar.
I en kvalitativ forskningsmetod strävar forskaren att få en bild av verkligheten genom ord och beskrivningar. Det vill säga man försöker inte kvantifiera verkligheten genom att bevisa ett orsakssamband genom att samla/titta på data och statistik, utan man försöker att få en förståelse kring hur någon/några uppfattar verkligheten kring ett fenomen. Det resulterar i att forskaren kan bilda inledande bild av denna verklighet. En kvalitativ undersökning är bra att använda sig av när det är mindre studier. Kvalitativa undersökningar hör samman med induktiv metod, där man kastas in i något okänt, att inte veta riktigt vad forskaren kommer att få fram, men man vet att man ska försöka koppla det till en teori eller att bygga en teori (Bryman, 2008).
6.2 Intervju
En intervju är en sorts dialog mellan två personer. Genom att genomföra
intervjuer kan forskaren få tillgång till information som kan vara relevant till sin undersökning, samt information om deltagarnas upplevelse, uppfattningar och erfarenheter. Till undersökningen har semistrukturerade intervjuer använts, vilket innebär att jag har tagit hjälp av en intervjuguide som är inriktad på ett specifikt tema, vilket i detta fall är integrering. Med semistrukturerade intervjuer får forskaren bredare perspektiv på det valda området genom att ställa följdfrågor, vilket gör att intervjupersonerna får en frihet att berätta mer om sina upplevelser kring det valda ämnet. Jag har genomfört fyra intervjuer till denna studie, varje intervju tog cirka 45 minuter till en timme. För att intervjupersonerna skulle känna sig viktiga och uppskattade fick de prata till punkt, trots att jag ibland upplevde svårigheter med att hålla dem till det valda ämnet (Kvale, 1997; Bryman 2008).
6.2.1 Utformning av intervjufrågor
Jag utformade ett antal intervjufrågor till denna undersökning. Vid utformning av intervjufrågorna och utförandet av intervjun måste forskaren vara medveten om de etiska aspekterna, det vill säga att frågorna inte kränker informanternas integritet. Genom att välja semistrukturerade intervjuer som metod, vill forskaren fånga upp respondenternas upplevelser och uppfattningar. I semistrukturerade intervjuer
20
använder sig forskaren av en intervjuguide som verktyg, vilket betyder en lista med ett antal frågor som bidrar till att studiens syfte och frågeställningar besvaras. Intervjuguiden är formulerade på ett tydligt sätt som gör frågeställningarna lätta att förstå, så att de inte skapar förvirring hos respondenterna. Att formulera öppna frågor kan skapa bredare perspektiv på området, samt bidra till att nya perspektiv lyfts fram (Bryman, 2008).
6.2.2 Intervjuguide
Studiens intervjuguide bestod av 12 frågor samt två följdfrågor. Intervjuguidens inledning bestod av faktafrågor om informanternas kön, utbildning och antal år inom området, sedan övergick jag till de specifika frågorna som rör studiens syfte. När det gäller de specifika frågorna utgick jag ifrån en definitionsfråga om
integrering, detta för att fånga upp vilken kunskap deltagarna har kring ämnet/begreppet. Resten av frågorna handlade om deltagarnas erfarenheter, uppfattningar och upplevelser kring integrering. Frågorna var formulerade på ett tydligt och enkelt sätt, vilket gör dem lätta att förstå, så att de inte skapar
förvirring hos intervjupersonerna (se bilaga 2). Samma frågor/följdfrågor ställdes till alla deltagare. Svaren transkriberades i efterhand där fakta som inte är relevant till studien togs bort (Bryman, 2008).
6.3 Urval och genomförande
Respondenterna är från båda skolformerna och består av två specialpedagoger och två rektorer. Skillnaden i yrkesgruppen är ett målstyrt val, och detta för att kunna se i vilken utsträckning rektorers uppfattningar och erfarenheter kring integrering skiljer sig/liknar specialpedagogernas. Rektorerna som har intervjuats är spridda i tre olika skolor och kommuner. Valet av deltagarna och skolor grundades på en jämförelse mellan stora och små kommuner, samt för att undersöka om detta har en betydelse när det gäller integreringsarbete, integreringsnivå och samverkan. Jag hade kontaktat mer än tio olika skolor ifrån olika kommuner, men det var bara fyra av dem som ville delta i undersökningen. Kommunerna varierar mycket i storlek.
Bryman (2008) nämner vikten av kroppsspråk och ansiktsuttryck i intervjun, vilket jag missade i en av intervjuerna eftersom den genomfördes på telefon. Intervjun genomfördes på samma sätt som de andra intervjuerna vad gäller intervjuguide, inspelning och transkribering.
6.4 Förförståelse
Dalén (2008) hävdar att undersökaren alltid bidrar med en förförståelse i mötet med intervjupersonerna. Jag har aldrig arbetat med barn med
funktionsnedsättning, men genom kursen Innovation och entreprenörskap fick jag bra kunskaper om skolväsendet då min projektplan handlade om att skapa en skola för alla. Detta gjorde att min förförståelse inom området samt dess olika begrepp blev stor, vilket bland annat väckte mitt intresse att undersöka det valda området vidare. Min förförståelse har varit en viktig komponent för att utveckla min förståelse i mötet med intervjupersonerna. Min förförståelse bygger inte på mina egna erfarenheter, utan på fakta och litteratur som jag läst, vilket gör att min förförståelse var användbar vid senare tolkning av det insamlade materialet.
6.5 Etiska aspekter
Etik hör samman med moral, trots innehållets olikheter. Moralen har att göra med människans handlande, medan etik handlar mer om människans inre dialog kring
21
vad som rätt eller fel. Med hjälp av denna dialog kan människan skilja mellan vad som är rätt eller fel i en viss situation, detta sker utifrån ett moraliskt perspektiv. Etik har grundläggande regler som människan måste/bör följa. Det centrala inom etik är grundläggande värderingar samt respekt för den enskildes frihet, värde och integritet (Vetenskapsrådet, 2011).
Etiska aspekter är väldigt viktiga i alla studier, men de kanske är mer viktiga i kvalitativa undersökningar där man har ett antal personer som ger så mycket av sig själva. Eftersom jag använder mig av en kvalitativ forskningsmetod i min undersökning, måste hänsyn tas till hur intervjuerna genomförs, utan att kränka informanternas integritet. Enligt vetenskapsrådet (2011) ska forskaren ta hänsyn till fyra riktlinjer eller huvudkrav vid utförandet av intervjuer/undersökningar och dessa är: samtycke, information, nyttjande- och konfidentiellkraven.
Informationskravet innebär att innan påbörjad studie ska forskaren informera de
berörda parterna om undersöknings syfte, innehåll och tillvägagångssätt.
Forskaren ska vara öppen och ärlig om sin undersökning samt ge informanterna all information som behövs för att de ska känna sig trygga till att delta. Denna information kan vara om forskaren själv eller varför undersökningen utförs. När jag kontaktade informanterna via mail för att fråga om de kunde medverka i en intervju, fick de även information om studiens syfte: att jag som student i mitt examenarbete skulle undersöka hur integrering av grundsärskola i grundskola utvecklats över tid, samt om hur de olika skolformerna samverkar för att kunna uppnå en social integrering. Förutom den skriftliga delen fick de även en muntlig presentation av min studie vid intervjutillfället.
Samtyckekravet innebär att informanterna själva bestämmer över sin medverkan.
Informanterna fick en samtyckeblankett via mail, där de tackade ja till intervjun efter att ha fått den information som behövs, såsom risker med deltagandet samt att informanternas medverkan är frivillig och att de kan avbryta sitt deltagande närhelst. Allt detta meddelades även muntligt vid intervjun där informanterna fick skriva under en samtyckebilaga.
Konfidentiellkravet innebär att alla personuppgifter ska ges största konfidentiellt,
så att ingen annan än forskaren ska ha tillgång till dem. För att värna om
informanternas anonymitet kommer jag att använda mig av koder i form av andra namn eller siffror vid sammanställning av undersökningsresultat.
Nyttjandekravet innebär i detta fall att endast jag forskaren har nyttjanderätt.
Forskaren måste använda de insamlade uppgifterna endast till det ändamål som informanterna har gett sitt samtycke till och inget annat. För att skapa en trygghet hos informanterna talade jag om nyttjanderätt och att intervjumaterialet bara kommer användas i studiens syfte och ingenting annat.
6.6 Analysmodellen
En diktafon användes under intervjuerna för att spela in. Detta gav en möjlighet till att senare lyssna på samtalen och transkribera i efterhand. Inspelningen av intervjuerna godkändes av intervjupersonerna. Varje intervju tog cirka 45 minuter till 1 timme. Det tog cirka 8–10 timmar att transkribera. Bearbetning av
insamlingsmaterialet gjordes med hjälp av tematisk analys. Denna tematiska analys handlar om att intervjumaterialet strukturerades utifrån tema eller kategorier som upprepades under intervjutranskribering. Transkribering av
22
insamlingsmaterialet kodades i efterhand med hjälp av olika färgpennor, för att finna de teman som var återkommande under intervjuerna samt relevanta för studien. Genom att först hitta koder i varje fråga, kan teman skapas för att sedan användas som rubriker i studiens resultat och analysdel. Dessa teman har sedan kopplats till den valda teorin.
Kvalitativ analys har flera steg som forskaren måste följa för att få ett bra resultat. Dessa steg är förberedelse, genomförande, tolkning, verifiering och presentation av data. Förberedelsen och genomförandet i denna studie är att jag lyssnat och transkriberat intervjuerna, därefter har tolkningen av data gjorts genom att hitta likheter och skillnader i intervjupersonernas svar, verifiering och presentation har skett i samband med förberedelse och tolkning (Bryman 2008).
6.7 Tillförlighet, trovärdighet, och överförbarhet
Tillförlitlighet handlar om studien har hög kvalitet som gör att man kan lita på
resultatet, samt hur en studie ger samma resultat om den utförs flera gånger., Därför uppnås tillförlitlighet genom att studien genomförs på ett tydligt sätt. Tillförlitlighet i kvalitativa studier grundar sig på forskarens förhållningssätt, hur samspelet mellan forskaren och respondenterna ser ut, men även på tolkningar av data samt beskrivningarnas täthet och utförlighet (Bryman, 2008).
Trovärdighet i kvalitativa forskningsmetoder innebär att forskaren ska säkerställa
att forskningen har utförts i enighet med de regler som finns, men även att resultatet ska rapporteras till respondenterna som varit delaktiga i studien. Detta för att få en bekräftelse av respondenterna att forskaren har uppfattat det som uppgetts på rätt, därmed undviker man fel beskrivningar/tolkningar av det som framkommit under intervjun, detta kallas för respondentvalidering. För att uppnå en trovärdighet med studien har intervjuerna spelats in och transkriberas i
efterhand, som senare skickats till intervjupersonerna för att bekräfta om jag har uppfattat samt tolkat deras svar på ett rätt sätt. På så sätt kan feltolkningar
behandlas för att sedan kunna användas i resultatredovisning och analys (Bryman, 2008).
Överförbarhet handlar om huruvida resultatet är överförbar till en annan miljö,
eftersom kvalitativa studier brukar vara studier om en liten grupp som har vissa egenskaper. Kvalitativa resultat brukar ha fokus på det kontextuellt unika, men genom en fyllig redogörelse eller beskrivning kan en möjlighet ges till andra personer att själv bedöma huruvida resultatet är överförbar på andra grupper eller miljöer. Trots att studien har tagit upp det viktigaste som har med integrering av grundsärskola i grundskola att göra, kan gruppens storlek försvåra studiens överförbarhet. Det som ligger till grund för studiens resultat och analys är en specifik grupps kunskap och erfarenheter, vilket gör att studiens överförbarhet inte är relevant (Bryman, 2008).
7. RESULTAT OCH ANALYS
Nedan följer en presentation av de respondenter som har medverkat i denna studie. Respondenterna kommer att presenteras som D1, D2, D3 och D4 detta på grund av konfidentiellkravet. Därefter presenteras respondenternas uppfattningar
23
och erfarenheter kring integrering av grundsärskola i grundskola. Citaten som används kommer från respondenterna själva. För att besvara undersöknings syfte och frågeställningar kommer resultatet att analyseras med hjälp av
samverkansperspektiv, teorin om den nära utvecklingszonen samt en koppling till tidigare forskning.
7.1 Presentation av intervjupersoner
Jag har intervjuat två specialpedagoger och två rektorer. Intervjupersonerna är verksamma inom olika skolor samt olika kommuner, där kommunernas storlek varierar.
Intervjupersonen D1 är rektor på en grundskola som finns i en stor kommun i Småland, med 19 års erfarenheter inom skolväsendet.
Intervjupersonen D2 är ursprungligen grundskollärare sedan 1998, men som sedan utbildade sig till specialpedagog 2009. Hon har arbetat som specialpedagog i 7 år i en liten kommun i Skåne.
.
Intervjupersonen D3 är en rektor på grundsärskola i en liten kommun i Skåne. Hon har arbetat som rektor på grundsärskola sedan 2004.
Intervjupersonen D4 har arbetat som specialpedagog i grundsärskola och har 28 års erfarenheter, grundsärskolan finns i en ganska stor kommun i Skåne.
7.2 Gemensamma uppfattningar
Gemensamt för alla respondenterna var att de ser att behovet av särskilt stöd kan variera och se väldigt olika ut, beroende på graden av funktionsnedsättningen hos eleven. Respondenterna hade både positiva och negativa uppfattningar och erfarenheter kring integreringsarbete, men även om integrering som begrepp. Hur väl integreringsarbetet fungerar har enligt respondenterna att göra med hur båda skolformerna samarbetar och samverkar med varandra. För att skapa en bättre förståelse kring ämnet kommer resultatet att diskuteras utifrån teman som varit återkommande under intervjuerna. Resultatet kommer sedan att analyseras med hjälp av samverkansperspektiv samt tidigare forskning. Teman är: Elever i behov
av särskilt stöd, integrering eller inkludering, fördelar, nackdelar, möjligheter vid samverkan och hinder vid samverkan.
7.3 Elever som går på grundsärskola
Tideman (1998) beskriver grundsärskoleelever som elever som på grund av sina funktionsnedsättningar har svårigheter med att uppnå kunskapskraven i
grundskola. Respondenterna beskrev grundsärskoleelever på samma sätt, men det som skilde sig åt i respondenternas svar var beskrivningen av själva eleven. De kallade eleverna olika, såsom mina barn, de här eleverna eller elever med
intellektuella funktionsnedsättningar. Detta kan återkopplas med vad Hill (1996)
skriver: hur lärarens syn på elever i behov av särskilt stöd kan vara avgörande vid skapande av sociala relationer med andra barn samt en fungerande
integreringsarbete. Det vill säga om lärarna ser elever i behov av särskilt stöd som individer eller tillhörande en kategori. D3 som kallade eleverna för ”mina barn” hade ett välfungerande integreringsarbete, enligt henne måste all
24
När det gäller mottagande i grundsärskola, framkom det att när en elev är
mottagen i grundsärskolan så innebär det att eleven har svårigheter med att kunna uppnå kunskapsmålen i grundskola. Detta gör att eleverna har behov av särskilt stöd för att kunna uppnå kunskapskraven. Grundsärskoleelever har någon form av inlärningssvårigheter som grundsärskolan bättre kan tillgodose än grundskolan.
7.4 Grundsärskola eller grundskola
Under intervjuerna diskuterades idén om en skola för alla, istället för två olika skolformer i samma byggnad. Respondenterna ansåg att frågor kring integrering är missvisande, då man å ena sidan vill att alla elever ska inkluderas utan
uppdelning, men å andra sidan ses grundsärskolan som viktig för att kunna
tillgodose elevernas olika behov på ett bättre sätt. D3 uttryckte sig enligt följande:
"Jag tror att jag har ett antal barn här som skulle kunnat gått på en grundskola med rätt stöd, men jag har också de barn som skulle farit illa av att gå i
grundskolan. Och det är där jag ofta hamnar när det gäller integrering, skulle den här skolformen existera över huvud taget. Men när jag ser då framstegen våra barn gör är jag helt övertygad. Samtidigt när det gäller barn som kommer väldigt sent som har tyvärr gjort många misslyckande, då blir jag också
övertygad att det klart att de här verksamheterna måste finnas, samtidigt ändå känner varför kan vi inte ha en skola för alla" (D3).
Respondenterna uppgav att de önskar att alla i framtiden kommer att använda sig av samma kursplaner, men utifrån hur samhället ser ut idag är de nöjda med kursplanerna.
"När vi gjorde om kursplanerna så valde man att grundsärskola skulle vara så likt grundskola så möjligt i allting. Jag tycker att det är en klurig fråga den här med skolformen, samtidigt som jag ser väldig lyckade resultat, och mina barn mår bra av att gå på skolan. Det ställs lite mot varandra" (D3).
Nilholm (2014) diskuterar problemet med hjälp av dilemmaperspektivet. Perspektivet handlar om hur dilemman kan uppstå under sociokulturella sammanhang. Målet med dilemmaperspektivet är att skapa en skola där inga problem finns, vilket gör att perspektivet upplevs som problematiskt. Man talar om hur motsägelsefulla skolsystemen kan vara, där skolan å ena sidan vill ge alla barn samma erfarenheter och kunskaper, å andra sidan talar man om två olika skolformer. Vygotskij nämner att en stimulerande miljö kring barnen behövs för deras utveckling och lärande, det kan handla om själva klassrummet eller
utemiljön (Strandberg, 2006).
7.5 Integrering eller inkludering
Respondenterna hade blandade uppfattningar och tankar kring begreppet
integrering. D2 och D3 ville helst kalla det för att inkludera eleverna, istället för att integrera dem. Alla var inte eniga om att integrering är något positivt i och med att det inte alltid leder till inkludering av grundsärskoleelever. Denna tanke visade sig i att det bara var en av de fyra respondenternas skolor som hade elever som var individintegrerade eller hade sociala relationer med grundskoleelever. Så här argumenterade D2 och D3 kring varför de hellre vill kalla det för inkludering:
"Integrerad är att man tillhör en annan grupp. Är man inkluderad är man en i gruppen då är man en person som är saknad, så är skillnaden mellan att man är
25
integrerad eller inkluderad. Jag har två av mina elever som är kvar på sina hemskolor och då de är individintegrerade där. Men de eleverna går i sina ordinarie klasser som är lika sig inkluderade" (D3).
"Rent så här begreppet integrering kan jag tycka att jag egentligen skulle välja säga inkludering (…) inkludering istället att man ska vara inkluderat i skolan. Med inkluderad så tänker jag att man tillhör en klass och att man tänker att jag går i klassen och jag liksom tillhör klassen och sedan kan man klart gå o ha ett stöd nån annanstans, men du har en klasstillhörighet du börjar och avslutar din dag där. Integrering tänker jag nästan tvärtom. Med integrering tänker jag nästan att du inte tillhör riktigt klassen där du ibland ingår i, på ett ungefär"
(D2).
Brodin och Lindstrand (2010) hävdar att begreppet integrering kan tolkas olika av olika personer samt i olika sammanhang. Detta innebär att begreppet kan ha negativa och positiva aspekter. Den positiva aspekten med integreringen kan vara att eleven kan bo kvar hemma med sin familj och gå i sin vanliga skola. Medan den negativa aspekten är att integreringen kan upplevs som segregerande, eftersom det tyder på att den integrerade inte är en naturlig del av helheten. Eftersom integrering kan uppfattas som negativt började begreppet inkludering användas. Med inkludering menar man att alla barn oavsett om de har/inte har en funktionsnedsättning ska inkluderas för att nå upp till målet med en inkluderande skola och integration. Begreppet inkludering innebär även att krav ställs på att skolan och samhället ska anpassa deras verksamheter så att alla elever ska få möjligheten att känna delaktighet och gemenskap i skolan. Begreppet inkludering tolkas som att delta i helheten, istället för att integreras till helheten.
Respondenterna menade att det viktiga med integreringsarbetet är att det ska leda till elevens inkludering i klassen, att eleven har ett sammanhang där hen får en gruppkänsla och en tillhörighet. Eleverna ska vara en naturlig del av det hela, de ska tillhöra sin klass och de ska ha raster tillsammans med sina kompisar, helt enkelt att de är en del av klassen. Respondenterna tog upp att eleverna kan få det stödet som behövs i klassen såsom en speciallärare eller assistent. Trots att D2 talade om integrering som något negativt, uppgav hon att man i vissa fall tvingas att plocka ut någon av klassen för sitt eget bästa.
"Sedan få vi inte säga heller att man aldrig får plocka ut nån av klassen man behöver det stödet också och det är det som lite grann jag kan tycka har blivit så fel om man säger att nej oh… vi ska inkludera då ska alla gå i samma klass och vi ska inte alls ta ut nån för det ska bli så himla fult. Men du kan ju sitta i en klass och ändå vara utanför för att de behöver en sorts stöd ja lite så" (D2).
Nilholm (2014) diskuterar behovet av kategorisering med hjälp av det
kompensatoriska perspektivet. Med det kompensatoriska perspektivet menar han att en kategorisering av individerna behövs för att sedan kunna kompensera individens problem. Enligt perspektivet kan kategorisering av eleverna vara nödvändigt för att kunna så långt som möjligt hitta de bästa arbetssätten som kan kompensera behoven. Kategorisering kan hjälpa eleverna att prestera och må bättre genom att de får den hjälp och stöd som behövs.
