Samarbete stavas med två bokstäver; v-i : föräldrasamverkan ur ett specialpedagogiskt perspektiv

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Samarbete stavas med två bokstäver; v-i

Föräldrasamverkan ur ett specialpedagogiskt perspektiv

Co-operation spelled in two letters; w-e

Family co-operation in a special educationalists perspective

Eva Lavesson

Susanne Lundgren

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90 hp

(2)

(3)

3

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp

Lavesson, Eva & Lundgren, Susanne. (2008). Samarbete stavas med två bokstäver; v - i. Föräldrasamverkan ur ett specialpedagogiskt perspektiv. (Co-operation spelled in two letters, w – e. Family co-operation in a special educationalists perspective.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola

Syftet var att undersöka hur specialpedagoger ser på föräldrasamverkan kring elever i behov av särskilt stöd. Vi har valt att studera barn- och ungdomshabiliteringen, grundskola, grundsär och träningsskola och har intervjuat fyra specialpedagoger från varje verksamhet.

Vi valde en kvalitativ halvstrukturerad intervjuundersökningsmetod. Där vi fått möjlighet att utifrån en frågeguide ställa frågorna i den ordning, som passar just den aktuella situationen samt att gå in i en dialog med den som intervjuas genom att förtydliga, utveckla de svar som ges och ställa följdfrågor.

Resultatet visar att behovet av föräldrasamverkan är stort i samtliga undersökta verksamheter. Förutsättningarna för samverkan skiljer sig åt i verksamheterna, undersökningspersonerna har arbetat sig fram till olika mer eller mindre lyckade samverkansstrategier för att kunna nå sina mål. Tiden är ett hinder, motståndet kan vara att föräldrar inte ”orkar se sanningen”. Olika samverkansmodeller finns inom barn- och ungdomshabiliteringen, grundskola, grundsär och träningsskola. I ett utvecklingsperspektiv har föräldrars medvetenhet och engagemang ökat.

Nyckelord: Behov, förutsättningar, föräldrasamverkan, hinder, motstånd, samverkansmodeller och utvecklingsperspektiv.

Eva Lavesson Handledare: Eva Hoff Susanne Lundgren Examinator: Margareth Drakenberg

(4)

(5)

5

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING 8

3 LITTERATURGENOMGÅNG 9

3.1 Definition av begrepp 9

3.2 Historik 10

3.3 Styrdokument 11

3.3.1 Styrdokument för grund- och grundsärskolans verksamhet 12 3.3.2 Styrdokument för barn- och ungdomshabiliteringens

verksamhet 13

3.4 Tidigare forskning 13

3.4.1 Behov och betydelse av samverkan 13

3.4.2 Förutsättningar för samarbete 14

3.4.3 Hinder hos de professionella 15

3.4.4 Hinder hos föräldrarna 16

3.4.5 Hinder i kommunikationen 17 3.4.6 Samverkansmodeller 18 4 TEORI 20 5 METOD 22 5.1 Allmänt om metod 22 5.2 Metodval 23 5.3 Pilotstudie 24 5.4 Undersökningsgrupp 24 5.4.1 Gruppens utbildningar 24 5.5 Genomförande 25 5.6 Databearbetning 25 5.7 Tillförlitlighet 26 5.8 Etik 26 6 RESULTAT 28

6.1 Behov och betydelse av samverkan 28

6.1.1 Samverkans betydelse för eleverna 28 6.1.2 Samverkans betydelse för föräldrarna 29 6.1.3 Samverkans betydelse för grundskolan 29

6.2 Förutsättningar för samverkan 29

6.2.1 Specialpedagogernas arbetsuppgifter 29

6.2.2 Att hålla överenskommelser 30

6.2.3 Dilemman 31

6.2.4 Kontaktens kvantitet och kvalitet 31

6.2.5 Initiativ 32

6.2.6 Frivillighet 32

6.3 Hinder och motstånd 33

(6)

6

6.3.2 Elevmotstånd 33

6.3.3 Hinder och motstånd hos föräldrarna 34

6.3.4 Hinder i kommunikationen 34

6.3.5 Etnicitet 34

6.4 Samverkansmodeller 35

6.5 Samverkan i ett utvecklingsperspektiv 36

6.5.1 Föräldrautbildning en möjlighet till utveckling 38

7 ANALYS 39

8 DISKUSSION 41

8.6 Metoddiskussion 44 8.7 Fortsatt forskning 45 9 SAMMANFATTNING 46 REFERENSER 47 BILAGA 50

(7)

7

1 INLEDNING

Under 1970-talet fanns en tendens till att skolan tog över alltmer ansvar från hemmet för både undervisning och fostran av barn/elever. Denna syn har levt kvar i skolan fram till idag med ett närmast ohållbart resultat. Regering och skola har nu insett att vågskålen vägt över för långt och arbetar nu för att återföra ansvaret för den grundläggande fostran till hemmen. En given väg för att uppnå detta anser vi borde vara att proaktivt arbeta från första kontakt mot en god, kontinuerlig samverkan med elevernas föräldrar.

Under våra verksamma år i arbetet med barn/elever i olika åldrar i förskolans och skolans värld har vi båda arbetat aktivt med föräldrasamverkan. Vi anser att det är ett mycket angeläget och viktigt område och vill i vår kommande nya yrkesroll fortsätta detta arbete. Under våra år har vi sett exempel både på välfungerande samarbetsformer och på andra där samarbetet fullständigt rasat ihop.

I utbildningsplanen för den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen (www.edu.mah.se/LAPFS/syllabus) beskrivs de kunskaper och färdigheter en specialpedagog ska ha efter sin examen. Förutom att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av särskilt stöd inom olika verksamheter betonas det att den utbildade ska vara med och utforma åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem samt vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar, kollegor och andra berörda yrkesutövare.

Atterström & Persson (2000) menar att genom att specialpedagogiken är tvärvetenskaplig ger den specialpedagogen kunskaper, inom ämnen som psykiatri, psykologi, sociologi, kommunikation och handikappvetenskap, vilka blir verktyg som underlättar vid samverkan runt elever i behov av särskilt stöd.

Följande arbete handlar om hur samverkan med föräldrar kan se ut kring elever i behov av särskilt stöd ur några specialpedagogers perspektiv. Vi har valt att närmare studera grundskola, grundsär, träningsskola och barn- och ungdomshabilitering. Vilka skillnader och likheter finns i sätten att arbeta? Har verksamheterna något att lära av varandra?

(8)

8

2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING

Syftet är att undersöka hur föräldrasamverkan kan se ut kring elever i behov av särskilt stöd ur några specialpedagogers perspektiv.

Våra frågeställningar:

• Vilket behov av samverkan finns inom de olika verksamheterna? • Vilka förutsättningar finns för föräldrasamverkan?

• Hur ser viljan för respektive motståndet mot ev. samverkan ut?

(9)

9

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Litteraturen är vald utifrån att få en så bred referensram som möjligt vad gäller synen på hur föräldrasamverkan ser ut kring elever i behov av särskilt stöd. Litteraturdelen inleds med en definition av betydelsefulla begrepp som används i rapporten samt en historisk tillbakablick.

3.1 Definition av begrepp

Ordet samverkan, förklarar Nationalencyklopedin (NE) så här; gemensamt handlande för visst syfte. I dagligt tal används oftare ordet ”samarbete”. Föräldrar och personal samarbetar, med barnets bästa i fokus, mot ett gemensamt uppsatt mål. Synonymer till samverkan är medborgarskap, gemensamt uppträdande, samspel, samklang, harmoni. Detta är begrepp som har en positiv grundton. I Lpo-94 används begreppen samverkan och samarbete synonymt när det gäller att beskriva kontakten med föräldrarna.

Lundgren & Persson (2003) menar att samverkan är ett mångtydigt och i allmänhet dåligt definierat begrepp. De manar till försiktighet då ordet i sig har en positiv klang och menar att förväntanseffekter kan innebära brister i resultatets trovärdighet. De har gjort en sammanställning av tidigare forskares försök till definition. Deras slutsats är att samverkan är ett ganska långt gånget samarbete som kan sägas karaktäriseras av;

• gemensamma mål och syften • urskiljbara kompetensgränser

• ambition att tona ned professionshierarkier • gemensam syn på klienternas behov

En gemensam bild av vad samverkan ska leda till, ett klargörande av aktörernas kompetens samt en överenskommelse om vägen till målet krävs om samverkan ska leva upp till ordets positiva klang.

Två begrepp som Lundgren & Persson (2003) behandlar är reaktiv- och proaktiv verksamhetskultur. Dessa visade sig bli betydelsefulla i vår diskussion runt barn- och ungdomshabiliteringens arbete. En reaktiv verksamhetskultur präglas av att akuta

(10)

10

insatser görs för att dämpa oförutsedda situationer. Den proaktiva verksamheten arbetar på lång sikt på ett förebyggande sätt.

Vi kommer att använda ordet föräldrar i betydelsen vårdnadshavare. Den som har vårdnaden om ett barn har ett ansvar för barnets personliga förhållanden, försörjning och utbildning (Föräldrabalk (1949:381) 6 kap. 2§).

3.2 Historik

I samband med att den nya nioåriga grundskolan infördes på 1960-talet ökade skolans ansvar för elevens sociala fostran och utveckling (Adelswärd, m.fl. 1997). I de tidigare läroplanerna för grundskolan, Lgr-69, och Lgr-80 är det precis som i den nu gällande, Lpo-94, skolans ansvar att ta initiativet till föräldrasamverkan. Enligt Lgr-69 bör det gemensamma ansvaret och intresset för de ungas utveckling förena hem, skola och samhälle i ett fruktbärande samarbete. Huvudansvaret för fostran och vård ligger på hemmet, men skolan bör hålla sig orienterad om elevens hemmiljö. Från och med Lgr-80 ska skolans verksamhet vara ett stöd för hemmet i fostran av de unga.

Eriksson (2004) hävdar i sin doktorsavhandling att när villkoren för att starta friskolor underlättades i Sverige på 1980-talet förändrades principerna för relationen mellan hem och skola. Familjerna förändrades till konsumenter även i sitt förhållande till skolan. Valbarhetsprincipen kallar Eriksson denna förändring. De andra principerna för relationen mellan föräldrar och skola som Eriksson behandlar är partnerskapsprincipen, brukarinflytandeprincipen och isärhållandets princip. Partnerskapsprincipen växte fram under efterkrigstiden och innebar en reformpolitik som centrerades runt idén om jämlika möjligheter till utbildning. Partnerskapsprincipen växte enligt författaren under 1980- och 1990-talen till att även ge skolan och föräldrarna ett delat ansvar för och vara partners i arbetet för barnens uppfostran och utbildning. Väldigt kortfattat kan sägas att med brukarinflytandeprincipen menar Eriksson att föräldrar har visst inflytande i organisationen genom t.ex. föräldraråd. Med den sista, isärhållandets princip, för Eriksson en diskussion runt att givetvis är det viktigt att hem och skola samverkar runt barnens bildning och utveckling, men att det finns berättigande skäl till att slå vakt om olikheter och åtskiljande drag.

(11)

11

3.3 Styrdokument

Enligt Salamancadeklarationen från 1994 måste skolpersonalen engagera sig runt samverkan på ett kreativt sätt. De ska erbjuda stöd åt elever i svårigheter samt bygga upp en nära relation till deras föräldrar. En positiv inställning hos föräldrarna gynnar skolan och främjar den sociala integreringen. Såväl föräldrar som lärare kan behöva stöd och stimulans när det gäller att kunna arbeta tillsammans.

Specialpedagogiska institutet är en rikstäckande myndighet för statens samlade stöd i specialpedagogiska frågor. De vänder sig främst till skolor, men arbetar för att samverkan ska ske och är behjälpliga i frågor som även inbegriper andra verksamheter. På deras hemsida under rubriken lagar och överenskommelser finns att läsa om Salamancadeklarationen i ett dokument vid namn Barn och Unga. I detta dokument beskrivs habiliteringsverksamheten som viktig och nödvändig för att barn och unga ska få medicinsk behandling och pedagogiskt, psykologiskt och socialt stöd. Det hävdas också att habiliteringsarbete innebär dilemman. Ett dilemma är att träning och behandling, sjukhusvistelser, hjälpmedelsutprovning och liknande tar tid från utveckling i lek och samspel med andra barn. Ett annat dilemma i habiliteringsarbetet är att barnets skada och funktionsnedsättning ligger i fokus. Det som är fel ska rättas till och det som inte fungerar bra ska tränas. Genom detta arbetssätt får barnen indirekt budskapet att de inte duger som de är, vilket kan påverka deras självbild och kroppsuppfattning. Numera försöker habiliteringen, enligt specialpedagogiska institutet, att alltmer utforma den nödvändiga träningen och behandlingen som lustfylld lek, om möjligt tillsammans med andra barn.

Vi har granskat styrdokumenten för grund- och grundsärskolan samt för Barn- och ungdomshabiliteringen separat och beskriver nedan innehållet som berör föräldrasamverkan i korta drag.

(12)

12

3.3.1 Styrdokument för grund- och grundsärskolans verksamhet

I skollagens, 1: a kap. 2: a §, står det att skolan ska främja alla elevers harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar i samarbete med föräldrarna, utöver skolans uppdrag att ge eleverna en utbildning. I utbildningen ska hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. Förskoleverksamheten, skolan och skolbarnsomsorgen ska samverka på socialnämndens initiativ med samhällsorgan, organisationer och andra som berörs i frågor som rör barn som far illa eller riskerar att fara illa.

Enligt Lpo-94, läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, ska skolan stödja familjerna i deras ansvar för att fostra och utbilda genom att överföra och utveckla ett kulturarv från sin generation till barnens. Det står ingenstans att skolan ska ta över ansvaret för fostran. Däremot har skolan och vårdnadshavaren enligt läroplanen ett gemensamt ansvar för elevernas skolgång och för att skapa de bästa förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande. De ord som används genomgående i läroplanen är ord som stödja och samarbeta med. Som en kontrast kan vi sedan läsa i ett senare stycke att skolans normer och regler ska klargöras för hemmet och att dessa ska ligga till grund för samarbetet.

Skolutvecklingsfrågor ska enligt Lpo-94 behandlas genom ett aktivt samspel mellan personal och elever och i nära kontakt med hemmen och det omgivande samhället. Alla som arbetar i skolan har ansvar för att skolans innehåll och verksamhet utvecklas i samarbete med elevernas vårdnadshavare. Den enskilde läraren har ansvar för att fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling och ska hålla sig underrättad om varje elevs personliga situation och samtidigt iaktta respekt för elevens integritet. Rektor har yttersta ansvaret för att formerna för samarbetet utvecklas och för att föräldrarna får information om mål och arbetssätt. Rektor har också ansvar för att det upprättas kontakt med hemmet om det uppstår problem och/eller svårigheter för eleven i skolan.

(13)

13

3.3.2 Styrdokument för barn- och ungdomshabiliteringens verksamhet

Barn- och ungdomshabiliteringen går under Hälso- och sjukvårdslagen (SFS nr: 1982:763). Vård och behandling ska, enligt denna, ges med respekt och så långt det är möjligt utformas och genomföras i samråd med patient och vårdnadshavare. Hälso- och sjukvården skall på socialnämndens initiativ, i frågor som rör barn som far illa eller riskerar att fara illa, samverka med samhällsorgan, organisationer och andra som berörs. Det finns också bestämmelser som ger Hälso- och sjukvården skyldighet att anmäla till socialnämnden om ett barn kan behöva skydd. Det finns inte i något av styrdokumenten för habiliteringen utskrivet föreskrifter om att behandling ska ske i samverkan med minderårigs föräldrar.

3.4 Tidigare forskning

Det finns en del forskning och undersökningar av föräldrasamverkan runt barn och unga i den litteratur vi kommit i kontakt med under vår undersökning. Liljegren (2000) och Helldin (1999) verkar vara ensamma om att behandla föräldrasamverkan ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Övrig litteratur och forskning har ett mer allmänt perspektiv från olika verksamheter i samhället. De flesta beskrivningar och undersökningar, som vi hittat, av föräldrasamverkan finns inom förskole- och grundskoleverksamheterna.

3.4.1 Behov och betydelse av samverkan

Samverkan står för något mer än det allmänna begreppet samarbete skriver Danemark (2000). Samarbetar gör vi dagligen, som en del av vår vardag. Hela det sociala livet bygger på samarbete. Begreppet samverkan är, enligt Danemark, medvetna, målinriktade handlingar, som i första hand rör sig om personer som är utbildade för att arbeta med människor, i organisationer med samma syfte t.ex. skola och hälso- och sjukvård. Helldin (1999) menar att samarbete är positivt på flera olika sätt och påpekar vikten av att skolledningen arbetar för att aktivt delta i samarbetet med personal, elever, och föräldrar på olika sätt genom kompetensutvecklingsdagar för personal, konferenser, elevråd och föräldraråd. En genomgående legitimering av samarbetet på en skola ”känns i väggarna” och smittar av sig till eleverna som på detta sätt får en mer harmonisk bild av hur relationer kan vara, anser Helldin.

(14)

14

Specialpedagogen behöver enligt Liljegren (2000) ha goda samverkansrelationer med skolledning, resursteam, skolhälsovård, föräldrar, arbetslag, klasslärare och elev. Författaren beskriver, liksom Helldin, ett komplicerat nätverk av yrkesfunktioner och samverkansprocesser som måste fungera tillfredsställande om arbetet ska vara framgångsrikt, runt elever i behov av särskilt stöd. Liljegren skriver vidare att då samverkansprocessen inte fungerar tillfredställande kan den enskilde komma till stor skada.

Drugli (2003) anser att vi har allt att vinna på att etablera ett gott samarbete med föräldrar till barn, som hon uttrycker det, ”som vi bekymrar oss för”, särskilt om föräldrarna är en del av barnets problem. Genom ett gott samarbete kan kanske verksamheten bidra till att föräldrarna förändrar och utvecklar sin syn på barnet och sin föräldraroll. Drugli menar också att det är ett arbete som tar tid och att man måste arbeta systematiskt. Författaren avslutar med att nämna ett positivt engagemang, ett lösningsorienterat fokus och ett stort mått av tålamod som viktiga egenskaper hos personal som arbetar med barn som inte har det helt bra.

3.4.2 Förutsättningar för samarbete

Juul & Jensen (2003) menar att det endast var en generation sedan det gick upp för de professionella yrkesutövarna att ett samarbete med individens familj var nödvändigt. Först då insågs det att de övriga familjemedlemmarnas tankar, erfarenheter och reflektioner behövdes för att kunna hitta möjliga orsaker till individens problem. De anser liksom Andersson (2003) att det är viktigt att informera föräldrarna ofta och regelbundet och att ha en öppen dialog från början. Andersson menar vidare att en bra förutsättning för samarbete är att båda parter kan se varandra som vanliga människor och vara trygga i det så de vågar vara sig själva i mötet. En av de intervjuade i Lundgren & Perssons (2003) undersökning säger att samverkan fungerar när man har nytta av varandra och påpekar att man i samverkansarbete är beroende av personkemi.

(15)

15

I en proaktiv verksamhetskultur präglas arbetet enligt Lundgren & Persson av en gemensam syn på samhällsuppdraget. Kommunikationen är professionell och arbetet är förebyggande med samverkan som en naturlig del. I den reaktiva verksamhetskulturen råder individualism och regelstyrning. Arbetet präglas av reaktioner med akuta lösningar då man ofta är dåligt förberedda för uppkomna situationer. Författarna beskriver de olika verksamhetskulturerna enligt figurerna nedan (Lundgren & Persson s 74f).

3.4.3 Hinder hos de professionella

Helldin (1999) och Danemark (2000) lyfter fram att konkurrens om expertrollen mellan olika yrkesgrupper kan ge negativa upplevelser av samarbete. Helldin nämner att det kan finnas en gråzon, där ingen riktigt vet vem som har ansvaret för att samverkan ska fungera runt en elev i behov av särskilt stöd. Han menar att det är viktigt att alla vid exempelvis elevvårdsärenden beskriver sina kompetensområden för att undvika att ett ärende hamnar ”mellan stolarna”.

(16)

16

3.4.4 Hinder hos föräldrarna

Föräldrar till barn och ungdomar med en funktionsnedsättning, en kronisk sjukdom, eller ett rörelsehinder har en svår uppgift i sitt föräldraskap och det är viktigt att ta deras oro och bekymmer, både i nuläget och inför framtiden, på allvar. Ofta har dessa föräldrar mycket starka bindningar till sina barn och unga och det kan vara svårt för dem att känna sig trygga och slappna av när barnet eller ungdomen inte är hemma. Ett bra samarbete mellan familjen och verksamheten kan här hjälpa föräldrarna att känna sig trygga (Wormnæs, 2001).

Föräldrar har reell makt över och formellt ansvar för barnet i flera avseenden, t.ex. juridiskt, ekonomiskt, skriver Liljegren (2000). Författaren menar att barnets trygghet och överlevnad är beroende av den vuxnes sätt att klara av sitt eget liv. I de fall föräldrarna inte förmår att ta sitt ansvar och som Liljegren benämner det att föräldrarna ”abdikerar” från sin föräldraroll, skapar det oro och otrygghet för barnet. Föräldrar som hamnat i detta dilemma behöver ofta professionellt stöd i arbetet med att återställa maktbalansen.

Edlund (2003), konsult och sakkunnig i barn- och familjefrågor vid socialtjänsten i Stockholm, räknar upp flera orsaker till att det kan vara svårt för personal att samarbeta med ett barns hem. Föräldrar med egna fysiska eller psykiska handikapp, kan behöva stort stöd i sitt föräldraskap. Om det gäller föräldrar med ett missbruk eller som tillfogar sina barn fysisk eller psykisk skada kanske man som personal t.o.m. måste medverka till att frånta föräldern vårdnaden. Utvecklingstörning och vissa sjukdomar kan, men behöver inte, vara ett hinder för ett bra föräldraskap. Däremot kan en stödfamilj, enligt författaren, ibland vara en nödvändighet för barnets bästa.

Anderssons undersökning (2003), som bygger på intervjuer med olika lärarkategorier i grundskolan, kommer fram till samma orsaker som Edlund till att det kan vara svårt för lärare och annan personal att samverka med föräldrar. De intervjuade lärarna räknar, utöver de som Edlund nämner, även upp föräldrar som inte har tid att komma till skolan, som inte passar tider, som glömmer eller är slarviga. Föräldrar med andra värderingar än skolans, eller som är osäkra efter egna dåliga skolerfarenheter upplever också lärarna i Anderssons undersökning som svåra att samarbeta med. Andersson påpekar dock att

(17)

17

en lärare som håller inne information för att skydda en elev från förälderns egna uppfostringsmetoder, begår ett allvarligt övertramp och bäddar för en öppen konflikt mellan hem och skola. Det rätta agerandet om en lärare skulle hamna i ett sånt fall är, även enligt Andersson, att lämna en anmälan till en socialarbetare.

3.4.5 Hinder i kommunikationen

Interaktionerna mellan hem och skola går i båda riktningarna menar Andersson (2004). Hon menar att barnets situation på det ena stället självklart påverkar det andra. När det uppstår problem letar vi omedvetet efter syndabockar och tysta anklagelser kastas mellan hem och skola. Föräldrar ger ofta pedagogiska förklaringar till varför deras barn inte klarar skolarbetet, medan lärare har en tendens att ge elevernas problem psykologiska förklaringar anser Andersson. Det finns ett tydligt samband mellan hur föräldrar upplever samverkan och hur det går för eleven i skolan. När en elev har en problemfri skolsituation upplever föräldrarna att samarbetet fungerar och vice versa skriver Andersson.

Samverkan runt ett barn i svårigheter kan hindras av sekretess. Personalen i de olika verksamheterna har tystnadsplikt utanför den egna verksamheten. Sekretessen kan kringgås genom att man inhämtar föräldrarnas samtycke för samverkan mellan exempelvis skola och habilitering, s.k. tvärprofessionell samverkan. Drugli (2003) beskriver vikten av att hantera detta samtycke med försiktighet och ödmjukhet. Föräldrar kan uppleva att de lämnas ut och hamnar på åskådarplats medan de ”professionella” diskuterar deras situation.

I ett forskningssamarbete mellan Högskolan i Halmstad och Malmö högskola, som fokuserar frågor om normalitet och avvikelse i skolan, har intervjuer av föräldrar till elever i behov av särskilt stöd visat att föräldrar anser att de måste agera mycket aktivt och drivande för att deras barn ska få den hjälp de behöver i skolan. En förälder beskriver hur hon tvingats ta initiativet till en dyslexiutredning utanför skolan för att hon inte ansåg att hennes oro togs på allvar av skolans personal. En annan förälder arbetade aktivt för extra stöd till sitt barn och fick till slut igenom sina krav och eleven fick en assistent. Några föräldrar beskriver att deras aktiva arbete tagit mycket kraft av dem och frågar sig vad som händer barn utan drivande föräldrar (Tideman m.fl. 2005).

(18)

18

Lundgren & Persson (2003) anser att samverkan mellan föräldrar och skolpersonal kan ses som en skyddsfaktor för eleven under de lägre skolåren, men menar att med ökad ålder ökar också elevens behov av frirum. Att finnas till för ungdomarna utan att störa deras utveckling kan vara ett dilemma för vuxenvärlden, skriver författarna. Ur socialtjänstens perspektiv kan det t.o.m. betraktas som ansvarslöst av skolan att lämna över ansvaret till hemmen i vissa svåra fall, samtidigt som det är fundamentalt viktigt i verksamheter som arbetar med barn och unga att ha ett gott förhållande till hemmen. Författarnas undersökning har också visat att skolan upplever att det finns en tröghet i systemet när man beslutat att föra ett elevärende vidare till en annan instans. Lärare säger sig uppleva en frustration och känsla av att ”tiden rinner iväg” och uppmanar ofta föräldrarna att vara aktiva i kontakten med berörd verksamhet, menar Lundgren & Persson.

Andersson (2003) menar att föräldrarna är experter på sina barn och säger vidare att föräldrar är viktiga för barnen men ofta är de inte perfekta. Alla föräldrar behöver kompletteras, anser hon, och de flesta ordnar detta själva med hjälp av sin bekantskapskrets och sin släkt. Juul & Jensen (2003) tycker att det är att gå för långt att säga att föräldrar är experter på sina barn. De menar att det säkert är ett välment försök från de professionellas sida till att involvera föräldrarnas kunskaper men att det kan vara svårt för en förälder att vara objektiv när han/hon ser på sitt eget barn både när det gäller brister och kvalitéer.

3.4.6 Samverkansmodeller

Hultberg (2002) har intervjuat föräldragrupper på barn- och ungdomshabiliteringen. Hon beskriver de olika samverkansmodellerna, expert-, överflyttnings-, konsument- och den sociala nätverksmodellen. Expertmodellen följer det traditionella, medicinska synsättet där experten talar om vilken hjälp individen behöver utan att se individens totala situation. I överflyttningsmodellen bestämmer experterna vad som ska tränas, men lämnar själva utförandet till föräldern. I dessa modeller blir föräldern passiva mottagare. I konsumentmodellen utgår man ifrån att föräldern har den största kunskapen om sitt barn och om sin livssituation och erbjuder ett antal åtgärder för barnet som föräldern är fri att välja mellan. I den sociala nätverksmodellen försöker man tillsammans, föräldrar, barn och behandlare, i grupp komma överens om åtgärder efter

(19)

19

den funktionshindrades behov. Enligt Hultberg upplever föräldrarna i undersökningsgruppen att de, i de sistnämnda, ställs inför val som de inte känner sig mogna för. De anser sig få ta ett alltför stort ansvar och att experterna är alltför otydliga när de uttrycker vad som är bäst för barnet. Resultatet visar också att föräldrarna upplever att familjen inte ses som en helhet när insatserna från habiliteringen är alltför inriktade på barnet och att föräldrarnas behov åsidosätts.

(20)

20

4 TEORI

I vårt arbete har vi valt att stödja oss på Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori, som hävdar ett beroende av kvalitet i relationerna mellan de olika mikrosystem som omger ett barn.

Den amerikanske psykologen och forskaren Urie Bronfenbrenner har utarbetat en utvecklingsekologisk teori om mänsklig utveckling. Teorin kan göra det lättare att förstå hur miljön påverkar det mänskliga beteendet. Miljön delas in i olika plan efter hur nära det står till barnet. De olika planen benämns av Bronfenbrenner som olika system. Mikrosystemet är det som finns närmast barnet och innefattar familj, skola och fritidsmiljö som isolerade öar. Därefter kommer mesosystemet som är ett spelrum för relationer mellan de olika mikrosystemen. Exosystemet, som är nästa steg, är formella och informella miljöstrukturer som barnet inte direkt deltar i, exempelvis föräldrarnas arbetsplatser. Det sista systemet makrosystemet innefattar det som vi kallar samhället dvs. politiska, ekonomiska och ideologiska system som indirekt påverkar individen (Andersson, 2002).

Bronfenbrenners modell av den utvecklingsekologiska strukturen i Gunvor Anderssons tolkning (Andersson, 2002 s. 187)

(21)

21

De verksamheter vi gjort vår undersökning i befinner sig, nära barnet/eleven, på mikronivå och den samverkan vi efterfrågat är i mesosystemet som dels omger, dels kommer utanför mikronivån. För barnets utveckling är det viktigt att kontakten mellan de olika mikrosystemen är kontinuerlig, av god kvalitet samt att man delar viktiga värderingar. Enligt Andersson (2002) kan väl samarbetande mikrosystem i mesosystemet ge utvecklingsmöjligheter för individen, som klart överstiger de möjligheter individen skulle få utan detta välfungerande samarbete.

Inga Andersson (2004) har också valt Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell som utgångspunkt för sina analyser och diskussioner i sin intervjuundersökning och som resulterade i den tredje boken i hennes serie Barn som behöver. Hon tar fasta på att Bronfenbrenner menar att ett barn inte ”är” utan ”blir till” i samspel med andra människor och att de vuxna runt barnet samarbetar.

(22)

22

5 METOD

I metodavsnittet beskriver vi hur vi har gått till väga med insamlandet av material. Den första delen handlar allmänt om metod. Därefter kommer valet av metod, en beskrivning av den pilotstudie vi har gjort, den grupp som vi undersökt, sedan genomförandet och databearbetningen. Kapitlet avslutas med undersökningens tillförlitlighet och etiska överväganden.

5.1 Allmänt om metod

Inom utbildningsvetenskap är forskningsintervjun ett av de viktigaste och vanligaste arbetsredskapen, menar Stukát (2005). Han säger vidare att man genom att ge den intervjuade fritt spelrum har stor möjlighet att få fram nytt spännande material. Samtidigt påpekar han att ju större detta spelrum är desto svårare kan det bli att tolka och jämföra svaren.

Enligt Kvale (1997) byggs kunskap upp i den kvalitativa forskningsintervjun, det rör sig om ett samspel, ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse. En kvalitativ forskningsintervju kan vara standardiserad/strukturerad (Kvale, Stukát), vilket innebär omsorgsfullt formulerade och avvägda frågor, som kommer i en viss ordningsföljd. Under intervjun ska respondenten i stort sett bara ta ställning till förutbestämda svarsalternativ. Med denna intervjuteknik försöker man skapa en neutral interaktion mellan frågeställare och respondent för att slippa den s.k. intervjuareffekten, vilken innebär att respondenten svarar på ett visst sätt för att tillfredställa intervjuaren. Ett annat kriterium för den standardiserade/strukturerade forskningsintervjun är att respondenterna möter samma frågeformuleringar vilket gör att denna typ av intervjuteknik skulle, enligt Kvale kunna kallas en ”bemannad enkät”. Fördelarna med denna intervjumetod är att den inte kräver särskild vana, ett stort antal människor kan intervjuas ganska snabbt, resultatet är lätt att behandla och bearbeta och andra forskare kan använda samma intervjufrågor för liknande jämförelser. Nackdelarna kan vara att mycket tid och möda kan behöva användas till att utforma frågorna och svarsalternativen och göra pilotundersökningar.

(23)

23

Metoden är inte heller flexibel vad det gäller att ta tillvara nya infallsvinklar från respondenterna.

Den ostrukturerade intervjumetoden kräver en van intervjuare och används framför allt när en forskare inte vet tillräckligt om ett ämne för att kunna ställa relevanta frågor. Ett mål med denna intervjuteknik kan vara att lära sig mera inför kommande intervjuer. Den ostrukturerade intervjun och en deltagande observation används ibland tillsammans av forskare som avser att göra en fallstudie (Merriam, 2006).

En gyllene medelväg, den delvis strukturerade eller halvstrukturerade intervjumetoden, ger forskaren stöd i ett förutbestämt frågeschema, men tillåter intervjuaren att ställa följdfrågor till respondenten. Samspelet kan utnyttjas för att få fyllig information. Materialet kan här, liksom vid den ostrukturerade intervjumetoden, bli omfattande och svårt att bearbeta (Stukát, 2005).

Merriam (2006) menar att all information som förmedlas via ord är en kvalitativ studie. Kvalitativ data består av utförliga beskrivningar av händelser, citat från individer om deras erfarenhet, åsikter och tankar. Kvantitativ information kan berätta för oss hur många, hur mycket samt hur en fördelning ser ut. Enligt Trost (2007) måste syftet vara avgörande för vilken slags metod man använder sig utav.

5.2 Metodval

Som framgår av syftet vill vi ge en bild av hur specialpedagoger i olika verksamheter arbetar med föräldrasamverkan. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod. Vårt val föll på den halvstrukturerade intervjun, eftersom den ger oss möjlighet att ställa följdfrågor för att fördjupa och förtydliga de uttalanden som respondenten gör (Kvale, 1997). Vi vill utnyttja samspelet mellan oss som frågar och den som tillfrågas för att få så fyllig information som möjligt. En undersökning med enkäten som metod hade varit möjlig, men då befarar vi att den fördjupade insikten samt samspelet hade gått förlorat.

Inför pilotstudierna ringade vi in våra frågeställningar angående behov, förutsättningar, vilja, motstånd och hinder för föräldrasamverkan och utformade en intervjuguide, som

(24)

24

sedan omarbetades till att även omfatta frågor runt samverkansmodeller och utvecklingsmöjligheter.

5.3 Pilotstudie

Vi har gjort två pilotstudier för att prova våra frågeställningar, samt träna oss i att få kunskaper genom samtal. Intervjuerna spelades in på band för att låta oss fokusera på samtalet och kunna ställa relevanta följdfrågor. Intervjuerna varade ungefär 40 minuter. Materialet från dessa intervjuer använder vi oss inte av i denna undersökning, eftersom vi arbetade om vår intervjuguide efter de erfarenheter pilotstudierna gav oss.

5.4 Undersökningsgrupp

Vi har valt att intervjua tolv specialpedagoger som arbetar i verksamheterna, grundskola år F-6, grundsär och träningsskola år F-6 samt barn- och ungdomshabiliteringen. Vi har intervjuat fyra specialpedagoger från varje verksamhet. Grundskolorna, grundsär och träningsskolorna ligger i socioekonomiskt blandade områden i olika kommuner.

5.4.1 Gruppens utbildningar

Tre av specialpedagogerna i grundskolan har förskollärarbakgrund och den fjärde är fritidspedagog i botten. Tre av dem har arbetat mer än fem år som specialpedagoger medan en är nyutexaminerad. Samma fördelning vad gäller grundutbildning för våra intervjuade gäller i grundsär och träningsskola. Två av specialpedagogerna, inom särskolan, med förskolebakgrund har gått en tiopoängskurs i socioemotionella störningar. En av dessa har dessutom gått en fempoängskurs i svenska som andraspråk och en del teckenspråkskurser. Den intervjuade, som är fritidspedagog i botten, läste till speciallärare på 80-talet och har inte den formella specialpedagogutbildningen. Hon har istället flera kortare utbildningar inom autism, samt en handledarutbildning. Tre av specialpedagogerna har arbetat i yrket i över tio år. Av de fyra som arbetade som specialpedagoger på Barn- och ungdomshabiliteringen (i fortsättningen använder vi enbart habiliteringen) har två sin grundutbildning som förskollärare. En av dem är både special- och talpedagog och har dessutom en musikterapiutbildning inom FMT-metoden, vilket är en förkortning för funktionsinriktad musikterapi. Den andra med förskollärarbakgrund är speciallärarutbildad med lekterapi som inriktning. Den tredje av de intervjuade var socialpedagog från början och via en speciallärarutbildning med inriktning mot utvecklingsstörning, utbildade hon sig till specialpedagog med inriktning

(25)

25

mot autism. Den fjärde började inom habiliteringen som barnskötare och har sedan internutbildats. Hon har inte den formella specialpedagogutbildningen utan är anställd utifrån sina kunskaper. Alla fyra har minst fem års erfarenhet av specialpedagogiska arbetsuppgifter.

Specialpedagogerna i grundskolan har olika förutsättningar för sitt arbete beträffande exempelvis tillgång till egen lokal. I grundsär och träningsskolan arbetar de intervjuade specialpedagogerna som klasslärare. På barn och ungdomshabiliteringen arbetar de fyra specialpedagogerna i olika arbetslag. Arbetslagen är specialiserade och varje arbetslag har ansvaret för barn och unga med olika funktionsnedsättningar.

5.5 Genomförande

Vi har använt våra respektive kontaktnät för att hitta lämpliga informanter. Dessa har vi kontaktat via telefon eller e-post. Tid och plats för intervjuerna har respondenterna bestämt. Det vanligaste har varit att vi genomfört intervjuerna på specialpedagogernas arbetsplatser, men i ett fall blev respondentens barn sjukt och då genomfördes intervjun i dennes hem. Ett par intervjuer har vi gjort tillsammans där en haft huvudansvaret och ställt frågorna, men de flesta har gjorts enskilt med den intervjuade. Samtliga intervjuer har spelats in på band med respondentens godkännande och sedan skrivits ut av intervjuaren.

5.6 Databearbetning

Efter varje intervju har vi lyssnat på banden med intervjuupptagningarna och översatt det sagda till skriftspråk. Vi har uteslutit hummanden, direkt ovidkommande uttalanden, samt namn på kommuner, skolor, personal och elever. Därefter gjordes en första resultatanalys av rådatan som bearbetades och strukturerades, verksamhet för verksamhet, i förhållande till våra intervjufrågor (Merriam, 1994). Dessa resultatanalyser tematiserades sedan utifrån våra huvudfrågeställningar angående behov, förutsättningar, motstånd/hinder och utvecklingsmöjligheter. Vi färgkodade specialpedagogernas svar för de olika tematiska områdena. Därefter grupperade vi de olikfärgade svaren och fick då fram ett antal underrubriker till varje tema som vi använt oss av för att underlätta för läsaren. Det är tänkt att våra teman ska gå som en röd tråd genom hela arbetet.

(26)

26

5.7 Tillförlitlighet

Vi har intervjuat tolv specialpedagoger som arbetar i tre olika verksamheter med barn och ungdomar i behov av särskilt stöd. Vi är medvetna om att detta urval inte ger några generaliserbara resultat, eftersom det totala antalet insamlade data är inte tillräckliga för att dra generella slutsatser.

Vid intervjuer ber man om att få olika människors bilder och upplevelser av något. Det finns risk att de förskönar vissa saker och kanske försöker dölja andra för dem känsliga uppgifter. Vår förhoppning är dock att våra frågor har uppmuntrat intervjupersonerna att ge oss en så verklighetsanknuten bild som möjligt. Bilderna vi fått genom deras utsagor har sedan gått genom oss för tolkning. Därefter har resultatet analyserats och ”filtreras” genom vår kunskap och våra erfarenheter. Visserligen har vi försökt att gå ”nollställda” och neutrala in i vårt forskningsfält, men eftersom vi är människor liksom våra informanter är det svårt att undvika att bli påverkade av varandra och våra livsvärldar både medvetet och omedvetet (Alvesson, 1994, Backman, 1998, Stukát, 2005).

Genom att konstruera och ställa öppna och värderingsfria frågor, är vår förhoppning att vi fått fram uppgifter som gjort det möjligt för oss att ge en bild av olika sätt att arbeta med föräldrasamverkan. Det finns en risk att de som ställde upp på att bli intervjuade är specialpedagoger med ett extra stort intresse för sitt arbete och/eller för föräldrasamverkan, eftersom urvalet gjorts genom att vi kontaktat personer i våra kontaktnät, vilka sedan i sin tur tipsat om lämpliga informanter. Vissa kan t.o.m. ha känt sig tvingade att ställa upp, eftersom vi hälsat från gemensamma kollegor.

5.8 Etik

En forskares etiska värderingar utgår från den samhällssyn och människosyn som han/hon sällar sig till. Beroende på om vi ser människan som en del av kollektivet eller en egen fri individ kan vi tillåta oss olika forskningsmetoder (Holme & Solvang, 1997). De etiska aspekterna måste forskaren ansvara för under hela undersökningen, allt från den inledande skriftliga kontakten, vid eventuella telefonsamtal, vid intervjutillfällena, vid bearbetning av resultatet samt vid rapportskrivandet (Kvale, 1997).

(27)

27

Vi har ansträngt oss för att följa de etiska principer som Vetenskapsrådet (HSFR, 2002) förordar. Informations- och nyttjandekraven är tillfredställda genom att vi gett tillförlitlig information till våra informanter angående studiens syfte och om att undersökningen enbart är avsedd att användas i vårt examensarbete. Vidare är samtyckeskravet uppfyllt genom att vi informerat om att deltagandet var frivilligt. Vi har i vår rapport avidentifierat namn, platser och andra faktorer för att garantera anonymiteten och har därmed även uppfyllt konfidentialitetskravet. Vårt resultat och våra slutsatser anser vi dock inte att de har blivit svagare eller magrare p. g. a. denna avidentifiering (Gullveig, 1998). Vi har tillåtit oss att använda pronomenet ”hon”, eftersom samtliga intervjuade är kvinnor och det är vanligast att man möter kvinnliga specialpedagoger i de olika verksamheterna. Därmed inte sagt att det inte finns manliga specialpedagoger.

(28)

28

6 RESULTAT

Vi redovisar här resultatet av vår undersökning i följande tematiska områden: • Behov och betydelse av samverkan

• Förutsättningar för samverkan • Hinder och motstånd

• Samverkansmodeller

• Samverkan i ett utvecklingsperspektiv

Varje tematiskt område har sedan delats in i underområden efter innehåll och presenteras med underrubriker.

6.1 Behov och betydelse av samverkan

6.1.1 Samverkans betydelse för eleverna

Behovet av föräldrasamverkan är stort i de tre verksamheterna enligt samtliga specialpedagoger i undersökningen. Eleverna lyckas bättre i skolan om pedagogerna har en positiv relation till föräldrarna, säger specialpedagogerna i olika ordalydelser. Två specialpedagoger i grundskolan svarar direkt att de inte kan göra ett bra arbete med eleven i skolan utan en bra föräldrasamverkan. För den ena är samverkan ”absolut a och o” och för den andra är den ”avgörande”. En specialpedagog ser föräldrasamverkan som en motivationshöjare för eleverna när hon med föräldrarnas hjälp får eleverna att inse att skolarbete är viktigt. Specialpedagogerna beskriver samverkanssituationer som lyft eleverna och som hjälp dem att hitta sina inlärningsstilar.

Jag har t.ex. hjälpt ett barn med att läsa in glosorna på band, för hans föräldrar kan inte engelska och för att han ska kunna göra läxan själv. Nu utstrålar han självkänsla, för nu kan han!

På en grundskola har klassläraren och specialpedagogen börjat arbeta med elevledda utvecklingssamtal vilket skolans övriga lärare har gett en god respons på. Eleven leder samtalet själv genom att berätta för föräldern vad som är positivt och vad hon/han behöver utveckla mer. Läraren sitter bredvid och gör små markeringar i den individuella

(29)

29

utvecklingsplanen, IUP: n. Det tycker specialpedagogen är en god utveckling att eleverna själva får insikt i sitt eget lärande.

En klasslärare inom grundsär och träningsskolan menade att det är viktigt att föräldrarna är med från första början genom att tillsammans med läraren och barnet diskutera vad barnet ska kunna och vara med att sätta upp mål de vill uppnå, t.ex. simma tio meter eller ramsräkna till tio.

6.1.2 Samverkans betydelse för föräldrarna

En specialpedagog säger att med en god relation till föräldrarna är det lätt att diskutera och låta dem förstå att de är viktiga för sitt barn och för att barnet ska kunna utvecklas. Inom grundsär och träningsskola uppger specialpedagogerna att en del föräldrar, ofta de med egna funktionsnedsättningar, behöver tydligt och strukturerat stöd i sin föräldraroll genom handledning, enskilda samtal eller hjälp med att tyda olika skrivna handlingar.

6.1.3 Samverkans betydelse för grundskolan

Två specialpedagoger tycker att föräldrarna ska lyssna på vad skolan har att säga om elevernas kunskapsbrister och hur de ska ”kolla” så eleverna gör sin läxa. ”Jag talar om vad jag förväntar mig av föräldrarna”, som en uttrycker sig. En specialpedagog tycker att föräldrarna enbart ska vara ”support” för sina barn så att de trivs med att komma till skolan. Specialpedagogen förmedlar sig genom kontaktbok eller via mail, men tycker att det är skolan som mest informerar föräldrarna.

6.2 Förutsättningar för samverkan

6.2.1 Specialpedagogernas arbetsuppgifter

Arbetsuppgifterna skiljer sig väsentligt åt mellan de olika verksamheterna kan vi utläsa av specialpedagogernas berättelser. Grundskolans specialpedagoger beskriver att de undervisar elever enskilt och i liten grupp. Samtliga specialpedagoger handleder lärare, elevassistenter och föräldrar. Två av specialpedagogerna säger sig även vara kopplade till förskolan för att handleda förskollärarna där. En specialpedagog uppger att hon deltar i undervisningen i klassrummen för att se hur det fungerar där. Alla fyra sitter också med i elevvårdsteamet tillsammans med rektor, psykolog och skolsköterska. Specialpedagogerna berättar att de kartlägger elevernas kunskaper i början av

(30)

30

höstterminen för att ta reda på vilka som behöver särskilt stöd. Några av specialpedagogerna uppger att de håller i skolans pedagogiska utveckling vid exempelvis studiedagar. Specialpedagogerna deltar också i föräldramöten och utvecklingssamtal när klassläraren eller specialpedagogen bedömer att det finns behov för det. De har också egna kontakter med föräldrarna till de elever de undervisar.

I grundsär och träningsskola arbetar specialpedagogerna som klasslärare. De undervisar i de olika ämnena och tränar eleverna i socialt samspel. En pedagog handleder elevassistenterna. Specialpedagogerna samarbetar med habiliteringen och med grundskollärare där de har integrerade elever i vissa ämnen. De skriver också åtgärdsprogram och har föräldramöte och individuella utvecklingssamtal med varje elev och dess vårdnadshavare en gång per termin.

Specialpedagogerna, som arbetar inom habiliteringen, beskriver tre typer av arbetsuppgifter, arbete i direktkontakt med barnet/ungdomen, för- och efterarbete av observationer kopplade till utrednings- och habiliteringsplansarbetet samt föräldrautbildning. Väldigt lite av deras arbetstid används till direkt arbete med barn och ungdomar. Utredningarna, som görs på tjänstemannanivå, presenteras för föräldrarna och olika samarbetsformer diskuteras. Specialpedagogernas mesta tid används till föräldrautbildning och föräldrastöd.

6.2.2 Att hålla överenskommelser

Att båda parter håller överenskommelser är en viktig del av samverkan vilket framgår av vår undersökning. Specialpedagogerna i samtliga verksamheter ger flera exempel på det, t.ex. att överenskommen uppföljning genom telefonsamtal genomförs, att föräldrarna verkligen använder de verktyg, t.ex. bildscheman, som de fått av specialpedagogerna eller att komma i tid. När överenskommelser inte hålls av föräldrarna kan det, enligt specialpedagogerna i grundskolan, bero på att föräldrarna inte har tid p. g. a. eget arbete eller karriär eller att barnen är engagerade i flera fritidsaktiviteter.

(31)

31

6.2.3 Dilemman

Viljan till samverkan finns hos samtliga föräldrar inom grundsärskole- och träningsskoleverksamheterna, enligt specialpedagogerna. De flesta vill göra det bästa för sina barn. Begränsningar hos föräldrarna kan dock finnas genom att de t.ex. inte kan hjälpa sina barn med läxan eller att ta med extra kläder till skolan.

Att föräldrar väljer att komma till habiliteringen behöver inte betyda att de är positiva till ett samarbete. Samtliga specialpedagoger nämner att föräldrarna som kommer befinner sig i någon fas av sitt kris- och sorgearbete över sitt barns funktionsnedsättning. De kan vara i en förnekelsefas eller att de är arga på dem som ställt barnets diagnos. Liknande utsagor får vi från grundsär och träningsskolans specialpedagoger.

Visst kan det vara motigt i början att låta sitt barn börja på särskolan, men när de väl är här tycker föräldrarna att det är jättebra. Men, det är inte lätt att vara föräldrar till ett barn som har ett funktionshinder. Det är ju en sorg som naturligtvis måste bearbetas.

6.2.4 Kontaktens kvantitet och kvalitet

Tre av specialpedagogerna i grundskolan skulle vilja ha mer kontakt med föräldrarna men mycket beror på elevens ålder. Ju yngre eleverna är ju tätare är kontakten med elevens föräldrar.

Jag tror inte att man kan ha tillräcklig kontakt alltid. Ibland saknar man samarbete och ibland kan det vara för mycket. Det är ju människor man har att göra med och det kan vara svårt att balansera. När det blir för mycket är det oftast föräldrarnas oro som vaknat. Det tar väldigt mycket kraft och tid av mig själv. Ibland känns det som om man bara skulle arbeta med föräldrarna på heltid.

Grundsär och träningsskolepersonalen har delade meningar om deras föräldrakontakt är tillräcklig. En pedagog anses sig ibland ha för mycket föräldrakontakt medan två pedagoger saknar den dagliga kontakten, den de tidigare haft på förskolan. En del av eleverna kommer till skolan i taxi och deras föräldrar träffar specialpedagogerna inte mer än två gånger per termin då de har föräldramöte och individuella utvecklingssamtal. Tre specialpedagoger inom grundsär och träningsskolepersonalen tycker att föräldrarna bör komma oftare till skolan och vara med och se hur deras barn arbetar och lära känna

(32)

32

deras klasskamrater. När föräldrarna är med i skolan får de en helt annan bild av sina barn, menar specialpedagogerna. Föräldrarna ser då hur barnen arbetar, vad de arbetar med och hur de beter sig i grupp.

6.2.5 Initiativ

Det är specialpedagogerna i skolverksamheterna som tar initiativet till samverkan enligt de intervjuade. Ett par är med och presenterar sig och sitt arbete på första föräldramötet i ettan. Någon tar första kontakten när det uppdagats att eleven behöver stöd av specialpedagogen.

Jag pratar med föräldrarna och försöker att få med dem så att de förstår att de också måste arbeta med barnen hemma. … Många gånger kan det bli konflikter mellan klassläraren och föräldrarna, då är det bättre att jag tar den problematiken med föräldrarna. Jag är en myndighetsperson, då är det bättre att de blir sura på mig än på klassläraren.

Specialpedagogerna inom grundsär och träningsskola tar också initiativet till föräldrasamverkan.

6.2.6 Frivillighet

Barn- och ungdomshabiliteringen är en frivillig verksamhet som föräldrarna kan få remiss till om de önskar hjälp och stöd i sitt föräldraskap. ”Det är hela mitt jobb!” säger en av specialpedagogerna på habiliteringen och menar att om inte föräldrarna accepterar remissen så har hon ingen familj att arbeta med.

Grundskola, grundsär och träningsskola är obligatoriska verksamheter och därigenom har inte dessa samma utgångsläge för föräldrasamverkan som habiliteringen. Å ena sidan kan man se skillnader i sättet mellan hur habiliteringen och skolverksamheterna arbetar med föräldrasamverkan och tro att det beror på att den ena verksamheten är frivillig för familjen att uppsöka och i den andra har man en tvingande skolplikt. Å andra sidan har eleven visserligen en tvingande skolplikt, men sedan 1980-talet och etablering av flera friskolor är familjen numera fri att välja vilken skola som ska bli aktuell för eleven. Detta ger en viss ”frivillighet” även för föräldrar att välja skola.

(33)

33

6.3 Hinder och motstånd

Flera av specialpedagogerna sade sig inte kunna se några hinder för föräldrasamverkan när de fick den direkta frågan. En försöker alltid att inte se hinder utan bara ”jobba mer och vara med idog”. Vi tycker oss dock kunna läsa ut i deras svar på andra frågor att de anser att sådana ibland förekommer på flera olika plan.

6.3.1 Hinder hos de professionella

Ett stort hinder för en tillfredställande föräldrasamverkan är tiden som inte räcker till säger specialpedagogerna i grundskolan. Arbetsuppgifterna är många och elevantalet högt.

Alla telefonsamtal sköter jag hemifrån, det är inget jag hinner här på skoltid. … Jag tror ju nog att här skulle vi nog kunna ha lite mera kontakter, kanske inte mer, men oftare. Tiden hindrar en från att ha så mycket som man vill. … Jag skulle vilja ha tid att prata med föräldrarna oftare och ha en chans att bygga upp relationer. Men, man kan ju alltid göra mer av allt möjligt i detta yrke.

En specialpedagog i grundskolan nämner att resursfördelningen kan vara ett hinder och känner en stress som klasslärarna överför när de tycker att just deras elev har de starkaste behoven. En specialpedagog anser att hon behöver tid för att bygga upp en relation till föräldrarna före ”jobbiga samtal”. En av specialpedagogerna på en grundsärskola sa:

Jag tror att hinder skapar jag nog själv. Dem måste man nog överbrygga. Jag tror att det är jätteviktigt att föräldrasamverkan är bra och blir bra från början, men visst kan det bli fel ibland. Naturligtvis kan man inte förändra en annan människa. Man kan ju bara förändra sig själv. Man måste hitta strategier för att nå den här personen för barnens skull.

6.3.2 Elevmotstånd

Yngre elever upplevs inte visa något motstånd mot en samverkan med deras föräldrar, ofta tvärtom, men vissa äldre ”förstår inte sitt eget bästa”, som en specialpedagog i grundskolan uttrycker det. I övrigt skiljer sig inte specialpedagogernas upplevelser åt av elevernas motstånd mot samverkan med deras föräldrar. Har eleverna ”hittat på” något, som en specialpedagog uttryckte sig, så vill eleverna ibland inte att föräldrarna ska få information om detta.

(34)

34

6.3.3 Hinder och motstånd hos föräldrarna

Motstånd från föräldrar mot samverkan kan exempelvis vara som två specialpedagoger svarar att föräldrarna inte ”orkar se sanningen om sitt barn”. Barnet har kanske haft kontinuerlig specialpedagogisk hjälp länge utan större framsteg och skolan vill göra en grundligare utredning där förälderns medgivande krävs. Ett annat liknande exempel som beskrivs är förskolebarnet där personalen ser att barnet behöver stöd, men om barnet är föräldrarnas första, kan det vara svårt för dem att se avvikelsen.

Enligt en av specialpedagogerna på habiliteringen har det hänt att föräldrar inte varit nöjda med den hjälp som erbjudits dem och som då sökt sig till andra privata alternativ med ”mirakelkurer”, men som hon uttrycker sig ”än har jag inte sett något som kan bota t.ex. autism”. De flesta föräldrar är tacksamma för habiliteringens arbete säger specialpedagogerna. En menar att de flesta har en känsla av att vilja göra allt för sitt barn, men att de har olika förutsättningar. En annan pedagog sa ”att vara föräldrar till ett barn med funktionshinder är ingen lätt uppgift det krävs mer av den föräldern än de föräldrar som har barn utan funktionshinder”. Problemen kan bli större om föräldern dessutom själv har en funktionsnedsättning. Vissa föräldrar känner igen sig själva när de på föräldrautbildningen får lära sig mer om sitt barns funktionsnedsättning och då kan de också få hjälp med att hantera sin vardag.

6.3.4 Hinder i kommunikationen

Vårdnadstvister uppges kunna vara hinder för föräldrasamverkan och även tillfällen då skolan anser sig tvingad att använda sin anmälningsplikt om ett barn far illa. Ett par specialpedagoger på grundsärskolan nämner tillfällen då föräldrar inte känner sig bekväma i samverkan.

En del föräldrar kan känna sig lite påpassade av oss. Kanske tycker de att vi inte ska lägga oss i när föräldrarna inte reder ut situationen där baren far illa och vi måste rycka in och det kan gå så långt att vi måste anmäla.

6.3.5 Etnicitet

Specialpedagogerna verkar anse att en del föräldrar med annan etnisk bakgrund kommer till habiliteringen för att få hjälp med att ”plocka bort” funktionsnedsättningen från deras barn. En specialpedagog nämner att föräldrar, som kommer från andra kulturer än

(35)

35

de nordiska, oftare vill att svårigheterna beror på ”ont i foten” som hon uttrycker sig. Här menar hon att kulturskillnader kan göra att föräldrarna känner en skam över att deras barn har en funktionsnedsättning.

Ibland kan det nog vara så att kommer de bara hit så fixar allt sig, men så enkelt är det ju inte. Barnen som kommer hit har ju oftast funktionshinder som de får ha resten av livet. Det är ju bara några enstaka genom åren som har kunnat så att säga ”släppas” igen. För flertalet är ju ändå så att kommer de så långt som hit så behöver de stöd och det kan ju vara tufft för föräldrarna …Om de kommer ifrån andra kulturer så vill de gärna höra, ja, han har nog lite ont i foten, och så kan man fixa det, också kanske det inte ligger där alls egentligen.

Specialpedagoger från grundskolan och grundsär och träningsskolan nämner att kulturskillnader och språkhinder förekommer, men de säger att dessa går att överbrygga genom att de använder tolk vid förutbestämda sammankomster. Specialpedagogerna i grundsärskole- och träningsskoleverksamheterna var överens om att föräldrar med annan etnisk bakgrund har svårt för att komma till skolan för att påverka eller komma med kritik. Anledningen till detta uppges vara att det är läraren som bestämmer i deras kulturer. ”Invandrarföräldrar är alltid så jättenöjda,” menar en specialpedagog.

6.4 Samverkansmodeller

Specialpedagogerna på habiliteringen beskriver en modell för hur de tar emot nya elever och föräldrar. Denna modell är densamma i de fyra arbetslagen, men anpassas efter elevens svårigheter och föräldrarnas behov. När remissen kommer till habiliteringen behandlas den på ett tjänstemannamöte för att ta reda på vad som gjorts i tidigare utredningsarbete. Därefter fördelas den till rätt arbetslag och arbetet i laget inleds med att föräldrarna träffar psykolog och kurator. Dessa samtal har till syfte att ta reda på var föräldrarna är i sin bearbetning av sitt barns diagnos, samt hur tidigare utredning och arbete har fortlöpt ur förälderns perspektiv. Samtalen med föräldrar och barn/ungdomar samt barnobservationerna ligger sedan till grund för den presentation föräldrarna får av de insatser habiliteringen kan erbjuda. När föräldrarna har valt görs en habiliteringsplan som man sedan arbetar vidare efter.

Specialpedagogerna inom habiliteringen berättar att de arbetar efter olika föräldrasamverkansmodeller. En specialpedagog har utbildning inom Marte Meo-metoden, som bygger på det naturliga samspelet mellan barnet och den vuxne och har sin teoretiska bas bland annat i den moderna utvecklingsteorin. Habiliteringen arbetar

(36)

36

också med föräldrar i grupp efter det kanadensiska föräldrastödsprogrammet Cope (Community Parent Education), som är inriktat på småbarn men som också används i arbetet med tonårsföräldrar. Inom arbetslaget som arbetar med rörelsehindrade barn och ungdomar håller man på att utveckla ytterligare en modell, som de kallar NIT, nätverksbaserad intensiv träning. Den innebär att de gör en större satsning omkring några barn, där barn, föräldrar och personal träffas väldigt intensivt under ett halvår både på internat och i habiliteringens lokaler. Det gjordes en försöksomgång i höst, som nu ska utvärderas och nästa omgång startas hösten 2008.

Specialpedagogerna i skolverksamheterna berättar om undervisningsmodeller när vi frågar om arbetsmodeller. En specialpedagog inom grundskolan berättar:

Vi utgår alltid från det individuella och väljer modell. Man ser alltid efter och använder det som fungerar, vi kan kalla det salutogent, att utgå från det friska. Vi bygger på det som fungerar och det gäller både enskilda arbetsuppgifter och när vi planerar hela skoldagen för ett barn. Vi tittar på barnets intresse och vad de tycker om att göra. Sen spinner vi vidare på det. Men, jag vill inte säga att vi jobbar efter speciella modeller.

På ett liknande sätt beskriver en specialpedagog sitt arbete inom särskolan:

Det är nästan helt och hållet elevernas behov som styr hur vi ska arbeta. Jag har t.ex. ett par elever som lär sig bäst när vi sjunger. Man försöker knyta teori och praktik, man gör alltså mycket praktiskt tillsammans t. ex. en matematiklektion kan vara lika bra ute i skogen med att leta stenar och pinnar.

Detta visar att ett målinriktat arbete saknas för föräldrasamverkan i skolverksamheterna trots att det i styrdokumenten ivrigt påpekas att skolan ska verka för samverkan med hemmen. Dock visar det sig att en av särskolorna börjar varje skolår med ett möte för samtliga föräldrar. På mötet presenterar specialpedagogerna sig själva och sitt arbete genom att de går igenom läroplaner och kursplaner och visar läromedel för att det ska kännas positivt och tryggt för föräldrarna. Detta visar att de har en samverkansmodell utan att de verkar medvetna om det.

6.5 Samverkan i ett utvecklingsperspektiv

En specialpedagog i grundskolan menar att föräldrars medvetenhet och engagemang har ökat och att de tar mer kontakt med skolan nu än förr. En annan uttrycker att det inte finns en mall för hur kontakter ska tas, utan det får bli individuellt efter behov. Förut var

(37)

37

det bara att avlägga rapport om hur läget var, det var inte så mycket till kommunikation. Tiden nämns som en bristvara i tankarna om att utveckla föräldrasamverkan

Specialpedagogerna i grundsärskole- och träningsskoleverksamheterna är överens om att föräldrarna har större inflytande idag och kan påverka verksamheten. Mest påtagligt är kanske detta inflytande på den skola som har föräldrastyre. En specialpedagog tycker att de hade mer föräldrasamkväm förr, då alla träffades och gjorde saker tillsammans som t.ex. till jul eller påsk. Två av specialpedagogerna tycker inte att de kan se någon förändring av sin samverkan med föräldrar över tid. De sa; ”föräldrarna är lika intresserad nu som då, alla är vi ju olika”.

En specialpedagog uttrycker sina idéer om utveckling av habiliteringen såhär: Jag skulle vilja ha det lite mer öppet, typ drop-in, där föräldrarna skulle kunna komma och ta en kopp kaffe och vi bara finns där, som vi alltid hade det på förskolan. Att man fångar dem, inte bara när det är stora möten. Både för att föräldrar då skulle kunna träffa andra föräldrar. Det uttrycker de ofta, att de gärna vill. Det här med drop-in tror jag skulle kunna vara bra för kvinnor, det är oftast kvinnor, från andra länder. Kanske de då kunnat hitta varandra, men det är inte så lätt. Tiden skulle inte räcka som det är nu.

En annan specialpedagog inom habiliteringen skulle vilja arbeta lite som socialterapeuter gör med ”hemma hos”- uppdrag. Inte hos alla föräldrar, men hos dem där mycket är beprövat men där det är svårt att komma vidare. För specialpedagogen skulle det kunna vara ett sätt att få insikt i hemmiljön och därigenom kunna hjälpa föräldrarna att hitta de rätta redskapen och verktygen för ett bra förhållningssätt och bemötande av barnet.

Från grundsärskolan är det en specialpedagog som uttrycker att särskolans syn på elevernas måluppfyllelse har förändrats avsevärt sedan 1980-talet. Därför vill hon visa föräldrarna att särskolan är en lika viktig skola som grundskolan och att de också måste följa en läroplan.

Vi vill att våra föräldrar ska känna att deras barn går i skolan som alla andra elever och det tror jag är jätteviktigt för särskolan. Vi gör visserligen många utflykter, men vi kombinerar det med våra ämnen. På det sättet tror jag att våra föräldrar har ett stort förtroende för de ser att vi på stort allvar lär ut svenska och matte och att det inte bara är flum, flum.

(38)

38

De specialpedagoger som arbetat på habiliteringen några år har sett att arbetet med föräldrasamverkan förändrats. De är överens om att det beror på att kommunen inrättat ett resurscentrum med specialpedagoger som handleder personalen i förskolor och skolor. Tidigare hade habiliteringens specialpedagoger denna arbetsuppgift och den tog en stor del av specialpedagogernas arbetstid. Nu inriktar de sitt arbete helt på föräldrar och barn. Är det en förälders önskan att de ska prata med personal ute i andra verksamheter så gör de det eller om de får en förfrågan på ett uppdrag från kommunen, men i så fall får kommunen betala för denna tjänst. Specialpedagogerna är överens om att det nya arbetssättet är positivare och att det dessutom underlättar för dem. En av specialpedagogerna som arbetat på habiliteringen ganska länge berättar att hon upplever att föräldrasamarbetet förändrats eftersom hela synen på funktionsnedsättning förskjutits från den medicinska synen till den psykosociala. ”Förr mötte man föräldrarnas ångest med en massa åtgärder, med blandade resultat. Nu låter vi det ta tid. Föräldrarna behöver sin bearbetningstid”.

6.5.1 Föräldrautbildning en möjlighet till utveckling

Föräldrasamverkan är en oerhörd vinst! … Vi har pratat om att ha familjemobiliseringen med, det är jättebra! Familjemobiliseringen är en samverkan med socialtjänsten bl. a. och har mest hittills funnits för invandrarföräldrar. Föräldrar möts i grupper tillsammans med pedagoger och representanter från socialtjänsten. Vi har inte det på skolan, men på sikt kunde det nog ha varit bra.

Två specialpedagoger anser att det vore bra om skolan kunde ha någon form av föräldrautbildning och här tycker vi oss kunna utläsa att det är skolans värderingar som ska läras ut. Meningen med föräldrautbildningen verkar inte vara att föräldrarna ska utvecklas som föräldrar, utan mer att de ska börja tänka ”skoltankar”.