Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåTendentiösa läroböcker
En studie om lärares strategier
Tendentious textbooks
A study of teachers strategies
Henrik Johnsson
Lärarexamen 90hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp Slutseminarium 2014-01-17
Examinator: Björn Lundgren Handledare: Anna Henningsson-Yousif
3
Sammanfattning
Jag ville i mitt examensarbete undersöka vilka metoder man kan använda sig av som lärare när man stöter på inslag i läroböcker som kan uppfattas som tendentiösa. Som metod valde jag att intervjua fem lärare i samhällskunskap på gymnasiet, intervjuerna har analyserats kvalitativt. Jag valde ut två exempel på där läroboken kan anses icke-objektiv eller tendentiös varpå lärarna fick besvara vilken metod de valt för att bemöta problematiken. Studien berör läroböcker och källkritik så därför ställdes även frågor om hur lärarna arbetar med läroböcker och källkritik.
Resultatet visar på att samtliga lärare använder läroböcker till viss grad och att majoriteten av lärarna anser att deras elevers källkritiska förmåga är låg. Jag presenterar ett antal teorier för varför elevernas källkritiska förmåga är låg och redovisar de metoder som lärarna föreslår som lösning på hur man som lärare hanterar tendentiösa läroböcker. Lärarna förslår att man ska nyansera den ensidiga bild som läroböckerna ger på olika sätt.
5
Innehåll
Sammanfattning ... 3
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 8
3. Bakgrund ... 9 4. Tidigare forskning ... 11 4.1 Läroböcker ... 11 4.1.1 Produktorienterade studier ... 12 4.1.2 Användarorienterade studier ... 14 4.1.3 Processorienterade studier ... 15 4.2 Källkritik ... 16
5. Metod och genomförande ... 20
5.1 Reliabilitet och validitet ... 20
5.2 Två exempel ur läroböcker ... 21 5.3 Urval av intervjupersoner ... 22 5.4 Utförande av intervjuer ... 23 5.5 Analys av intervjuer... 24 5.6 Etiska överväganden ... 24 6. Resultat ... 26
6.1 Hur arbetar lärarna med källkritik? ... 26
6.2 Hur använder sig läraren av läroböcker i sin undervisning? ... 27
6.3 Vilka strategier och metoder använder sig lärarna av när läroboken förmedlar ett vinklat budskap? ... 28
6.3.1 Lärare 1 ... 28
6.3.2 Lärare 2 ... 29
6.3.3 Lärare 3 ... 30
6
6.3.5 Lärare 5 ... 32
7. Analys och diskussion ... 34
7.1 Hur lärarna arbetar med källkritik ... 34
7.2 Hur de intervjuade lärarna använder läroböcker ... 36
7.3 Metoder för att bemöta en tendentiös lärobok ... 37
8. Slutsats ... 42
Referenser... 44
Bilagor ... 46
Bilaga 1 Z-konkret Samhällskunskap 1b ... 46
Bilaga 2 Aspekt: Samhällskunskap 1b ... 49
7
1. Inledning
Jag stötte på en bild i en lärobok i samhällskunskap som visade en kvinna i ett muslimskt land i färd med att piskas som straff för ett lindrigt brott. Bildtexten säger att bilden är från Indonesien och att det där tillämpas sharialagar. Avsnittet i läroboken handlade om brott och straff med fokus på Sverige och jag upplevde att bilden var tveksamt placerad och olämplig. Jag började fundera kring vilket arbetssätt som var lämpligt och blev osäker på vilket angreppssätt jag skulle valt. För att ta reda på detta blev jag intresserad av att intervjua några lärare för att ta reda på vilka strategier de hade använt i en liknande situation.
Min utgångspunkt är att läroböcker påverkas av samhällsdebatten och vad läroboksförfattarna anser är viktiga samhällsfrågor för tillfället, därför valde jag ett annat exempel där jag upplever att läroboksförfattaren tar ställning för invandring. Det problematiska blir att väga läroplanens krav på saklighet och allsidighet mot att läroplanen också tydligt tar ställning för mångkultur.
Uppsatsen ska inte ses som en recension av läroböcker eller lärare. Min utgångspunkt är att samhället och samhällsdebatten förändras vilket gör att en lärobokstext som tidigare var okontroversiell på bara några år kan bli problematisk att presentera okommenterad som lärare. Läroböcker i samhällskunskap förändras i takt med samhället och att tidigare läroböcker får kritik för inslag som inte längre anses lämpliga, här finns en tröghet på grund av tiden det tar att författa och publicera. Ett skäl kan också vara att skolor inte alltid har möjlighet att hålla sig med de nyaste läroböckerna. Detta skapar ett återkommande problem som man som lärare behöver bemöta på ett bra sätt. Vilka sätt är målet för mig att ta reda på i det här arbetet.
8
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att studera vilka strategier man kan använda som gymnasielärare i samhällskunskap när man stöter på tendentiösa inslag i läroböcker. För att ta reda på detta har jag använt mig av tre frågeställningar som jag behöver besvara för att uppfylla syftet.
1. Hur undervisar lärarna i källkritik?
2. Hur använder lärarna sig av läroböcker i undervisningen?
3. Vilka strategier och metoder använder sig lärarna av när läroboken förmedlar ett vinklat budskap?
9
3. Bakgrund
I detta kapitel kommer jag kort presentera ämnet samhällskunskap på gymnasiet, definiera vad källkritik är och lyfta fram det i skolans värdegrund som är relevant för min studie.
Samhällskunskap är ett brett tvärvetenskapligt ämne som kombinerar statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi för att förklara olika samhällsfrågor. Samhällskunskap är ett av de gymnasiegemensamma ämnen som alla elever som går på gymnasiet läser. För de elever som går på ett yrkesförberedande program ingår endast femtiopoängskursen Samhällskunskap 1a1 obligatoriskt, denna kurs innehåller så kallad medborgarkunskap vilket innebär demokrati, politik och privatekonomi. För att få högskolebehörighet krävs att de kompletterar med kursen Samhällskunskap 1a2 som också är på femtio poäng, denna kurs innehåller arbete med samhällsvetenskapliga begrepp, metoder och modeller för att förbereda för högskolestudier. I båda kurserna ingår metoder för att bearbeta information där källkritik nämns som ett exempel på en sådan metod. På högskoleförberedande program läses istället för 1a1 och 1a2 hundrapoängskursen Samhällskunskap 1b som omfattar båda 1a-kurserna. Inom ämnet samhällskunskap ingår även fördjupningskurserna Samhällskunskap 2 och 3 samt Internationell ekonomi och Internationella relationer. Värt att notera är att det är först i kursen Samhällskunskap 2 som källkritisk granskning ingår som ett obligatoriskt moment.1
Klassisk källkritik utgår ifrån fyra kriterier: äkthet, tidssamband, oberoende och tendensfrihet. Äkthet, källan ska vara det den utger sig för att vara. Tidssamband, hur lång tid som gått mellan en händelse och källans berättelse. Oberoende, källan ska vara självständig och inte en avskrift av en annan källa. Slutligen ska källan vara tendensfri, detta innebär att man inte ska ha anledning att misstänka att källan ger en falsk bild på grund av t.ex. politiska eller ekonomiska intressen hos källans skapare. Till detta kan tilläggas att man studerar urvalet av fakta i en källa, tolkningen av det som hänt och även om det som står skrivet är sannolikt eller strider mot vad vi vet i övrigt.2
1 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.
Stockholm, 2011, s. 143ff
10
I läroplanen för gymnasieskola 2011 presenteras skolans värdegrund. Här fastslås att skolan ”ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” Skolan ska också främja förståelse för andra människor och ingen ska i skolan utsättas för diskriminering eller annan kränkande behandling. Främlingsfientlighet och intolerans ska bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Dessutom framhåller man att den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Men undervisningen ska också vara saklig och allsidig, när värderingar framställs ska det alltid klart framgå vem det är som står för dem.3
3
Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. 2011, s. 5f
11
4. Tidigare forskning
Jag började min sökning med att använda sökordet ”läroböcker” på skolverkets hemsida och fann de två rapporter som Skolverket publicerade 2006, I enlighet med skolans
värdegrund? och Läromedlens roll i undervisningen. Dessa två publikationer var min
utgångspunkt för vidare studier. Jag använde nämnda rapporters källhänvisningar för att hitta ytterligare relevant forskning. För att hitta ytterligare forskning främst kring källkritik sökte jag i Malmö University Electronic Publishing (MUEP) för att finna tidigare arbeten som kunde tänkas beröra mitt ämnesområde. Dessa arbetens referenser utnyttjade jag sedan för att hitta ytterligare källor.
4.1 Läroböcker
Det finns omfattande tidigare forskning om såväl läroböcker som om källkritik i skolan, jag väljer att lyfta fram det som är relevant för mina frågeställningar och mitt syfte. Man kan dela in läromedelsforskning i tre grupper. Den första gruppen är
produktorienterade studier som handlar om granskning av läromedel, oftast läroböcker.
Den andra gruppen är användarorienterade studier som kretsar kring hur lärare och elever använder läromedel. Slutligen finns den tredje gruppen som är
processorienterade studier, här studeras processen att ta fram ett läromedel.4 I följande
genomgång av tidigare forskning om läroböcker följer jag uppdelningen ovan och börjar med produktorienterande studier för att sedan gå vidare till andra och tredje gruppen. Skillnaden mellan ett läromedel och en lärobok är att läroboken förblir en lärobok även utanför skolans värld. Den är producerad just för att användas i skolan medan ett läromedel kan vara vadsomhelst som används i skolan för att uppnå utsatta mål. Utanför skolans värld är läromedlet inte längre ett läromedel.5 En lärobok är alltså alltid ett läromedel medan en debattartikel som används på en lektion inte kan betecknas som ett läromedel utanför skolans värld. Jag fokuserar enbart på läroböcker, mitt antagande är
4
Skolverket. I enlighet med skolans värdegrund. Stockholm. 2006, s. 7
12
att elever ser läroböcker som en objektiv källa som därför inte behöver betraktas källkritiskt.
4.1.1 Produktorienterade studier
Produktorienterade studier inom läroboksforskning innebär att läromedel, oftast läroböcker, granskas. 2006 publicerade Skolverket en rapport som heter ”I enlighet med skolans värdegrund?” där forskare granskade läroböcker i bland annat samhällskunskap. Uppdraget var att ta reda på om läroböckernas innehåll stämde överens med läroplanernas värdegrund. Fokus låg på fem aspekter av värdegrunden: etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och annan trosuppfattning samt sexuell läggning.6 De kunde konstatera att det finns exempel på hur olika grupper framställs stereotypt och onyanserat i de undersökta läroböckerna. Detta kan upplevas som diskriminerande och kränkande.7 Efter publiceringen har gymnasieskolan fått en ny läroplan, ”Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011”, som ersatte den gamla Lpf 94. Den nya läroplanen, hädanefter förkortad Gy 2011, skiljer sig inte från den gamla gällande värdegrund. De inledande avsnitten som berör just skolans värdegrund är i det närmaste identiska i de två läroplanerna.
Harald Runblom, som är professor i historia, ansvarade för avsnittet Etnisk tillhörighet i skolverkets rapport. Han pekar på den del i läroplanens värdegrund som säger att utbildningen ska gestaltas och förmedlas i överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism. Detta skapar komplikationer när västerländska värderingar ska beskrivas i förhållande till icke-västerländska värderingssystem.8
Kjell Härenstam, professor i religionsvetenskap vid Karlstad universitet, pekar i avsnittet om Religion/trosuppfattning på hur det i läroböcker i historia finns en massiv fokusering på militant islam, i samband med konflikter efter andra världskriget. Detta skapar en bild av islam som en religion som går på tvärs mot skolans värdegrund. Härenstam kritiserar inte det sakligt riktiga i läroböckerna men däremot kunskapsvalet
6 I enlighet med skolans värdegrund. 2006 s. 1 7
Ibid s. 50
13
som riskerar att underblåsa den främlingsfientlighet som skolan enligt värdegrunden ska bekämpa.9
Masoud Kamali har studerat läroböcker i historia och religion i den statliga utredningen
Utbildningens dilemma och funnit ett ”vi” och ”dem”-perspektiv som också kan kopplas
till mitt exempel. ”Vi” innebär i läroböckernas värld kristna, vita svenskar tillhörande väst och ”dem” icke-västerländska okristna människor. Böckerna vänder sig till en föreställd ”majoritetssvensk”, vilket naturligtvis blir ett problem för de elever som inte känner igen sig i ”vi” i läroboken. Eftersom utbildningen är en av de viktigaste institutionerna för att skapa gemenskap och samhörighet blir detta ett problem.10 Kamali pekar på en form av etnocentrism där man betraktar världen utifrån sin egen plats, i det här fallet eurocentrism eftersom det är västvärlden eller Europa som står för ”vi”. Det västerländska är i det här fallet normerande för hur det icke-västländska ska bedömas. Han kallar det för en kognitiv andrafiering. Detta eftersom detta fenomen i läroböckerna normaliserar gränserna mellan ”vi” och ”dem” bland de elever som identifierar sig med de olika grupperna.
De flesta läroboksgranskningar fokuserar på det som författarna upplever som läroböckernas brister. Man vill lyfta fram och problematisera svagheter, vilket ofta leder till att man inte lyfter fram det som är bra i läroböckerna.11 Det kan verka nedslående för läroboksförfattare att endast få forskares uppmärksamhet när det är dags att hitta brister i verken, men samtidigt blir granskningarna ett starkt argument för att det ständigt behövs nya läroböcker. Man kan också notera att de aspekter som lyfts fram som läroböckernas brister förändras över tid. Med andra ord så rättas gamla brister till i nya läroböcker varpå dock nya som inte tidigare uppmärksammats väcker forskares intresse. I arbetet Rasism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker? från 1990 författad av bland andra Staffan Selander pekar man på att de undersökta läroböckerna inte är öppet rasistiska. Men beskrivningar av olika fenomen skapar en felaktig bild där t.ex. fattigdom illustreras med bilder på mörkhyade afrikaner. Ett annat exempel är att man i ett avsnitt porträtterar svensk stenålder med en bild på nutida mörkhyade som ”fortfarande lever som på stenåldern”.12
När man läser nutida läroböcker blir det snabbt
9
Ibid s. 36
10 Lena Sawyer & Masoud Kamali. Utbildningens dilemma. Stockholm: Edita Sverige, 2006, s. 93ff 11 I enlighet med skolans värdegrund. 2006, s. 10
12
Stefan Selander. Rasism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker?. Härnösand: Högskolan i Sundsvall, 1990, s. 21
14
uppenbart att liknande felsteg inte förekommer idag. Samhällets ständiga förändring och den politiska debatten ställer ständigt nya krav på läroböckerna. Något som tidigare inte lyfts fram som ett samhällsproblem i det offentliga samtalet men plötsligt blir erkänt som ett sådant, ställer krav på att läroböckerna inte speglar strukturer som anses skadliga. Porträtteringen av muslimer i läroböcker kan ses som ett aktuellt exempel på detta. Agneta Bronäs visar i sin avhandling Demokratins ansikte från 2000 att beskrivningen av demokrati i läroböcker förändras när samhället förändras. Bronäs har studerat svenska och tyska läroböcker från 1950-talet och framåt. Hon ser också stora skillnader mellan svenska och tyska läroböcker i dess beskrivningar om vad demokrati är för något och synen på medborgarna.13
4.1.2 Användarorienterade studier
Användarorienterade studier inom läroboksforskning innebär att studien undersöker hur lärare och elever använder sig av läroböcker. I skolverkets rapport Läromedlens roll i
undervisningen (2006) ligger fokus förvisso på årskurs 5 och 9, men en hel del är
relevant för min undersökning. Boel Englund presenterar en översikt över nyare forskning om läromedelsbruk men konstaterar att detta är ett eftersatt ämne inom forskningen, det finns betydligt mer produktorienterad forskning. Englund nämner tre bredare undersökningar som hon redovisar: Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003, den norska utvärderingen av Reform 97 och slutligen Föreningen Svenska Läromedels (FSL) enkätundersökning som genomfördes 2003.14 Eftersom det är den sistnämnda som är mest relevant för mig har jag valt att studera den lite närmre. Englund problematiserar inte undersökningens ursprung som är ett privat företag, eller dess initiativtagare som är en intresseorganisation för läromedelsproducenter. Ett visst avståndstagande finns dock eftersom hon refererar till FSL:s undersökning istället för till Levéns undersökning. Sören Levén är mannen som genomfört enkätundersökningen som har titeln Lärares attityder till läromedel. Mitt syfte är främst att jämföra resultaten från undersökningen med svaren från mina lärarintervjuer. Med dessa reservationer väljer jag att presentera de resultat av enkätundersökningen som är relevanta för min undersökning och lämnar Levéns slutsatser därhän.
13
Agneta Bronäs. Demokratins ansikte. Stockholm: HLS Förlag, 2000, s. 249
15
Levén fann att 89,6% av de deltagande gymnasielärarna (232 st.) använde lärobok ”regelbundet” eller ”så gott som varje lektion”, 83,8% uppgav att de kan påverka val och inköp av läromedel. I undersökningen ingick lärare från lågstadiet upp till gymnasiet och sammanlagt svarade 766 personer på enkäten. Av samtliga lärare var det färre än två procent som uppgav att de inte använde läroböcker alls.15 I den norska utvärderingen av Reform 97 bekräftas tidigare forskning som visar att läroböcker används i störst utsträckning i de mest strukturerade ämnena som är de naturorienterade ämnena samt även engelska. Lärare i samhällskunskap använder sig klart mindre av läroboken. I Skolverkets utvärdering av grundskolan från 2003 visade det sig att läroboken då användes mindre än vad den gjordes 1992, läroboken styrde inte längre undervisningen men användes fortfarande så gott som varje lektion. 2006 verkar användandet av läroböcker i klassrummet ha sjunkit, endast 47% av lärarna i samhällskunskap i årskurs 9 använder lärobok på varje/ nästan varje lektion. 47% hamnar dock i nästa kategori som innebär att läroboken används varje månad. För att förtydliga så använder alltså 94% av samhällslärarna läroboken minst en gång varje månad.16 Några klara besked om hur mycket samhällslärare på gymnasiet använder läroböcker finns inte att finna.
4.1.3 Processorienterade studier
Processorienterade studier inom läroboksforskning studerar processen som sker när en ny lärobok tas fram. Ulrika Sutorius gjorde en studie om hur läromedel blir till som en delstudie i rapporten om Läromedlens roll i undervisningen från 2006. Från förlagens sida ligger fokus på att läroböckerna ska tilltala lärarna eftersom de har det största inflytandet i val av lärobok. Detta innebär att förlagen inte kan ligga i framkant när det gäller pedagogiska trender eftersom läroboken måste tilltala majoriteten av lärarna. Samtidigt behöver förlagen hitta en balans mellan att följa styrdokumenten och att tillfredsställa lärarna, som till viss del är styrda av undervisningstradition.17 Lärares inflytande över läroböckers utformning får betecknas som stort. Det är lärarna som till största delen bestämmer vilken lärobok som ska köpas in, förlagen har självklart vinstintresse och vill sälja så mycket som möjligt. Men samtidigt gör detta att den
15 Sören Levén Lärares attityder till läromedel. 2003, s. 3, 11, 19 16
Skolverket. Läromedlens roll i undervisningen. 2006, s. 20f, 97, 102
16
optimala läroboken från förlagets sida inte är den som är ”bäst”, utan den som lärare upplever som ”bäst”, givet att de läroböcker som lärarna väljer mellan kostar ungefär lika mycket.
På mindre förlag kan det förekomma att en författare kommer in med ett färdigt manus som sedan eventuellt omarbetas av förlaget. Det vanliga är dock att författare och redaktör omarbetar färdigskrivna kapitel efterhand. Författarnas idéer måste stämma överens med förlagens, erfarna författare har större möjligheter att få igenom sina synpunkter. Innan läroboken i samhällskunskap kommer ut på marknaden så granskas språket av redaktören och faktagranskas av ämnesexperter på universitet och högskolor. Referenslärare används för att testa och ge synpunkter under tiden man utformar läroboken. När boken väl kommit ut revideras den oftast efter två år då småfel rättas till, en ny upplaga kommer normalt efter tre till fem år förutsatt att läroboken säljer bra. Nu byter man ut avsnitt och bilder som blivit gamla.18 Eftersom läroböcker uppdateras relativt ofta borde de läroböcker som används i skolan teoretiskt sett inte behöva vara gamla, ekonomiska skäl gör dock att så ibland blir fallet. Det är värt att notera att den enskilde författarens inflytande kan skilja sig åt från fall till fall.
4.2 Källkritik
En hel del forskning har bedrivits kring källkritik i skolan. I takt med internets framväxt som informationskälla har stort fokus lagts just på internet som källa ur olika synvinklar. Skolverket har en läranderesurs på sin hemsida, Kolla Källan19, som också
lägger stort fokus på internet. Mitt fokus är källkritik av läroböcker och jag lyfter fram det som berör min studie.
Anders Eklöf lanserar i sin magisteruppsats Medvetande och kultur från 2003 tre olika förhållningssätt till källkritik hos elever. Retorisk medvetenhet innebär att eleven kan diskutera kring källkritiska frågor på nätet, eleven kan också ge exempel på olika källkritiska metoder som kan användas. Utövande medvetenhet innebär att eleverna utför olika typer av källkritiska kontroller som en integrerad del av sitt självständiga arbete. Den tredje kategorin kan fungera som ett mellanled mellan de två förstnämnda,
18
Ibid s. 146ff
17
denna kallas rituell medvetenhet som innebär att eleverna utför olika typer av källkritiska kontroller eftersom krav på sådana kontroller ställs uttalat av lärarna.20 Retorisk medvetenhet innebär alltså att eleven har en teoretisk kunskap om källkritik men praktiserar inte denna kunskap. Rituell medvetenhet innebär att eleven kan praktisera källkritiska metoder, men detta sker bara när den blir direkt uppmanad att göra så av läraren. Utövande medvetenhet är den högsta formen av källkritisk förmåga, här kan man påstå att eleven till fullo behärskar den källkritiska metoden.
Ulf Jämterud har publicerat en artikel på skolverkets hemsida som heter Urvalet
avslöjar avsändaren från 2011 där fokus ligger på kunskapsurval och konkreta övningar
för att öka elevernas medvetenhet om denna aspekt av källkritik. Bland förslagen som nämns är att låta eleverna jämföra olika läroböckers presentation av ett visst kunskapsområde eller låta eleverna jämföra urvalet inom ett ämnesområde i läroböcker med andra källor som t.ex. uppslagsverk.21
Harald Runblom kritiserar i rapporten I enlighet med skolans värdegrund frånvaron av författarpresentationer i läroböckerna. Han menar att eftersom så stort eftertryck läggs på källkritik så borde läroboksförfattarnas bakgrund, värdepremisser och historiesyn redovisas.22 Före andra världskriget skrevs läroböcker huvudsakligen av forskare och framgångsrika politiker. Därefter och i vår tid har det blivit alltmer vanligt att pedagoger är med och skriver läroböckerna tillsammans med forskare.23 Det är omöjligt att vara fullständigt objektiv och kanske var det lättare för elever att förhålla sig källkritiskt till sin lärobok när man visste att en politiker med tydligt uttalade åsikter stod som författare. Samma resonemang kan föras kring läraren själv som också har värderingar, bakgrund och åsikter som säkert påverkar undervisningen på något sätt.
Sture Långström gjorde 2001 i en studie som hette Ungdomar tycker om historia och
politik en undersökning bland elever i årskurs nio och årskurs tre på gymnasier där de
tillfrågades vilka källor de litar på. Frågan som ställdes var ”Vilka sätt att möta historien litar du på?”. Störst förtroende hade museer och historiska platser som 78 respektive 84 procent hade förtroende för, därefter kom historiska faktaprogram i TV. På tredjeplats
20
Anders Eklöf Medvetande och kultur. Högskolan Kristianstad, 2003 s. 48
21 Ulf Jämterud Urvalet avslöjar avsändaren. Skolverket, 2011. tillgänglig på
www.skolverket.se/kollakallan
22
Skolverket. I enlighet med skolans värdegrund. 2006 s. 41
18
kom lärare som berättar (61 % och 65 %) tätt följt av läroböcker (61 % och 63 %)24. Värt att notera är att i Maria Nilsson och Anna Ärligs examensarbete En gegga av
okunskap från 2009 så är förtroendet ännu högre för elevernas lärare, 89 %.25 Jag menar
att det är olyckligt när läroboken är vinklad eftersom jag upplever att elevernas förtroende för läraren färgar av på det material som denne presenterar som fakta. Tyvärr frågade inte Nilsson och Ärlig eleverna om deras förtroende för läroböcker och det ska också noteras att deras urval var 52 elever medan Långströms var 1238 stycken.
Anders Eklöf för ett resonemang i sin magisteruppsats som kan fungera som ett svar på varför elever sätter så stor tillit till lärare och lärobok. Han tar fasta på Roger Säljös beskrivning av skolan som en kultur där läroboken och läraren har varit de vägar att hämta information som stått till buds. Ett sådant kulturellt system lämnar inte plats för ifrågasättande av källor, i det här fallet läroboken och läraren, de är de enda kunskapskällorna. Eklöf pekar också på ett arbetssätt i läroböcker och skolan där eleven först uppmanas att söka upp fakta och om det sedan förekommer analytiska frågor så kommer de till sist. Eleverna skolas in i att använda denna metod där analysen görs till sist i mån av tid. Källkritiska överväganden har ingen plats i detta sätt att arbeta där betoningen görs på att hitta fakta, därför får eleverna det svårt när de senare förväntas vara källkritiska.26 Många undersökningar pekar på elevers bristande källkritiska förmåga, intuitivt beskylls internet för att överskölja eleverna med information. Möjligtvis har internet med sina många vinklade källor satt fingret på en strukturell brist i skolan som inte upptäcktes när behovet av källkritik inte var lika stort. I själva verket ligger problemet enligt Eklöf i ett strukturellt fel där eleverna uppmanas att använda en metod som gör omställningen till ett källkritiskt arbetssätt svår.
Skolverket resonerar kring källkritik i rapporten om värdegrund. De menar att ett sätt att få elever att utveckla och träna sin källkritiska förmåga, är att låta granskningen av olika informationskällor bli en naturlig del av undervisningen. Men för att inkludera ett kritiskt förhållningssätt till olika informationskällor i undervisningen så krävs det att läraren kan identifiera subtil diskriminering och kränkning i olika källor. De efterfrågar därför att såväl lärare som blivande lärare får tillfälle att utveckla sin källkritiska förmåga att upptäcka dessa uttryck för diskriminering och kränkningar. Det krävs också
24 Sture Långström. Ungdomar tycker om historia och politik. 2001, s. 7ff 25
M. Nilsson & A. Ärlig. En gegga av okunskap. Luleå Universitet. 2009 s. 24ff
19
en medvetenhet om hur de kunskapsval man som lärare gör får konsekvenser för hur allsidig och saklig undervisningen blir. Med detta menas att man som lärare ska kunna välja mellan olika läromedel så att undervisningen blir mångsidig. Skolverket påpekar att det krävs både kunskap och tid för att granska läroböcker utifrån olika aspekter. De menar att huvudmännen har ansvaret för att skapa förutsättningar för att det ska finnas möjlighet att granska de läroböcker som ska användas i undervisningen.27
I Skolinspektionens rapport från 2012, Skolornas arbete med demokrati och
värdegrund, dras slutsatsen att ett lyckat värdegrundsarbete kräver att det genomsyrar
all verksamhet. I själva verket sker värdegrundsarbetet vid sidan om det som betraktas som skolans kärnuppdrag, den vanliga undervisningen. Detta kan bero på att frågorna är svåra och därför sätts det av särskilda undervisningstillfällen för att arbeta med dem. Arbetslivsorientering är ett liknande exempel som ofta åsidosätts från den vanliga undervisningen i form av temadagar eller studiebesök.28 Undervisningen kring källkritik riskerar att hamna i samma fack som andra svåra uppdrag som styrdokumenten lägger på skolan. De avverkas vid enstaka tillfällen och hamnar därefter återigen i skymundan. När det gäller källkritik kanske framförallt problematiken gäller eleverna som inte upplever att källkritik ska praktiseras alltid utan bara ibland eller förra månaden.
27
Skolverket. I enlighet med skolans värdegrund. 2006 s. 50
20
5. Metod och genomförande
Syftet med undersökningen är att hitta strategier att använda sig av när man som samhällslärare upptäcker att läroboken inte är objektiv. Som metod har jag valt kvalitativa intervjuer med fem olika lärare.
5.1 Reliabilitet och validitet
Kvantitativa intervjuer har som syfte att maximera reliabiliteten och validiteten när det gäller att mäta vissa begrepp. En kvalitativ intervju lägger betoningen på att få fram intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt, därför är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar.29 Detta innebar att jag ställde följdfrågor utifrån vad intervjuobjekten sa för att få fram så mycket som möjligt av deras synsätt och erfarenheter. Steinar Kvale kallar denna metod för explorativ och innebär i praktiken en intervjumetod som inte är strukturerad.30 Strukturen låg i att jag följde en intervjumall som utgick från mina tre frågeställningar. Kvale kallar detta för tematiska forskningsfrågor som sedan bryts ner i intervjufrågor för att framkalla spontana och rika beskrivningar.31
Termen reliabilitet syftar bland annat på om en studie kan reproduceras av en annan forskare som då ska leda till samma resultat. I en intervjustudie blir ledande frågor ett hot mot reliabiliteten. Samtidigt menar Kvale att ett för stort fokus på reliabiliteten kan hämma kreativiteten och variationsrikedomen hos den som intervjuar. Det är bättre om intervjuaren känner sig fri att följa upp lovande infall. Validitet syftar på hur väl studien mäter det den vill mäta.32
Gällande reliabiliteten i min studie så valde jag att göra klart för de intervjuade att jag ansåg att mina två exempel var tendentiösa och med den ingången sökte jag förslag på metoder. Man kan argumentera för att de båda exemplen inte är problematiska och jag ville inte hamna i diskussion med lärarna huruvida detta var fallet. Detta hade
29
Alan Bryman Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö, Liber Ekonomi, 2002, s. 300
30 Steinar Kvale & Svend Brinkmann, Den kvalitativa forskningsintervjun, Andra upplagan. Lund:
Studentlitteratur AB, 2009 s. 121f
31
Ibid, s. 148
21
antagligen frestat mig att ställa ledande frågor och argumentera för min ståndpunkt, samtidigt som de kunnat hålla med för att stödja min studie utan att uppriktigt hålla med om utgångspunkten. Jag valde alltså att presentera exemplen som problem för lärarna, som jag sökte en lösning på. Studiens syfte är att få fram metoder som kan användas när läroboken är vinklad eller tendentiös, att intervjua lärare och be dem dela med sig av sina kunskaper om ämnet blir då oproblematiskt för studiens validitet.
5.2 Två exempel ur läroböcker
Jag använde mig av två läroboksexempel under intervjuerna. Det första exemplet kallas i fortsättningen Exempel 133. Utdraget är från läroboken Z-konkret som är en lärobok i kursen samhällskunskap 1b. Boken är skriven av Bengt-Arne Bengtsson och har utgivningsår 2011. Mitt exempel utgörs av de två första sidorna i ett kapitel som heter
Brott och straff och är taget ur den första delen som har titel Spelreglerna – skillnader i tid och rum. Läroboken beskriver att det såväl som i idrottens värld som i samhället
finns regler. Det är dock en politisk fråga vilka regler som också utgör lagar och betraktas som brott om man bryter mot dem. Något som är tillåtet i ett land kan vara förbjudet i ett annat men detta kan också förändras över tid i ett och samma land. Därefter följer en bild föreställande en kvinna från Indonesien som inför publik ska straffas med prygel för ett lindrigt brott efter att ha blivit dömd av en sharia-domstol. I bildtexten ges ett antal andra exempel på straff som kan utdelas i muslimska länder för olika brott. Man nämner att en tjuv kan få handen avhuggen eller att en gift kvinna som varit otrogen kan stenas till döds. Dessa lagar följer det islamiska rättsystem som anses bygga på profeten Muhammeds uppenbarelser och kallas sharia, förklarar läroboken.34 Harald Runblom påpekar i Skolverkets rapport om värdegrund att det skapas komplikationer när västerländska värderingar ska beskrivas i förhållande till icke-västerländska värderingssystem. Mitt exempel kan ses som ett exempel på när det blir problematiskt. Informationen som ges är inte falsk men ger samtidigt en negativ bild av muslimska länder som utan nyansering kan skapa en ensidig helhetsbild av dessa länder. Kjell Härenstam skriver i samma rapport att kunskapsvalet kan riskera att underblåsa
33 Se Bilaga 1 34
Bengt-Arne Bengtsson. Z-konkret samhällskunskap kurs 1b. Tredje upplagan. Stockholm: Liber AB, 2011, s. 211f
22
främlingsfientlighet som skolan enligt värdegrunden ska bekämpa. Även Masoud Kamalis resonemang kring vad han kallar ”vi och dem-perspektiv” kan kopplas till exemplet. De elever som är muslimer kan känna sig diskriminerade och kränkta om kunskapsvalen i undervisningen endast visar upp bilder av muslimer i negativt sken och som förmedlare av värderingar som går på tvärs med skolans värdegrund i form av västerländska värderingar.
Det andra exemplet (Exempel 2)35 är taget från läroboken Aspekt: samhällskunskap 1b som är skriven av Frank Lundberg och Lars Olsson, även den utgiven 2011. De aktuella sidorna handlar om invandring och beskriver vad begreppen asylsökande och kvotflyktingar innebär. Därefter följer underrubriken Välfärden kräver mer arbetskraft där läroboken konstaterar att invandringen har orsakat stor debatt i Sverige och att många menar att vi inte har råd att ta emot så många flyktingar. Därefter följer en fråga: ”-Är det så?” och argument för att Sverige behöver ökad invandring framöver. Frågan besvaras alltså av läroboken med hjälp av argument som inte kan beskrivas som absoluta sanningar. Vidare konstateras att vissa människor menar att den svenska kulturen och svenska särarten är hotad, följt av utropstecken. Återigen kommer frågan ”-Är det så?” och en argumentering kring fördelarna med ett mångkulturellt samhälle som tidigare i historien och med all säkerhet även i framtiden kommer att bidra till Sveriges utveckling på ett positivt sätt.36 Det är tydligt att läroboken tar ställning för invandring vilket kan anses bryta mot värdegrundens krav på saklighet och allsidighet. Samtidigt står det i värdegrunden att skolan ska främja mångkultur så det är inte självklart att det är felaktigt att skriva på detta sätt. Dock kan man fråga sig om det får någon att byta åsikt för att läroboken berättar hur man ska tänka och tycka, vilket läroboken i det här fallet gör.
5.3 Urval av intervjupersoner
Urvalsprocessen innebar att jag tillfrågade lärare som jag stött på under studietid, praktik och yrkesliv. Att jag valde lärare som jag tidigare haft kontakt med berodde dels på bekvämlighetsskäl men också att jag fruktade att lärarna skulle uppleva intervjun
35 Se Bilaga 2 36
F. Lundberg & L. Olsson. Aspekt samhällskunskap 1b. Femte upplagan. Limhamn: Interskol Förlag AB, 2011, s. 48-49
23
som obekväm. Detta eftersom jag delvis frågade om sådant som lärarna kanske inte funderat över tidigare vilket skulle kräva att de inte fick vara rädda för att ta ut svängarna och tänka fritt. Jag poängterade rollen som en student som frågar en erfaren lärare om hjälp att lösa ett svårt problem, vilket också var min ingång till den här studien och skälet till att jag behövde intervjua lärare. Jag kontaktade lärarna på deras arbetsplats eller per telefon och informerade om mitt syfte och studiens upplägg med två läroboksexempel. De fem lärarna undervisar på olika program och på tre olika skolor i Lund och Malmö. Två av lärarna arbetar på yrkesförberedande program, två arbetar på studieförberedande program och en har både och. Lärare 1 har varit lärare i fyra år och undervisar på ett program som heter förstärkt samhällsprogram vilket innebär ett samhällsprogram som är anpassat för elever med olika typer av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Detta kan innebära ADD, ADHD, autism och aspergers syndrom. Lärare 2 undervisar på Naturvetenskapsprogrammet och har varit lärare i 13 år. Lärare 3 har varit lärare i 33 år och undervisar på Bygg- och
anläggningsprogrammet, El- och energiprogrammet och VVS- och
fastighetsprogrammet. Lärare 4 undervisar på Restaurang- och livsmedelsprogrammet och har varit lärare i 14 år. Slutligen Lärare 5 har varit lärare i fyra år och undervisar på Hotell- och turismprogrammet, Teknikprogrammet, Bygg- och anläggningsprogrammet och slutligen Handels- och administrationsprogrammet.
5.4 Utförande av intervjuer
Intervjuhandledningen finns bifogad som bilaga37 och beskrivs kort här. De tre forskningsfrågorna: ”Hur undervisar läraren i källkritik?”, ”Hur använder sig läraren av läroböcker i sin undervisning?” samt ”Vilka strategier och metoder använder sig lärarna av när läroboken förmedlar ett vinklat budskap?” utgör forskningsfrågor som sedan brutits ner till intervjufrågor. Det var viktigt att inte intervjupersonerna fick uppfattningen att jag som intervjuare var ute efter att döma deras svar, som att det skulle finnas rätt eller fel metoder att lösa mitt huvudproblem. Anonymitet utlovades förvisso men samtliga intervjuade är personer som jag haft kontakt med tidigare på olika sätt och som jag även kan tänkas stöta på i framtida yrkesliv. Intervjuerna skedde på lärarnas
24
arbetsplatser i avskilda rum och intervjuerna tog mellan 30 och 60 minuter. Intervjuerna spelades in för att därefter transkriberas. Resultaten av intervjuerna presenteras utifrån de tre forskningsfrågorna. Transkriptionerna bifogas inte utan är i min ägo om intresserade vill läsa.
5.5 Analys av intervjuer
Intervjuerna spelades in och transkriberades. Jag utgick från de tre övergripande forskningsfrågorna och sökte igenom transkriptionerna för att kunna redovisa lärarnas svar på de frågor som jag sökte svar på. Efter att svaren på den första forskningsfrågan var utsorterade ur intervjutranskriptionerna gick jag vidare till den andra forskningsfrågan o.s.v. De två första forskningsfrågorna ”Hur undervisar läraren i källkritik?” och ”Hur använder sig läraren av läroböcker i sin undervisning?” redovisas i en sammanfattning där de intervjuade lärarnas svar redovisas tillsammans. Detta gjordes för att undvika upprepningar och för att korta ned texten utan att förlora väsentligt innehåll. Svaren på den sista forskningsfrågan ”Vilka strategier och metoder använder sig lärarna av när läroboken förmedlar ett vinklat budskap?” redovisas lärare för lärare.
5.6 Etiska överväganden
Lärarna som deltagit har blivit lovade anonymitet. De godkände att jag redovisade vilka program de undervisar på och även hur länge de undervisat. Intervjuerna genomfördes på lärarnas arbetsplatser så det är möjligt för kollegor att ta reda på vad den specifika läraren svarat med hjälp av den information som redovisas i studien. Ur etisk synpunkt är detta problematiskt, därför har jag valt att utforma min studie på ett sätt så att risken för att lärarna ska uppleva negativa konsekvenser av studien minimeras. Jag poängterade före och under intervjuerna att syftet med studien inte var att recensera lärarnas svar. Syftet med studien var att finna metoder som lärare kan använda när läroboken är tendentiös, inte att resonera kring hur väl lärarnas svar stämmer överens med mina eller andra studiers tankar om rätt eller fel. Syftet med uppsatsen var inte att ta reda på vad lärarna tyckte om mina läroboksexempel, målet var att finna strategier för att bemöta problemet utifrån premissen att man som lärare ser de specifika
25
läroboksexemplen som problem. Lärarna uppvisade viss variation när det gällde deras reaktion på mina två läroboksexempel, någon ansåg att det första exemplet var mer problematiskt än det andra och tvärtom. Den dominerande åsikten var dock att någon form av strategi var nödvändig för att bemöta problemet som jag gav exempel på. Jag väljer att inte redovisa lärarnas åsikter om hur allvarligt eller inte allvarligt de ser på de två läroboksexemplen, i de fall som de uppgav egna värderingar kring dessa. Detta för att undvika värdering av lärarnas svar.
26
6. Resultat
I detta kapitel redovisar jag resultatet av lärarintervjuerna. Dispositionen utgår från mina frågeställningar och inte efter i vilken ordning jag ställde frågorna. Under intervjuerna började jag med att fråga om läroböcker för att jag ville börja med ett ämne som var mindre laddat för lärarna än hur de bedriver sin undervisning. Jag väljer att kalla lärarna jag intervjuat för Lärare 1, Lärare 2 o.s.v.
6.1 Hur arbetar lärarna med källkritik?
Samtliga fem lärare anser att ämnesplanerna lägger lagom stor vikt vid källkritik. Lärare 5 efterlyser en mer specificerad beskrivning av vilken typ av källkritik som ska ingå i varje kurs. Konkret arbetar lärarna delvis på olika sätt när det gäller undervisningen i källkritik. En genomgående tanke är att det ska finnas med genom hela tiden genom kurserna och lyftas upp när det blir aktuellt eller relevant. Några lärare använder sig av specifika övningar i källkritik medan andra tar upp det när det blir aktuellt. Lärare 1 brukar först ha en allmän genomgång kring vad källkritik är och använda sig av några olika exempel för att visa hur man kan se på källor. Därefter brukar hen använda sig av en övning där fyra olika texter valts ut och anonymiserats i ett textdokument, elevernas uppgift blir att bedöma de olika texternas trovärdighet. Lärare 4 brukar ha en kortare teoretisk genomgång kring vad källkritik är för att sedan låta eleverna enskilt eller i grupp ta ställning till tre olika källor som säger olika saker. Eleverna får diskutera trovärdigheten hos de olika källorna. Därefter återkommer det källkritiska arbetet under kursens gång i form av att Lärare 4 lyfter upp aktuella tidningsartiklar där frågor som trovärdighet och bakomliggande syfte lyfts fram. Lärare 5 fokuserar en hel del på hur urvalet påverkar vilket budskap som sänds ut av politiker och i massmedia, vilka nyheter och fakta som lyfts fram och vilken agenda som kan ligga bakom. Lärare 2 och Lärare 3 tar inte upp källkritik som ett separat område utan väver in det i undervisningen när det blir aktuellt.
Samtliga lärare förutom en bedömer att deras elevers källkritiska förmåga är låg. Lärare 2 är undantaget som anser att hens elever är ganska duktiga på källkritik. Lärare 2 påpekar dock att ett problem är att många elever inte tillämpar källkritiska metoder om
27
de inte upplever att det ingår i uppgiften. Detta är något som även de andra lärarna lyfter fram; eleverna är endast källkritiska om de upplever att det är en del av uppgiften. De känner ofta till vad källkritik är för något och hur det tillämpas, men det är inget som de tillämpar genomgående utan bara på en direkt uppmaning från läraren. Lärare 3 uppger att endast vissa av hens elever klarar att studera sina källor källkritiskt efter att de blivit uppmanade att göra så, men detta utgör här ett undantag.
Lärare 1: De slår på det när jag säger nu ska ni kolla på källkritik. Nu ska ni kolla utifrån de här källkritiska kriterierna. Då kan de tänka så, men problemet är att implementera det tankesättet alltid.
Lärarna lyfter upp olika aspekter av källkritik för att visa på elevernas bristande källkritiska förmåga. Lärare 1 lyfter fram att eleverna har svårt att se att någon som skriver något kan ha en dold agenda eller dolt uppsåt, som t.ex. en bloggare som är sponsrad eller en tidning som vill ha klick på sin artikel på nätet. Lärare 4 påpekar att det är svårt att bedöma källor om man saknar förkunskaper i ämnet. Vilket också visar sig omvänt genom att flera lärare uppger att eleverna är mer kritiska till lärare eller information som berör ämne som de är intresserade av eller insatt i. Lärare 2, vars elever är skickliga på att tolka statistik, har elever som snabbt påpekar om de upplever att statistik används felaktigt i läroboken. Även Lärare 3 uppger att eleverna är kritiska både till lärare och lärobok om de tidigare läst något som står i kontrast mot det läraren säger eller vad som står i läroboken. I övrigt är eleverna inte källkritiska varken till läroboken eller Lärare 3. Även Lärare 1 säger att eleverna litar på läroboken och verkar se den som något som skolan och läraren legitimerat. Lärare 4 upplever att eleverna sätter större förtroende till sådant som är tryckt vilket inkluderar läroböcker. Även Lärare 5 uppger att eleverna ser läroboken som fakta. Endast Lärare 2 upplever att eleverna läser läroboken med källkritiska ögon.
6.2 Hur använder sig läraren av läroböcker i sin
undervisning?
Ingen av de intervjuade lärarna anger att de använder läroboken vid varje lektion men samtliga uppger att läroböcker används i undervisningen i någon mån. För Lärare 1
28
varierar det hur mycket läroboken används utifrån hur väl läroboken passar till den aktuella kursen eller arbetsområdet. Både Lärare 2 och Lärare 4 använder bland annat läroboken som ett material som eleverna kan läsa ifatt i om de missat lektioner och undervisning. Såväl Lärare 1 som Lärare 2 brukar använda läroboken som något eleverna får utgå ifrån för att sedan fördjupa sig med hjälp av annat material eller i diskussioner. Lärare 3 använder bara läroboken vid enstaka tillfällen och enligt min uppskattning minst av de intervjuade lärarna, det sker endast om eleverna ska arbeta med en specifik uppgift. Detta beror på att eleverna inte kan ta till sig det svåra språket, uppger Lärare 3. Lärare 4 använder främst läroboken för självständigt arbete som att lösa instuderingsfrågor eller söka svar på frågor i boken. Lärare 5 använder läroboken som stöd för eleverna när de ska plugga inför prov, men utnyttjar också de fördjupningar som brukar finnas i läroböcker som utgångspunkt för diskussion.
Sammantaget använder samtliga intervjuade lärare läroböcker i sin undervisning men olika mycket. Lärare 3 och Lärare 4 verkar använda läroboken minst vilket verkar ha flera olika anledningar, de nämner båda sina elevers bristande förmåga i läsförståelse men också att de läroböcker de har tillgång till är något daterade. Samtliga lärare med undantag för Lärare 3 använder läroboken i undervisningen minst en gång per månad i genomsnitt. Lärare 5 använder material som är kopierat från läroböcker relativt ofta.
6.3 Vilka strategier och metoder använder sig lärarna av
när läroboken förmedlar ett vinklat budskap?
Jag använde mina två exempel för att få fram generella metoder. Jag poängterade att syftet med studien var att få fram allmänna metoder och att mina två utdrag ur läroböcker var exempel på problem som man kan stöta på som lärare. Läraren fick läsa igenom utdraget och därefter ställde jag frågor kring hur denne hade bemött de problematiska delarna av exemplen. Resultatet redovisas lärare för lärare.
6.3.1 Lärare 1
Lärare 1 hade använt Exempel 1 till att diskutera västvärldens syn på länder där man tillämpar sharialagar. Hen hade använt bilden till att visa på hur många ser på den
29
muslimska världen och sådant som skiljer sig från vårt samhälle. Att det inte behöver vara fel bara för att det skiljer sig från vårt samhälle och att det faktiskt kan vara så att de som bor där vill ha det så, även om det inte alltid är så. Lärare 1 hade velat få igång en diskussion om normer och hur de kan skilja så åt mellan länder. Diskussionen hade också kunnat ledas in på hur man värderar sin kultur i relation till andra kulturer.
Lärare 1 lyfter fram att bilden kan vara tacksam om man utnyttjar den i undervisningen för att belysa aspekter som läroboksförfattaren sannolikt inte tänkt på. Vidare resonerar hen kring att man som lärare ständigt måste hålla sig à jour med samtiden och samhällsdebatten. Lärare 1 exemplifierar med högervågen i Europa som sätter bilden i exemplet i annat ljus.
Lärare 1: Det är lätt att man spär på den inställningen till islam som finns.
Exempel 2 hade Lärare 1 valt att låta eleverna läsa igenom själva först för att sedan försöka leda in eleverna på det ovanliga i att läroboken tar ställning genom frågor. Förhoppningsvis hade någon lagt märke till att det handlar om åsikter vilket hade lett till att man kunnat diskutera sakfrågan för att på så sätt nyansera. Om någon elev inte hållit med om ställningstagandet hade den möjligtvis reagerat i klassrummet.
Lärare 1: Sen kan det ju vara politiskt korrekt att ha den här uppfattningen. Men de eleverna som kanske inte håller med om det här, vad blir deras uppfattning av resten av läroboken?
Lärare 1 anser att Exempel 2 blir problematiskt främst för de elever som inte är så insatta i invandringsdebatten och tolkar hela texten som fakta, även den sista delen som får anses vinklad. Problemet med en lärobok som tar ställning är främst att många elever inte kommer att uppfatta att det är det läroboken gör.
6.3.2 Lärare 2
Lärare 2 hade använt bilden i Exempel 1 till att diskutera hur det ser ut i världen, men samtidigt nyansera genom att jämföra med hur det var i Sverige för inte allt för länge sedan. Hen menar att det blir ett stort problem när man i samhället i stort och även som lärare inte vågar diskutera svåra frågor. Lärare 2 tar som exempel skoldebatter inför valet 2010 där vissa partier inte ville delta om även Sverigedemokraterna deltog.
30
Lärare 2: Problemet är att lägger man locket på en kastrull så riskerar det att tillslut explodera, kanske måste man ta en diskussion, en nyanserad diskussion om vad som sker. Och var ska man ta den om inte i skolan.
Lärare 2 menar att i de klasser hen undervisar nu så förekommer inte kritik mot islam eller invandring, i alla fall inte öppet. Det finns en form av social kontroll som gör att den typen av åsikter inte luftas i de klasser Lärare 2 undervisar, därför förväntar sig inte Lärare 2 heller att någon elev hade reagerat över något av exemplen. Detta gör att den typ av svåra diskussioner som de två exemplen kan skapa inte uppkommer av sig själv.
6.3.3 Lärare 3
Lärare 3 hade, om eleverna skulle arbeta med det aktuella kapitlet som Exempel 1 är taget ifrån, antingen börjat med att starta en diskussion om bilden eller låtit eleverna läsa igenom själva först och sedan börja fråga om de fäst sig vid något speciellt. Lärare 3 hade frågat eleverna varför de tror att just den bilden har valts ut. Vidare menar Lärare 3 att det är ett bra tillfälle att resonera i klassrummet kring hur lagar bygger på vad befolkningen tycker är rätt eller fel. Möjligtvis är det detta som läroboksförfattaren tänkt sig när bilden valts ut. Lärare 3 hade lyft fram olika lagar där eleverna kanske inte är överens om att det som är brottsligt i Sverige även är fel enligt deras tankar om rätt eller fel. Hen menar att en annan motvikt till bilden kan vara att diskutera hur vi vill bete oss när vi är utomlands, att vi antagligen vill bete oss som vi brukar göra utan att anpassa oss. Samtidigt förväntas kanske människor som kommer hit att bete sig som oss. Lärare 3 menar att man kan skifta perspektiv för att öppna för en mer nyanserad diskussion.
Lärare 3: Då hade man kunnat diskutera vad man vill uppnå med den bilden.
Lärare 3 avslutar med att det för närvarande är känsligt att diskutera sådant som har med muslimer att göra vilket gör att man som lärare måste vara försiktig så att inte fördomar späs på, vilket kräver att bilden måste diskuteras.
När Lärare 3 diskuterar Exempel 2 slår hen fast att de åsikter som framförs och som kan anses vinkla texten är motsatta till vad majoriteten av hens elever tycker. Sannolikt hade en diskussion blossat upp där Lärare 3 blivit tvungen att framföra argument för invandring för att nyansera diskussionen i klassrummet. Exempel 2 hade riskerat att skada förtroendet för resten av boken hos de elever som inte håller med, även om de
31
flesta mest reagerat över att boken inte tycker som de själva snarare än att reagera mot att boken tar ställning på ett kanske olämpligt sätt.
6.3.4 Lärare 4
Lärare 4 börjar sitt resonemang med att påpeka att hens elever är relativt omedvetna om världen utanför Sverige, detta leder till att Sverige blir en norm och att allt annat är konstigt och fel. Exempel 1 blir en olycklig bekräftelse på detta men också välkommen för att det ger läraren ett tillfälle att problematisera bilden.
Lärare 4: Därför kan det vara bra att de stöter på en sån sak i boken. Det blir ju grunden för diskussionen då på något sätt.
En metod hade varit att låta eleverna läsa igenom och därefter ställa diskussionsfrågor och följdfrågor. En annan metod hade kunnat vara att eleverna individuellt fått sitta och fundera kring några frågor för att därefter skriva ner och lämna in. En helklassdiskussion i en inte alltför stor klass lyfter dock Lärare 4 fram som mest effektiv. Lärare 4 lyfter fram som exempel att Sverige för så sent som för femtio år sedan hade grova straff för saker som vi idag inte tycker är så allvarliga. Då fanns också en helt annan människosyn som t.ex. manifesterades i inspärrning av gravida icke-gifta kvinnor, enligt Lärare 4. Vidare kan man ge exempel på saker som är brott i andra länder och antagligen även borde vara det i Sverige enligt eleverna. Exempel kan också ges på brott som trots att de anses väldigt omoraliska ger relativt korta straff i Sverige, våldtäkt är ett sådant exempel. Detta sammantaget nyanserar förhoppningsvis bilden av omvärlden och Sverige. Tidsperspektivet och omvärldsperspektivet är två sätt att diskutera kring varför vi i Sverige gör som vi gör och andra gör annorlunda. Detta gör att eleverna tvingas gräva djupare i rätt och fel-tänkandet. Lärare 4 förväntar sig inte att någon elev hade reagerat över bilden på något sätt utan påverkan av läraren.
Däremot hade Exempel 2 skapat diskussion i klassrummet av sig självt eftersom många i de klasser som Lärare 4 undervisar i är kritiska till invandring. Mycket tid av samhällslektionerna läggs därför på att komplicera bilden av invandring eftersom många elever intagit en åsikt utan att ha funderat så mycket kring den. Även om Lärare 4 anser att det avslutande stycket är olämpligt i en lärobok så blir den provocerande för eleverna vilket skapar diskussion, vilket är positivt. I normala fall hade Lärare 4 kunnat ta med
32
en text med liknande budskap till klassrummet för att starta en diskussion. Av den anledningen behöver det inte vara fel att ha med saker i en lärobok som får eleverna att hoppa till. Samtidigt blir det problematiskt när man från skolans håll berättar för elever att de tycker fel, det skapar en offerroll och gör att diskussionen mellan lärare och elev avstannar. Lärare 4 anser att man som lärare måste vara noga med att framhålla att det finns olika synsätt och hålla sig till fakta för att inte skada relationen mellan lärare och elev, vilket hade kunnat ske här. Att eleverna hade reagerat här beror på att detta är en fråga som de stött på tidigare, avslutar Lärare 4.
6.3.5 Lärare 5
Lärare 5 hade främst utnyttjat bilden i Exempel 1 för att diskutera varför ordet muslimsk används i bildtexten, när andra länder t.ex. bryter mot mänskliga rättigheter så används inte religiösa epitet som det kristet ortodoxa Ryssland. Många länders lagar har ju utvecklats ur religiösa värderingar. Att lyfta fram andra länder med liknande straff för liknande brott men där man har annan religion kan då vara ett sätt att visa på att det inte är något uteslutande muslimskt som skildras på bilden. Lärare 5 säger vidare att det är fullt möjligt att någon av hens muslimska elever hade problematiserat bilden utan initiativ från läraren. Detta eftersom flera av dem har lyft fram bilden av muslimer i Sverige och att de inte känner igen sig i den.
När Exempel 2 diskuteras lyfter Lärare 5 fram att det är nödvändigt att inte måla upp en samhällsfråga som rätt eller fel, vilket hen upplever att läroboken gör i det aktuella fallet.
Lärare 5: Det är retoriska frågor som vill att man ska komma in och tycka på ett visst sätt som om det finns ett paradigm man ska utgå ifrån. ”Jorden är rund och så är det bara”, lite den känslan får jag här. Ett tag säger man att det är en stor debatt om det men sen säger man ”är det inte såhär, är det inte såhär. Det är busenkelt hur det bör vara egentligen.”
Det är viktigt att visa för eleverna att det är åsikter som framförs genom att lyfta upp vem som tycker vad. I det här fallet är det läroboken men det hade varit bättre att visa på en politiker eller liknande som argumenterar för invandring. Lärare 5 hade valt att använda tavlan för att med hjälp av eleverna plocka ut de olika åsikterna och därefter låta eleverna diskutera och eventuellt ta ställning till de olika påståendena. Lärare 5
33
jämför med en vetenskaplig uppsats där slutsatser dras med empiri och fakta som underlag, i det här fallet görs detta inte enligt Lärare 5. Detta kan vara ett lämpligt tillfälle att visa för eleverna hur man inte ska göra. När Lärare 5 tar upp kontroversiella artiklar för diskussion poängterar hen att det är viktigt att ta med sig att en person står bakom och att det inte är lärarens åsikter, därefter får eleverna plocka ut argumenten och ta reda på hur andra resonerar som inte tycker likadant. Lärare 5 menar att det är lärarens uppgift att lyfta upp diskussionsämnen och ge eleverna faktaunderlag att ta ställning till. Ett liknande förhållningssätt blir nödvändigt när läroboken är utformad på det sätt som den är i Exempel 2.
34
7. Analys och diskussion
Min studie binder samman källkritik och läroböcker. När elever har en bristande kunskap i källkritik i kombination med ett stort förtroende för läroböcker som fakta, blir förekomsten av tendentiösa inslag i läroböcker ett problem att bemöta som lärare. För att få fram användbara metoder krävs det att man är medveten om elevernas källkritiska förmåga. Min studie är inte kvantitativ men samtliga lärare förutom en anser att elevernas källkritiska förmåga är låg. Det är antagligen inte en slump att Lärare 2 som anser att hens elever är relativt duktiga på källkritik enbart undervisar på naturvetenskapligt program, som är ett studieförberedande program.
7.1 Hur lärarna arbetar med källkritik
Viss skillnad finns bland de intervjuade lärarna när det gäller hur de konkret undervisar i källkritik, samtliga säger att källkritik ska finnas med hela tiden genom kurserna men några använder sig även av specifika övningar. Lärare 1 har en allmän genomgång för att sedan använda sig av en övning där eleverna får bedöma trovärdigheten i olika texter utan att veta varifrån de kommer eller vem de är författade av. Lärare 4 brukar använda sig av en övning där tre olika källor säger olika saker om samma ämne, därefter får eleverna diskutera i grupper kring trovärdigheten i de olika källorna. Lärare 5 låter eleverna resonera kring vilken agenda som kan ligga bakom när politiker och massmedia väljer ut vilka nyheter eller fakta som lyfts fram. Samtliga lärare väver in källkritik i undervisningen när det blir aktuellt och mitt intryck är att detta sker frekvent och genomgående.
Anders Eklöf lanserade i sin magisteruppsats38 tre olika förhållningssätt till källkritik, som kan liknas vid stadier där det tredje stadiet betecknar en elev som till fullo behärskar den källkritiska metoden. I det första stadiet är eleven medveten om källkritiska metoder och kan diskutera dessa i teorin men inte tillämpa dem, detta kallas retorisk medvetenhet. I nästa stadie kan eleven tillämpa källkritiska metoder men detta sker inte självständigt utan endast när läraren konkret instruerar eleven att vara källkritisk, detta kallas rituell medvetenhet. Det sista stadiet är utövande medvetenhet
35
och betecknar en elev som självständigt och automatiskt tillämpar källkritiska metoder. Ingen av de intervjuade lärarna anser att deras elever generellt befinner sig i utövande medvetenhet. Den stora majoriteten elever som undervisas av de intervjuade lärarna hamnar i den mellersta kategorin, de kan vara källkritiska men är det endast när de uppmanas att vara det. Att samtliga lärare har ambitionen att få sina elever att nå det sista stadiet av utövande medvetenhet råder det inget tvivel om, samtliga uppger att källkritik är något som ska finnas med genomgående i samhällskurserna och lyftas upp när det blir särskilt aktuellt.
Det finns inget självklart svar på varför eleverna inte når fram till det sista stadiet. Källkritik är inte det enda som är viktigt i ämnet samhällskunskap och sannolikt hade eleverna blivit bättre på källkritik om större vikt lagts på detta i styrdokument och då i förlängningen av undervisande lärare. Men det är också möjligt att källkritik hade behövt genomsyra undervisningen mer för att eleverna skulle börja tillämpa källkritik konsekvent i studierna. Skolinspektionen pekar i en undersökning om skolornas värdegrundsarbete39 att skolor tenderar att avhandla svåra ämnen som värdegrund på enskilda temadagar istället för att låta det genomsyra undervisningen, som är den egentliga tanken. Åtminstone i elevernas medvetande verkar även källkritik vara ett sådant ämne, som tas upp ibland och används men sedan hamnar i skymundan efter avslutad uppgift. Man kan tänka sig en undervisningsmetod där den röda tråden blir tydlig för eleverna, så att de inte upplever undervisningen som uppdelad i arbetsområde där avsnitt för avsnitt avhandlas och läggs undan. Undervisning i ämnet samhällskunskap har goda förutsättningar att bedrivas på detta sätt, men strukturen i övriga ämnen riskerar samtidigt att färga av sig på elevernas syn på ämnet samhällskunskap. Anders Eklöf40 pekar på ett arbetssätt som genomsyrar skolan där elever genom skolgången uppmanas att söka efter fakta främst i läroböcker men också från läraren för att besvara frågor. Om det förekommer analytiska frågor så kommer de sist och görs i mån av tid. Denna arbetsmetod gör det svårt för eleverna att senare skolas om till att redan i första skedet när fakta ska letas upp vara analytisk och ifrågasättande, helt enkelt tillämpa ett källkritiskt arbetssätt. Möjligtvis har inte denna brist uppdagats förrän på senare år när eleverna började utnyttja internet för informationssökning, där
39
Skolinspektionen. Skolornas arbete med demokrati och värdegrund. 2012
