”Men man måste ändå på något sätt kompromissa, det är lite det som är demokrati”

SAMHÄLLE KULTUR IDENTITET

Examensarbete i Samhällskunskap

”Men man måste ändå på något sätt

kompromissa, det är lite det som är

demokrati”

“But you still have to compromise in some sort of way, that’s kind of

what democracy is about”

Erica Lindstedt

Benjamin Norburg

Ämneslärarutbildningen mot årskurs 7–9, 270 hp Examinator: Lars Pålsson Syll Datum för slutseminarium: 2021-01-11 Handledare: Joakim Glaser

2

Förord

Vi blev medvetna om SAC som metod tack vare en av de kunskapsöversikter vi skrev föregående år om deliberativ undervisning. Det väckte en nyfikenhet kring metoden då vi båda känt en viss avsaknad av konkret metodik i samhällskunskap jämfört med andra SO-ämnen. Vi ville därför undersöka denna metod närmare för att få mer kunskap om hur SAC potentiellt kan användas i vår framtida undervisning. Arbetsprocessen har skett i ett nära samarbete och har fördelats lika, vi tar ett gemensamt ansvar för hela arbetet. Vi vill passa på att tacka samtliga våra VFU-handledare som hela tiden stöttat oss i vår utveckling och resa mot läraryrket. Slutligen vill vi även tacka vår handledare Joakim Glaser som kommit med noggrann och konstruktiv kritik under arbetets gång.

3

Abstract

Structured Academic Controversy (SAC) är en internationellt beprövad metod för att bedriva deliberativa samtal om samhällsfrågor i skolan. SAC har dock inte beforskats i svensk kontext tidigare. Examensarbetet syftar till att få kunskap om högstadielärares erfarenheter av den deliberativa diskussionsmodellen SAC i ämnet samhällskunskap. Studien bör förstås i relation till att utreda SAC:s möjligheter, utmaningar och problem som didaktisk metod i ämnet samhällskunskap och SAC:s potential i förhållande till läroplanens övergripande mål och riktlinjer. Empirin har samlats in genom intervjuer med två lärare som testat SAC efter vårt lektionsupplägg i totalt fem klasser. Resultatet visar att SAC kan vara en lämplig metod i samhällskunskapsundervisningen, då den potentiellt utvecklar ämnesspecifika förmågor och kunskaper samt ett bättre samtalsklimat och ett ökat elevdeltagande. Den största utmaningen med metoden är lärarnas brist på tid ur olika aspekter. Främst gäller det lärarnas behov av tid till förberedelse samt bristen på undervisningstid.

Nyckelord: deliberativa samtal, deliberativ undervisning, demokratiuppdraget, högstadiet, klassrumsklimat, kontroversiella ämnen, SAC, samhällsfrågor, samhällskunskap, structured academic controversy

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Bristen på konkret metodik i demokratiarbetet ... 6

1.2 Deliberativa samtal och SAC ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 9

3. Teori ... 10

3.1 Demokrati och utbildning ... 10

3.2 Elevintresse och stödstrukturer... 11

3.3 Ramfaktorer för undervisning ... 11

3.4 Diskussion av teoretiska val ... 12

4. Tidigare forskning ... 13

4.1 Deliberativ undervisning och klassrumsdiskussioner ... 13

4.2 SAC - Structured Academic Controversy ... 15

4.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 17

5. Metod ... 19

5.1 Val av metod ... 19

5.2 Urval och tillförlitlighet ... 20

5.2.1 Presentation av informanter ... 21

5.3 Genomförande av undersökning... 21

5.3.1 Lektionsupplägg och intervjuer ... 21

5.3.2 Forskningsetik ... 22

5.3.3 Analysmetod ... 22

6. Resultat och analys ... 23

6.1 Klassrummet och lektionsupplägget ... 23

6.1.1 Klassrumsklimat och diskussioner ... 23

6.1.2 Demokratiuppdraget och samhällskunskap ... 25

6.1.3 Lektionsupplägget med SAC ... 26

6.2 Interaktion och engagemang... 27

6.3 Fördjupad kunskapsutveckling ... 29

6.4 Förmågan att lyssna och kompromissa ... 31

6.5 SAC inom ramen för framtida undervisning ... 33

6.5.1 Tid & organisatoriska förutsättningar ... 33

6.5.2 Kontroversiella frågor ... 34

6.6 Sammanfattning av resultat ... 35

7. Diskussion ... 37

7.1 Resultatdiskussion ... 37

5 7.3 Metoddiskussion ... 38 7.4 Framtida forskning ... 39 Referenser ... 40 Bilaga 1 ... 43 Bilaga 2 ... 46

6

1. Inledning

I den statliga utredningen En uthållig demokrati (Demokratiutredningen, 2000) framskrivs argumentationen och samtalets fundamentala betydelse inom deliberativ demokratiteori. Demokratin bör utgöra ett ramverk för fria samtal mellan medborgare och enligt deliberativ demokratiteori är politik lika med diskussion. Demokratiska samhällen måste därför upprätta platser för argumentation och samtal samt bilda sina medborgare för att delta i dessa samtal. I deliberativa samtal underordnas deltagarnas egna intresse, framför samhällets gemensamma. Utredningen avslutas genom att förorda en deltagardemokrati med deliberativa kvaliteter och betonar särskilt skolans ansvar att förbereda elever som medborgare inför ett demokratiskt deltagande (Demokratiutredningen, 2000).

I 1 kapitel 4 § av skollagen (SFS 2010:800) står att ”Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden”. Syftet framskrivs i läroplanens inledande kapitel och brukar benämnas skolans dubbla uppdrag. Skolan ska både stimulera elever att inhämta och utveckla kunskap, samt utveckla elevers grundläggande demokratiska värderingar. För samhällskunskapslärare på högstadiet förenas demokrati-uppdraget naturligt med kursplanens syfte. Eleverna förväntas utveckla förtrogenhet med demokratiska processer och arbetssätt samt utveckla kunskaper om och reflektera över principer som utmärker ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2019). Eleverna ska också få uttrycka och pröva sina åsikter i aktuella händelser eller frågor i möte med andra uppfattningar. Demokratiuppdraget förtydligas ytterligare genom att flera av förmågorna som eleven ska ges förutsättning att utveckla i samhällskunskapen, kännetecknas av demokratiska ambitioner. Exempelvis ska elevernas förmåga att analysera och kritiskt granska samhällsfrågor ur flera perspektiv, utvecklas genom undervisningen i samhällskunskap (Skolverket, 2019).

1.1 Bristen på konkret metodik i demokratiarbetet

Vi har som blivande samhällskunskapslärare upplevt en brist och avsaknad av konkreta metoder under våra år som lärarstudenter för att möta det dubbla uppdraget. Att arbeta i demokratiska arbetsformer där alla elevers personliga åsikter kommer till tals i den ordinarie undervisningsformen är en stor utmaning vilket Skolinspektionens två granskningar visar. I Skolors arbete med demokrati och värdegrund (Skolinspektionen, 2012) framkommer en ambivalens inför demokratiuppdraget. Samtal och diskussioner där motsatta åsikter möts ses snarare som besvärligt än en möjlighet till förändring. Tendensen att oliktänkande sopas under

7

mattan blir ett problem då skolans värdegrundsarbete blir något ytligt och skenbart istället för en aktiv process som involverar eleverna. Skolinspektionen menar vidare att både skolans personal och elever har en begränsad medvetenhet kring demokratiuppdraget. Det tycks alltför ofta stanna vid begrepp som elevinflytande. Den ambivalens som skolor visar kring värdekonflikter resulterar i att vissa laddade frågor som främlingsfientlighet eller sexualitet tenderar att behandlas av inbjudna gästföreläsare. Skolinspektionen menar att det inte är fel i sig med sådana inslag men att det inte kan ersätta det vardagliga arbetet med värdegrund och demokrati. Lärare känner sig i hög utsträckning osäkra på hur de ska arbeta med kontroversiella eller laddade frågor i vardagen. Demokratiuppdraget ställer helt enkelt höga krav på lärarens förmåga att hantera relationer och laddade frågor, något som vissa lärare menar att de inte besitter. Skolinspektionen menar dessutom att de elever som talar och diskuterar mest i klassrummet är högpresterande elever. Det innebär att lärare behöver strategier för att möjliggöra att alla elever ska komma till tals i undervisningen.

Skolinspektionens rapport Undervisning i SO-ämnen år 7–9 (2013) visar att undervisningen till stor del handlar om faktakunskaper och att undervisningsmiljön är alltför passiv och att fakta lärs ut relativt oproblematiserat. Reproduktionen av fakta sker på bekostnad av utvecklandet av ämnesspecifika förmågor då eleverna inte får tillräckligt med undervisningstid till att analysera och reflektera. Skolinspektionen menar att en god undervisningsmiljö kännetecknas av att elever får möjlighet att utveckla ämnesspecifika förmågor genom samhällskunskapens centrala innehåll. I rapportens avslutande diskussion framskrivs vikten av samtal i undervisningen och Skolinspektionen menar att “Eleverna måste ges möjligheter att samtala mycket, formulera sig, pröva argument, diskutera och resonera…” (Skolinspektionen, 2013, s. 29).

1.2 Deliberativa samtal och SAC

Demokratiutredningen är tydlig gällande skolans roll i en uthållig demokrati och de deliberativa förmågor som ska utvecklas. Ett ytterligare exempel är Skolverkets dokument Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och aktuella förutsättningar (2000) författad av Tomas Englund, där deliberativa samtal ses som en direkt metod för värdegrundsarbete. I Englunds bok Utbildning som kommunikation: deliberativa samtal som möjlighet (2007) förtydligas deliberativa samtal som ett förhållningssätt för att arbeta efter skolans dubbla uppdrag. Deliberativa samtal kännetecknas enligt följande principer (Englund, 2007, s. 155– 156):

8

a) där skilda synsätt ställs mot varann och olika argument ges utrymme

b) som alltid innebär tolerans och respekt för den konkreta andra, det handlar bl.a. om att lära sig lyssna på den andres argument

c) där det finns inslag av kollektiv viljebildning, dvs. strävan att komma överens eller åtminstone komma till temporära överenskommelser (även om icke- överensstämmelse föreligger)

d) där auktoriteter/traditionella uppfattningar må ifrågasättas

e) som saknar direkt lärarledning, dvs. argumentativa samtal för att lösa olika problem respektive belysa olika problem utifrån skilda synvinklar men utan närvaro av läraren.

Deliberativa samtal kan genomföras på en mängd olika sätt så länge de uppfyller ovannämnda kriterier enligt Englund. Skolinspektionens granskningar (2012, 2013) visar dock att undervisningen brister på flera punkter då den exempelvis inte kännetecknas av deliberativa kvaliteter. Med det som utgångspunkt och vår egen erfarenhet kring avsaknaden av konkreta och direkta metoder för att arbeta demokratiskt i samhällskunskapsundervisningen, vill vi undersöka den deliberativa diskussionsmodellen SAC (Structured Academic Controversy). Tidigare svensk forskning om deliberativa samtal har nästan uteslutande fokuserat på gymnasiet. Denna studie fokuserar istället på att få mer kunskap om den deliberativt strukturerade metoden SAC i samhällskunskapsundervisningen på högstadiet. Att studien valt att särskilt fokusera på SAC bör förstås i relation till att metoden inte tidigare beforskats i en svensk skolkontext. SAC är en konkret metod för att bedriva deliberativa samtal och innebär rent praktiskt att elever delas in par och tilldelas en position i en samhällsfråga. Frågan ska vara av tydlig för och emot karaktär. I par förbereds en argumentation och tillsammans med ett annat par som tilldelats motsatt position, genomförs en argumentation. Därefter får paren byta position och argumentera utifrån motsatt perspektiv. I en avslutande diskussion får paren släppa sina tilldelade positioner för att diskutera fram en slutsats och kompromiss som samtliga i gruppen är överens om.

9

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att få kunskap om högstadielärares erfarenheter av den deliberativa diskussionsmodellen SAC i ämnet samhällskunskap. Examensarbetets syfte realiseras genom följande frågeställningar:

• Vilka möjligheter, utmaningar och problem uppfattar lärare att SAC har i relation till styrdokumentens övergripande mål och riktlinjer?

• Vilka möjligheter, utmaningar och problem uppfattar lärare att SAC har som didaktisk metod för klassrumsdiskussioner i samhällskunskapsundervisning?

10

3. Teori

I detta kapitel presenteras de teoretiska perspektiv som tillsammans utgör uppsatsens teoretiska ramverk. Utifrån vårt syfte och frågeställningar används John Deweys teorier om undervisning och demokratifrågor, Lev Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen och ett ramfaktorteoretiskt perspektiv för att kontextualisera resultatet. Deweys teorier belyser flera as-pekter gällande möjligheter till deltagande, kommunikation, demokrati och kunskapsutveckling i skolan. Vygotskijs teorier kompletterar detta med att betona behovet av stödstrukturer och ramfaktorteorin används för att förklara några av de utmaningar och problem som uppstår med SAC.

3.1 Demokrati och utbildning

John Dewey (1859–1952) är idag kanske mest känd för slagorden learning by doing och ett individbaserat praktiskt lärande, något som till viss del förvränger hans mångfacetterade teorier då han i hög utsträckning föredrog ett korporativistiskt arbetssätt. Hans begrepp intelligent action betonar samspelet mellan en problemformulering och tänkbara lösningar på problemet. Detta sammanfattar kort hans samhällssyn och pedagogiska tankegångar. För att som människa kunna handla intelligent behövs både en teoretisk problemformulering och en tillhörande praktisk strategi. Teori och praktik är en gemensam och direkt förutsättning enligt Deweys tankegångar om lärande (Dewey, 2004, s. 16–17). Hans verk Demokrati och utbildning (1916/1999) är en komplex sammanställning där han betonar mötet mellan individers egna erfarenheter och den sociala miljön som finns i skolan som grunden till identitets- och kunskapsutvecklingen. Dewey skriver att “Vi fostrar aldrig direkt, utan indirekt medelst miljön” (1916/1999, s. 54) vilket betonar skolans, lärarens och undervisningens funktion i samhället. Då samhället utvecklats och blivit så komplext att barn inte längre enbart kan lära sig genom tillfälligt umgänge, är det skolans uppdrag att lära ut de gemensamma som samhället ständigt enas om. Lärarens roll blir därför att medvetet skapa en undervisningsmiljö där eleven utvecklas både intellektuellt och moraliskt.

Likaså menar Dewey att individen utvecklas i och med andra genom sin omvärld. Han betonar att en central del i denna process är att lära sig sociala regler. Dewey propagerar också för en utbildning där individens intresse och aktivitet bör vara utgångspunkt för skolans verksamhet. Lärarens funktion blir att stötta och vägleda eleverna i denna process vilket ställer höga krav på deras ämnesmässiga och pedagogiska kunskaper (Dewey, 2004). Under hela sitt

11

yrkesverksamma liv var Dewey oerhört intresserad av demokratifrågor men såg inte demokratin i sig som ett slutmål. Demokrati är snarare ett medel till skapandet av det gemensamma samhället och därmed även den gemensamma skolan. Det organiska samhället beskriver Deweys idealsamhälle vilket präglas av en korporativistisk samhällssyn där begrepp som samhällsanda, intressegemenskap och samförstånd framskrivs som eftersträvansvärda egenskaper. En god kommunikation och interaktion mellan samhällets medborgare blir därmed ytterst avgörande för att kunna nå detta ideal (Dewey, 2004, s. 152).

3.2 Elevintresse och stödstrukturer

Lev S. Vygotskijs (1896–1934) pedagogiska idéer utgår från antagandet om att elevens intresse för undervisning är avgörande för lärandet. Intresset väcks när undervisningen berör något som eleven tidigare har erfarenhet av och upprätthålls när undervisningsinnehållet tillför nya perspektiv och inte enbart är repetitivt. Läraren måste därför strukturera undervisningen så att innehållet presenteras på ett nytt sätt. Därigenom fördjupas elevens kunskaper och förståelse samtidigt som intresset bibehålls. Lärandet sker när elevens tidigare erfarenheter möter nya kunskaper. Därför betraktar Vygotskij elevens intresse som en förutsättning för lärande och en dynamisk undervisningsmiljö som en förutsättning för det möjliggörande mötet mellan befintlig och ny kunskap (Lindqvist, 1999).

Begreppen som Vygotskij kanske främst kommit att förknippas med är den aktuella och den närmaste utvecklingszonen. Teorin om den närmaste utvecklingszonen utgår från dessa två begrepp samt grundprincipen att “det barnet är i stånd att göra med hjälp av vuxna visar oss dess närmsta utvecklingszon” (Lindqvist, 1999, s. 271). Teorin beskriver relationen mellan elevens faktiska och potentiella utvecklingsnivå där lärarens funktion är att stötta och handleda eleverna i detta möte. Lärarens roll är att strukturera undervisningen så att eleven förses med tillräckligt stöd för att kunskapen ska hamna inom räckhåll. Stödet ska dock vägas mot att undervisningen ska vara tillräckligt utmanande för att bibehålla elevens intresse. Lärarens avvägning mellan stöd och utmaning placerar eleven i den närmaste utvecklingszonen. Vygotskijs teorier redogör för vikten av ett elevintresse och betydelsen av stödstrukturen i undervisningen för att utveckla kunskap.

3.3 Ramfaktorer för undervisning

Ramfaktorteorin utvecklades av Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren under 70-talet och syftar till att synliggöra vilka faktorer som styr undervisningen. Dahlgren och Lundgren har utifrån

12

teorin utvecklat en modell som visar att det finns ramfaktorer som styr lärarens förutsättningar för att bedriva undervisning och att dessa faktorer därför också har en inverkan på elevens lärande (Lundgren, 1972). Utifrån Dahllöf & Lundgrens modell har teorin utvecklats till att kategorisera påverkansfaktorer som inre och yttre faktorer. Yttre faktorer som läroplan, bedömning, undervisningstid, elevsammansättning och tillgång till lokaler utgör en ram av förutsättningar, som alla påverkar vilken undervisning den enskilda läraren kan bedriva. Då de yttre faktorerna ligger utanför lärarens didaktiska handlingsutrymme kan de betraktas som såväl förutsättningar som begränsningar för den bedrivna undervisningen (Pettersson, 2008).

3.4 Diskussion av teoretiska val

SAC som metod utvecklades initialt utifrån teorier om kognitiva konflikter och kooperativt lärande (Johnson & Johnson, 1979). Då denna teoribild primärt beskriver metodens kognitiva inverkan på den enskilda eleven har vi istället valt att tillämpa andra lärandeteorier som särskilt betonar undervisningsmiljön i kooperativa arbetssätt. Eftersom uppsatsens syfte är att få kunskap om metodens möjligheter, utmaningar och problem i relation till styrdokument och som didaktisk metod i samhällskunskap har vi valt teoretiska begrepp som beskriver SAC:s dubbla syfte.

För att tolka lärarnas erfarenheter av SAC utifrån styrdokumentens övergripande mål och riktlinjer har vi valt att använda Deweys begrepp om demokrati och utbildning. För att förstå lärarnas erfarenheter av metoden som ett didaktiskt verktyg använder vi återigen Dewey men kompletterar det med Vygotskijs teorier om elevintresse och stödstrukturer. Både Dewey och Vygotskij utgår till stor del från en idealistisk lärandesituationen där läraren har full kontroll över undervisningen. Därför har vi valt att även använda begrepp från ramfaktorteorin för att aktualisera de utmaningar och hinder som följer med en tillämpning av SAC som pedagogisk metod. Det ramfaktorteoretiska perspektivet tillämpas i vår analys för att kontextualisera och förstå resultatet utifrån vår samtid och den verklighet som skolverksamheter befinner sig i.

13

4. Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs för tidigare forskning om deliberativ undervisning och SAC. Kapitlet är uppdelat i tre delar, den första delen presenterar svensk forskning om deliberativ undervisning och klassrumsdiskussioner. Den andra delen presenterar internationell forskning om SAC. Den tredje delen sammanställer tidigare forskning utifrån vårt syfte och frågeställningar.

4.1 Deliberativ undervisning och klassrumsdiskussioner

Den tidigare samhällskunskapsläraren Kent Larsson, som doktorerat vid Örebro Universitet, har i två kvalitativa studier fokuserat på demokratifostran och deliberativa samtal i gymnasieskolan. Den egna empirin består av gruppsamtal med lärare och elever. Svårigheter som lyfts fram i båda studierna är elevers oförmåga att hantera oliktänkande, vilket ofta leder till tjafs. I sådana situationer understryks lärarens enskilda förmåga att hantera klassrums-dynamik då det återkommande är vissa elever som syns och hörs mest och en grupp elever som är tysta. Eleverna efterfrågar lärare som kan styra samtalet och har förmågan att välja ut relevanta och engagerande ämnen. Det allra största hindret enligt lärarna är tiden, både gällande förberedelser inför en lektion men också i själva genomförandet, “att det tar tid att göra demokrati” (Larsson, 2004, s. 155). Eleverna poängterade just tiden till förberedelse inför en diskussion som viktig. Att vara påläst på ämnet var en viktig faktor till ett aktivt deltagande. Likaså var mindre samtalsgrupper viktiga då det är lättare att prata för sin sak i mindre grupper jämfört med en större helklassdiskussion. Flera elever menar att de får bättre förståelse för andras perspektiv genom diskussioner och att man med tiden lär sig skilja på just sak och person.

I doktorsavhandlingen Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet överväganden kring en deliberativ didaktik (Larsson, 2007) är empirin är uppdelad mellan studieförberedande program och yrkesprogram, för att undersöka eventuella skillnader som kan framgå beroende på grund av elevunderlag. Lärarna menar att skillnaderna är relativt stora om diskussionen ska göras på uppstuds eller utan förkunskaper. Det framkommer också exempel på att lärare i högre grad undviker att diskutera vissa frågor på yrkesprogrammen, då de tenderar att spåra ur. När tid till förberedelse finns för både lärare och elever så framstår diskussioner dock som en väldigt bra metod oavsett elevunderlag. Förberedelse leder till mer välutvecklade diskussioner med relativt stort engagemang. Larsson menar att ett tillåtande och öppet klassrumsklimat är en grundläggande förutsättning för att kunna bedriva deliberativa samtal på ett givande och

14

fruktbart sätt. Trots att diskussioner legitimeras av såväl elever som lärare så är Larssons slutsatser att elevernas faktiska färdigheter är begränsade, tillika lärarens förmåga att styra samtalet i önskad riktning. Larsson argumenterar därför för ett behov av att utveckla deliberativa attityder i högre utsträckning än vad skolan lyckas med idag (2004, 2007). Pedagogen Johan Liljestrand, som också doktorerat vid Örebro Universitet, tar i sin doktorsavhandling Klassrummet som diskussionsarena (2002) utgångspunkt i att undersöka planerade klassrumsdiskussioner på gymnasiet. Den egna empirin och analysen bygger på genomförda observationer. Liljestrands analys är att elever tar ett mycket större utrymme i diskussioner när de har goda kunskaper om ämnet (Liljestrand, 2002, s. 91). Likaså är ämnets eller frågans karaktär väldigt viktig, då eleverna inte sluter upp i diskussioner om ämnet känns ointressant eller irrelevant (Liljestrand, 2002, s. 111–112). Ytterligare ett problem är de elever som varken kan eller vill säga något trots att de fått ordet av läraren. Liljestrands slutsats är att läroplanens föreskrifter om elevaktivitet inte kan implementeras utan en tydlig tanke och strategi, och att ett gott samarbete mellan lärare och elever krävs för givande och bra klassrumsdiskussioner.

Den tidigare gymnasieläraren Åsa Forsberg, som doktorerat vid Karlstad Universitet, rör sig i sin studie Folk tror ju på en om man kan prata (2011) mellan kvantitativa enkätundersökningar och kvalitativa intervjuer. Syftet var att undersöka om deliberativ undervisning på mansdominerade yrkesprogram påverkar elevernas intresse för politik och samhällsfrågor. Forsbergs resultat visar att den deliberativa undervisningen har en svag positiv effekt på elevernas intresse för samhällsfrågor jämfört med kontrollgruppen och att eleverna finner diskussioner som extra lustfyllda och engagerande jämfört med andra undervisningsformer (2012, s. 53–55). Både lärare och elever menar att tystlåtna elever tog en större plats jämfört med andra lektioner. En av de effekter som lärarna ansåg extra glädjande var den positiva inverkan som undervisningen fått på klassrumsklimatet och relationerna (Forsberg, 2012, s. 95). Bristen på undervisningstid som ett stort hinder för undervisningsformen. Forsberg drar slutsatsen att även manliga yrkeselever kan vara seriösa, goda lyssnare och diskutera samhällsfrågor om undervisningen struktureras på ett sätt där de får vara delaktiga (2012, s. 117).

Den tidigare samhällskunskapsläraren Klas Anderssons som doktorerat vid Göteborgs Universitet, undersöker i sin studie Deliberativ undervisning (2012) huruvida deliberativ undervisning utvecklar både kunskap och värderingar. Andersson rör sig mellan kvalitativa och

15

kvantitativa metoder men tyngdpunkten ligger på den kvantitativa delen. Resultatet som helhet ger stöd åt den deliberativa samtalsteorin då försöksgrupperna visar en högre grad av kunskaper jämfört kontrollgrupperna. Skillnaderna fanns på yrkesprogrammen med bl.a. en högre andel VG och MVG. Andersson menar att det ger belägg åt teorin om att deliberativt arrangerad undervisning belyser frågor ur flera perspektiv. Det fanns också skillnader på hur elevernas demokratiska värderingar och förmågor utvecklats då eleverna skattar att de har en högre grad av politiskt självförtroende, samtalskompetens, genomtänkta åsikter och framtida politiskt deltagande (Andersson, 2012, s. 110–113). På de studieförberedande programmen fanns det ingen skillnad mellan fokus- och kontrollgrupperna. Andersson drar slutsatsen att deliberativ undervisning är minst lika bra och i vissa fall bättre än traditionell lärarledd undervisning (2012, s. 147).

4.2 SAC - Structured Academic Controversy

David W. Johnson & Robert T. Johnson, båda professorer vid University of Minnesota, har sedan början av 70-talet bedrivit forskning på SAC, vilket genererat minst ett tjugotal studier på diskussionsmodellen (Johnson & Johnson, 1993). Studierna har varierat genom åren och genomförts på såväl skolelever som universitetsstudenter. Syftet med studierna har dock genomgående varit att utveckla mer kunskap om klassrumsdiskussionens didaktiska roll i undervisningen och SAC som metod i jämförelse med andra metoder.

I Structuring Academic Conflicts between Majority and Minority Students: Hindrance or Help to Integration (Johnson et al., 1984) är syftet att jämföra effekterna av SAC, klassrumsdebatt och individuellt arbete på elever med olika etnisk bakgrund. Resultaten visar att SAC är den metod som tenderar att skapa mest interaktion mellan olika typer av elevgrupper. Resultatet visar också att SAC, i jämförelse med andra metoder, genererar mer muntlig repetition av materialet samt att elever i högre grad omvärderar sin ståndpunkt i frågor. Författarna menar därför att SAC:s effekter på eleverna bidrar till utvecklandet av ett mer accepterande klimat mellan elever med olika bakgrund.

I Classroom Conflict: Controversy Versus Debate in Learning Groups (Johnson & Johnson 1985) redovisas resultat från en liknande komparativ effektstudie, där SAC studeras i jämförelse med klassrumsdebatter och individuellt arbete. Studiens syfte var att undersöka metodernas förmåga att skapa interaktion mellan elever med och utan inlärningssvårigheter, samt undersöka vad interaktionen genererar i relation till ett ökat lärande. Resultatet visar att både SAC och

16

klassrumsdebatter har förmågan att skapa interaktion mellan elever med olika förutsättningar i jämförelse med det individuella arbetet. Resultatet visar på samma tendenser som föregående studie, att SAC i högre uträckning skapar samarbete mellan elever med olika förutsättningar jämfört med debatten. Johnson & Johnson menar att klassrumsdiskussioner överlag skapar en positiv förväntan mellan eleverna, vilket genererar en högre grad av lärande jämfört med det individuella arbetet. Då klassrumsdebatten i studien visat på en lägre grad av interaktion mellan elever med olika förutsättningar, menar författarna att metoden exkluderar elever med inlärningssvårigheter, tillskillnad från SAC som i högre utsträckning inkluderar alla elever. I Projektet The Deliberating in a Democracy in the Americas (DDA) som genomfördes av en forskningsgrupp från University of Minnesota, står SAC:s som didaktisk metod i centrum (Avery et al., 2012). Projektet sträckte sig över följande fem länder; Colombia, Ecuador, Mexico, Peru och USA. Syftet med DDA var att öka lärarnas kunskaper om deliberativa diskussioner i klassrummet, samt att utveckla lärarnas förmåga att genomföra konstruktiva klassrumsdiskussioner om kontroversiella frågor. Projektet inleddes med kollegiala workshops där lärarna introducerades för SAC. Lärarna fick därefter ta med sig metoden till det egna klassrummet och där genomföra deliberativa diskussioner enligt SAC. Genom frågeformulär, klassrumsobservationer, fokusgrupper med elever och enskilda intervjuer med lärarna, utvärderades sedan metoden i relation till studiens syfte. Resultatet visar att nästan 90 % av lärarna, genom projektet och användandet av SAC, utvecklat en djupare förståelse för demokrati. Resultatet visar också att en motsvarande mängd av lärarna upplever att de deliberativa diskussionerna utvecklat elevernas förmåga att tänka kritiskt, respektera andras åsikter, se frågor utifrån flera olika perspektiv samt utvecklat elevernas förståelse för den diskuterade frågan.

Av eleverna som deltagit i studien uppger nästan 90 % att de uppskattat diskussionerna med SAC och att deras deltagande bidragit till en bättre förståelse för frågan. Drygt 80 % av eleverna uppger att SAC genererat självsäkerhet i klassrumsdiskussioner om kontroversiella frågor, samt att deltagandet utvecklat deras förmåga att uttrycka sina åsikter. En elev förklarar sin upplevelse av deliberativa klassrumsdiskussioner i jämförelse med tidigare erfarenheter av klassrums-debatter. Eleven menar att skillnaden står i att debatter handlar om att falsifiera den andres argument, medan SAC istället handlar om att förstå andra och få andra att förstå ditt argument. Ytterligare en elev jämför istället SAC med den ordinarie lärarledda undervisningen och menar att i diskussionen lärde eleverna sig genom att själva få agera och använda informationen

17

(Avery et al., 2012, s. 43). I slutrapporten av DDA skrivs också de utmaningar som identifierats genom projektet fram. Den utmaning som flest lärare nämner handlar om tidsbrist och att deliberativa klassrumsdiskussioner om kontroversiella frågor tar tid. En ytterligare utmaning handlar om storleken på elevgruppen och att problematiken synliggjorts i grupper om fler än 35 elever (Avery et al., 2012, s. 27).

I studien Teaching Controversial Topics in the Humanities and Social Sciences in Ireland: Using Structured Academic Controversy to Develop Multi-Perspectivity in the Learner undersöker en forskningsgrupp från Dublin City University hur universitetslärare upplever kontroversiella frågor i undervisning med studenter (Bruen et al., 2016). Studien syftade till att få mer kunskap om SAC och huruvida modellen för klassrumsdiskussioner både kunde utgöra en stödstruktur för lärare i sin undervisning om kontroversiella frågor, samt en didaktisk metod för att utveckla studenternas förmåga att se frågor utifrån flera perspektiv. Resultatet visar att samtliga lärare regelbundet hanterar kontroversiella frågor i sin undervisning men hälften av lärarna uppger att de känner sig obekväma när dessa frågor uppkommer i undervisnings-situationer. Lärarna uppger att de känner en osäkerhet för hur frågorna ska hanteras i klassrummet och förklarar att osäkerheten grundar sig i rädslan för att någon student ska känna sig utelämnad eller dylikt (Bruen et al., 2012, s. 22). Efter att ha testat ett lektionsupplägg med SAC menar lärarna att det är en problematisk metod i stora studentgrupper (exemplet berör en studentgrupp om 80). Ytterligare en utmaning som synliggörs i resultatet handlar om tid och att SAC som metod tar mycket tid i anspråk. Samtliga lärare uppfattar SAC som en användbar metod men som fungerar bäst i mindre grupper och där det finns gott om tid för en klassrumsdiskussion. Vidare visar resultatet att lärarna uppfattar att SAC har potentiella möjligheter att utveckla elevernas förmåga att se frågor utifrån olika perspektiv, utveckla deras kritiska tänkande och förmågan att lyssna och argumentera. Majoriteten av lärarna uppger att de fortsättningsvis kommer att arbeta med SAC. Avslutningsvis poängterar Bruen et al. (2016) behovet av mer storskalig och långsiktig forskning för att utreda SAC:s potential och användning i kontroversiella frågor.

4.3 Sammanfattning av tidigare forskning

Tidigare forskning om deliberativa samtal ger belägg för att klassrumsdiskussioner kan struktureras deliberativ och att dessa samtal har potential att utveckla elevernas förståelse för flera perspektiv. De tenderar också att resultera i en ökad elevaktivitet om de struktureras tydligt och med blyga och tysta elever i åtanke (Andersson, 2012; Forsberg, 2011; Larsson, 2004,

18

2007). Tidigare forskning om SAC visar metodens potential att utveckla lärares förståelse för demokratiuppdraget (Avery et al., 2012) och elevers förmåga att se frågor utifrån olika perspektiv (Avery et al., 2012; Bruen et al., 2016). Studier på SAC har även visat att metoden kan ha positiv inverkan på klassrumsklimatet, en ökad elevaktivitet och ett ökat samarbete mellan högpresterande och lågpresterande elever (Johnson et al., 1984; Johnson & Johnson, 1985) och att metoden kan bidra till att utveckla deltagarnas förmåga att lyssna och argumentera (Bruen et al., 2016). Effekten diskuteras även i Avery et al. (2012) då metodens förmåga att skapa förståelse mellan olika åsikter i jämförelse med klassrumsdebatten, där syftet istället är att slå hål på andras argument. I Avery et al. (2012) upplever nästan 90 % av lärarna att SAC bidragit till att utveckla elevernas förmågor och motsvarande mängd av eleverna uppger att metoden fördjupat deras förståelse för frågan. En majoritet av lärarna uppger att de planerar att arbeta vidare med SAC och inkludera den i sin undervisningspraktik (Avery et al., 2012; Bruen et al., 2016).

Samtidigt har tidigare forskning även synliggjort flera utmaningar med deliberativa samtal. Utmaningarna kopplas främst till bristen på undervisningstid och ett icke tillåtande klassrumsklimat (Forsberg, 2011; Larsson, 2004, 2007). Bristen på tid beskrivs som en faktor för lärarnas val av metoder och både Avery et al. (2012) och Bruen et al. (2016) omnämner tidsaspekten som en utmaning med SAC. Att lyckas strukturera och förbereda eleverna för diskussioner framstår som särskilt viktigt i klasser där förkunskaper saknas (Forsberg, 2011; Larsson, 2004, 2007; Liljestrand, 2002). I linje med detta så framstår även lärarens förmåga att välja ut engagerande och relevanta ämnen som ytterst avgörande för att elevernas ska sluta upp i diskussionen (Forsberg, 2011; Larsson, 2004, 2007; Liljestrand, 2002).

Sammanfattningsvis framstår bristen på: tid, förkunskaper, ett öppet klassrumsklimat och lärarens förmåga att styra diskussioner som de främsta utmaningarna och problemen med deliberativa undervisningsmetoder. Gällande dess möjligheter framgår att deliberativ undervisning belyser frågor ur flera perspektiv och kan bidra till ett mer positivt klassrumsklimat. Elever tenderar att utveckla mer kunskaper och värden jämfört med andra metoder och diskussioner generellt lyfts fram som ett roligt arbetssätt. Genom tidigare forskning har både möjligheter och utmaningar med deliberativa samtal och SAC synliggjorts. Då den tidigare forskningen visar på flera möjligheter, har vi valt att introducera SAC för två samhällskunskapslärare för att utifrån deras erfarenhet utveckla mer kunskap om metoden.

19

5. Metod

I detta kapitel presenteras och motiveras valda metoder för genomförandet av vår studie. I delkapitel 5.2 diskuteras urvalet och tillförlitligheten. Delkapitel 5.3 redogör avslutningsvis för vår empiriska insamling, forskningsetiska principer och motiverar val av analysmetod.

5.1 Val av metod

Då vårt syfte är att utveckla mer kunskap om lärares erfarenheter av SAC har vi valt att genomföra studien utifrån kvalitativ metod. Alvehus (2013) menar att studier som intresserar sig för ord och tolkning, snarare än siffror och statistiska samband, bör använda någon form av kvalitativ metod. Den kvalitativa ansatsen utgår från att det som studeras är alltför komplext för att reduceras till enkla samband. Kvalitativa studier strävar därför efter att synliggöra nyanser och utveckla en bättre förståelsen av det som studeras (Alvehus, 2013). Den kritik som ofta riktas mot kvalitativ forskning handlar om att studiernas intresse för det specifika begränsar förmågan att generalisera empirin. Inom ramen för denna uppsats finns dock ingen strävan efter att göra empirin generaliserbar i större utsträckning. Vi intresserar oss snarare för potentiella möjligheter, utmaningar och problem vilket vi valt att studera genom en kvalitativ tvådelad metod i form av en intervjubaserad fallstudie. En fallstudie intresserar sig för det specifika och avgränsas av det valda fallet. Enligt Christoffersen & Johannessen (2015) finns det inte ett definitivt tillvägagångssätt beträffande fallstudier, utan studien utgår från att det samlas in empiri om ett begränsat fenomen. I vår studie utgör SAC och lärarnas erfarenheter det specifika fenomenet och fallet utgörs av en eller flera lektioner i samhällskunskap. SAC genomförs utifrån ett lektionsupplägg som lärarna blivit tilldelade. Fallet, som i vår studie är det specifika klassrummet, måste betraktas som ett eget system som på olika sätt skiljer sig från omgivningen (Alvehus, 2013). Vi har valt att göra en multipel fallstudie och därigenom prova samma lektionsupplägg med två olika lärare i totalt fem olika klasser. Alvehus (2013) menar att det finns ett inslag av generaliserbarhet i fallstudier eftersom det specifika fallet kan betraktas som ett av många andra, vilket tenderar att placera fallet i ett större sammanhang. Valet att utföra studien på två lärare syftade inte till att göra studiens resultat mer generaliserbart, utan motiveras snarare utifrån att två fall skapar fler möjligheter att tolka metodens potential i enlighet med vårt valda syfte.

Som en del av fallstudien valde vi att genomföra intervjuer med lärarna om hur de förhåller sig till demokratiuppdraget i styrdokumenten och den specifika lektionen med SAC. Christoffersen

20

& Johannessen (2015) skriver att intervjuer är en lämplig metod när studier frågar efter erfarenhet eftersom informanten ges utrymme att rekonstruera händelser. Då vi båda är noviser på området behövde vi ett tydligt stöd i intervjun och valde därför att genomföra semistrukturerade intervjuer. Den semistrukturerade intervjun kan förstås i relation till den ostrukturerade intervjun som är helt öppen och informell, samt även till den strukturerade som är stängd och standardiserad. I den semistrukturerade intervjun kunde vi ta utgångspunkt i en intervjuguide som innehöll de ämnen som vi ville undersöka, samtidigt som det fanns utrymme för att ställa relevanta följdfrågor (Christoffersen & Johannessen, 2015).

5.2 Urval och tillförlitlighet

Studiens informanter arbetar på våra VFU-skolor, vilket kan motiveras utifrån ett strategiskt och bekvämlighetsperspektiv (Alvehus, 2013). Urvalet kan betraktas som strategiskt då vi sedan tidigare har en relation till informanterna, vilket möjliggjorde en rak och tydlig kommunikation. Valet av informanter kan även betraktas som en typ av bekvämlighetsurval, då vi ansåg att tidsramen var ett hinder för att hitta tillgängliga informanter. Vi tog kontakt med fem lärare som alla undervisar i samhällskunskap och SO på högstadiet enligt våra kriterier. Vid en första presentation var samtliga nyfikna men på grund av rådande pandemi och dess effekter så var det endast två av dem som skulle hinna genomföra lektionsplaneringen innan terminsslut och deadline för vår undersökning. Då studien är beroende av ett genomförande av lektionsupplägget begränsades därmed våra möjligheter att hinna intervjua fler lärare inom den tidsram som fanns för examensarbetet.

Eftersom vi sedan tidigare hade en relation till informanterna innebär det vissa risker, t.ex. att informanterna i högre utsträckning svarar i linje med det som de tror att vi önskar höra. Vi menar dock att vi tagit höjd för detta genom den semistrukturerade intervjun som vägleder oss från att bli alltför personliga och ger mer likformade intervjuer för att resultera i en högre reliabilitet. Å andra sidan så genomfördes inte intervjuerna strikt utan med relativt öppna frågor för att få till ett mer dynamiskt samtal och låta informanterna formulera sina egna tankar, frågor och svar. Det är att föredra enligt Christoffersen & Johannessen (2015) om syftet är att få långa och fylliga svar vilket var nödvändigt då vår studie bara omfattade två informanter. Vi menar i tillägg att vår tidigare relation snarare möjliggjorde en bekväm intervjusituation för informanterna då förväntningarna och syftet med intervjun var och blev tydligt. Intervjun berörde inte heller några känsliga personliga frågor vilket annars hade kunnat utgöra ett konkret hinder (Christoffersen & Johannessen, 2015).

21

5.2.1 Presentation av informanter

De två informanter vi intervjuat arbetar som lärare på olika skolor i södra Sverige. Vi har anonymiserat informanterna med pseudonymerna “Marie” och “Pernilla”. Maries skola ligger nära rikssnittet beträffande SALSA-värde, medan Pernillas skola ligger något under rikssnittet och med en relativt stor andel nyinvandrade elever jämfört med Maries skola. Som helhet är ingen av skolorna särskilt extrema beträffande SALSA-värdet, men har ändå skilda förutsättningar. Marie tog examen för drygt 15 år sedan och har varit yrkesverksam sedan dess och har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i 12 år, där hon undervisar i samtliga SO-ämnen. Pernilla tog sin examen för drygt 12 år sedan och har arbetar som lärare sedan dess. Hon har varit verksam på samma skola under alla år och undervisar i samtliga SO-ämnen och i svenska.

5.3 Genomförande av undersökning

I detta delkapitel presenteras genomförandet av studien utifrån empirinsamlingens två delar, undersökningens forskningsetiska ställningstagande samt val av analysmetod.

5.3.1 Lektionsupplägg och intervjuer

Vår studie kan betraktas som en flerfallsstudie med en analysenhet (Christoffersen & Johannessen) då vi förberett ett lektionsupplägg (se bilaga 1) som deltagande lärarna skulle utgå från i sitt genomförande av SAC. Tillsammans med instruktioner för genomförandet valde vi även att ge en bakgrund för SAC som metod. Lektionsupplägget beskriver SAC utifrån den struktur som presenteras av Johnson et al. (1996). Vi valde att översätta beskrivningarna till svenska och förtydliga instruktionerna något. I materialet som skickades ut till lärarna ombads dem att välja ett eget ämne och konstruera en egen fråga att applicera SAC på. Vi ville att lärarna skulle pröva SAC i deras nuvarande arbetsområde för att bland annat undersöka metodens flexibilitet. För att följa upp lärarnas lektioner med SAC genomförde vi intervjuer i en tidsmässigt nära anslutning till genomförandet. Lärarna intervjuades på sin respektive arbetsplats och samtalen spelades in via diktafon. De båda intervjuerna utgick från samma intervjuguide (se bilaga 2) och pågick under ungefär lika lång tid. Intervjuerna behandlade följande teman: bakgrund och demokratiuppdraget, klassrumsdiskussioner, lektionsupplägget och genomförandet, reflektioner för framtiden. Eftersom vi valde en intervjuform som öppnade upp för följdfrågor skiljde sig de båda intervjuerna sig åt något. Den efterföljande transkriberingen och anonymiseringen av materialet genomfördes med en veckas tidsram till intervjuerna.

22

5.3.2 Forskningsetik

Vår undersökning utfördes i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer med hänsyn till såväl individskyddskravet som forskningskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Individskyddskravet syftar till att skydda medverkande individer från negativa påföljder, medan forskningskravet snarare belyser forskningens betydelse för samhället. För att realisera individskyddskravet har undersökningens forskningsetiska ställningstagande utgått från Vetenskapsrådets (2002) specificering av kravet utifrån fyra aspekter: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att forskaren måste informera medverkande i studien om deras uppgift i studien och hur deltagandet villkoras. Vi informerade därför medverkande lärare muntligt såväl som skriftlig, att deltagandet både var frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan utan några som helst påföljder. Samtliga tillfrågade delgavs förhandsinformation där vi angav en kort beskrivning av undersökningen samt utifrån vilket syfte den skulle genomföras. I enlighet med samtyckeskravet inhämtades skriftligen lärarnas samtycke till att medverka i undersökningen. Eftersom medverkande lärare också är verksamma på våra VFU-skolor, genomfördes en noggrann övervägning där det förväntade kunskapstillskottet ställts mot eventuella negativa konsekvenser till följd av vår och deras beroendeställning. I enlighet med konfidentialitetskravet och GDPR har enbart de personuppgifter som varit nödvändiga för att uppfylla samtyckeskravet och för att genomföra undersökningen samlats in. Intervjuerna har spelats in via diktafoner utlånade av Malmö Universitet och materialet transkriberats så att personuppgifter inte ska förekomma. I enlighet med nyttjandekravet används det insamlade materialet enbart inom ramen för denna specifika undersökning och kommer därför att raderas när uppsatsen examinerats.

5.3.3 Analysmetod

Analysen och tolkningen av empirin utgjordes med ett hermeneutiskt förhållningssätt, vilket betyder att intentionen är att tolka meningen bakom vad som sker utifrån den kontext som informanterna befinner sig i (Brinkkjær & Høyen, 2020). I vår studie innebär det att tolka lärarens förhållningssätt och användande av SAC utifrån rådande omständigheter såsom vem läraren är, förhållningssätt mot elever och styrdokument, klassens sammansättning med mera. Lärarnas svar måste alltså förstås i förhållande till kontexten och läroplanernas föreskrifter. Likaså tolkas resultatet utifrån våra valda teorier och begrepp vilket mynnade ut i att resultatet strukturerades upp enligt fem övergripande teman som presenteras i resultatkapitlet.

23

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultat av vår undersökning i fem delkapitel. Resultatet analyseras löpande utifrån följande teman: klassrummet och lektionsupplägget, interaktion och engage-mang, fördjupad kunskapsutveckling, förmågan att lyssna och kompromissa, SAC inom ramen för framtida undervisning. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av studiens resultat.

6.1 Klassrummet och lektionsupplägget

Detta delkapitel syftar till att ge en bakgrund till det förhållningssätt som studiens två deltagande lärare har till klassrumsdiskussioner, kontroversiella ämnen och demokratiuppdraget. I slutet redogörs för hur lärarna valde att genomföra sina lektioner med SAC.

6.1.1 Klassrumsklimat och diskussioner

Marie menar att “ett klassrum utan diskussioner är en omöjlighet, envägskommunikation gynnar inte någon”. Hon använder flera olika metoder för att få eleverna att prata, men har som ambition att skapa ett klassrumsklimat där samtal kommer naturligt. Även om klasserna skiljer sig åt gällande klassrumskultur och fördelning av talutrymme mellan elever, vill Marie att alla hennes klasser ska diskutera lika mycket. Hon har ett tydligt korporativistiskt synsätt och menar att genom samtal kan eleverna lära av varandra och snappa upp saker som kanske annars gått dem förbi. Hon anser dock att det är en utmaning att få alla elever att delta i samtal och få dem att känna sig involverade, vilket kan var särskilt svårt på högstadiet:

Marie: Att man lägger ribban rätt, den är speciell i grundskolan i och med att man har så väldigt, det kan vara väldigt splittrade grupper. Så det ska vara ribban rätt för dom som kanske då precis kanske klarar kunskapskraven, men också dom som ska vidare och det är en utmaning att få alla nivåerna att hänga med.

Pernilla undervisar i flera olika klasser och årskurser, men den 9: onde klass där SAC testades har hon endast undervisat några månader. I klassen finns vissa elever som syns, hörs och gillar att prata. Hon anser att diskussioner är en stor del av SO-undervisningen och att det därför kan vara en utmaning, eftersom det ofta är samma elever som återkommande hörs i helklassdiskussioner. Diskussioner kan vara utmanande för elever som tycker att det är jobbigt att prata eller behöver tid till att förbereda sig innan de aktivt kan delta i en diskussion. Hon menar också att det kan vara utmanande i flera av hennes nuvarande klasser där det finns många nyanlända elever. Pernilla menar till exempel att diskussioner kan och är utvecklande för dem,

24

men att det kan vara är ett problem om eleverna inte hänger med i sakfrågan. Pernilla ser flera fördelar i att samtala och använder därför olika metoder för att genomföra klassrums-diskussioner.

Både Marie och Pernilla uppfattar klassrumsdiskussioner som delvis problematiska på grund av elevgruppernas sammansättning. Antalet elever i klassrummet och stora nivåskillnader mellan eleverna är yttre faktorer som till stor del ligger utanför den enskilda lärarens didaktiska handlingsutrymme. Samtidigt menar båda lärarna att klassrumsdiskussioner är ett didaktiskt verktyg för att överbrygga nivåskillnader och beskriver därför hur de väljer att använda olika typer av stöd för att diskussionerna inte ska vara för utmanande. Båda lärarna använder interaktion som en konkret stödstruktur i undervisningen. När elever interagerar och får samtala med varandra, blir samtalet ett stöd för att tillgängliggöra kunskap, vilket innebär att samtalet möjliggör att eleven i större utsträckning hamnar i sin närmaste utvecklingszon. Eftersom diskussioner och samtal är vanligt förekommande i de båda lärarnas klassrum frågade vi om det finns ämnen som är känsliga eller kontroversiella i deras klasser.

Marie: Ja, de kan det va. Det kan vara frågor om, till exempel pratar vi nu om internationell politik och där vi har elever som har bakgrund i att ha flytt vissa konflikter. Och då kan det va parter på båda sidor. Det kan vara en palestinier och någon som har judisk anknytning i samma klassrum. Etniska, det är nog det mest känsliga. Det är inte så att vi backar för att prata om de och man kan ha åsikter, men på något sätt måste man ändå respektera varandras åsikter.

Marie berättar att varken religion eller sexualitet är känsliga ämnen men betonar att frågor kopplade till etnicitet och även rasism är känsliga. Hon upplever att dessa frågor blivit allt mer aktuella i klassrummen de senaste åren. Hon ger exempel på att det förekommer uttryck som “din jävla flykting” och menar att det finns en kollegial samsyn i hur dessa frågor ska hanteras genom följande citat “plocka den, direkt...det är en självklarhet. Man går aldrig förbi något sånt, därför vi är dom vuxna här…”.

När frågan om kontroversiella ämnen i klassrummet ställs till Pernilla så radar hon upp flera tänkbara ämnen såsom feminism, politik, kultur, religion, sexualitet och kvinnosyn. Tillslut landar hon följande slutsats:

Pernilla: Framförallt politik tror jag det är, det är så tydligt i hela samhället att man får tycka olika och att alla människor tycker olika för att vi röstar på olika. Man kan liksom

25

se att sån stor procent av Sveriges befolkning tycker faktiskt såhär. Så där är det lättare för dem att verkligen uttrycka vad dem tycker där. I vissa andra frågor tror jag att dem hämmas av vad dem tänker att man ska tycka, på något sätt.

Eftersom Pernilla berättar om flera ämnen som är känsliga i hennes klassrum, så ställer vi följdfrågan om hon tenderar att undvika att diskutera någon av dessa med sina elever.

Pernilla: Ja kanske invandring tänker jag asså... det pratar man om, men det kan nog vara så att man inte ger sig in i den typen av debatter för att det är väldigt nära för dem som är i klassrummet också. Men det kanske har med mig att göra också och mina åsikter såklart. Mina åsikter färgar ju allting jag väljer som jag väljer göra i klassrummet, jag tror att det är den frågan där jag skulle vara mest rädd för att någon ska bli trampad på tårna.

Både Marie och Pernilla har ämnen och frågor som i klassrummet betraktas som känsliga. Pernilla tycker att frågor om migration är svåra att diskutera och i likhet beskriver Marie hur dessa frågor blivit mer och mer känsliga under de senaste åren. Att frågor om migration blivit mer kontroversiella att diskutera i klassrummet kan enligt dem båda betraktas utifrån en allt mer polariserad samhällsdebatt samt en förändrad elevsammansättning. Ur ett ramfaktor-teoretiskt perspektiv befinner sig både dessa förklaringsmodeller utanför den enskilda lärarens handlingsutrymme. Trots det visar intervjuerna med Marie och Pernilla att dessa faktorer påverkar vad som faktiskt diskuteras eller inte diskuteras i klassrummet.

6.1.2 Demokratiuppdraget och samhällskunskap

När vi frågar Marie om skolans demokratiuppdrag och hur hon förhåller sig till uppdraget i samhällskunskap så menar hon att demokratiuppdraget bör genomsyra hela skolverksamheten.

Marie: I första och andra kapitlet i då liksom läroplanen, asså demokratiuppdraget är jättetydligt där. Vi fostrar demokratiska samhällsmedborgare, det är det stora. Allting handlar om det...det åligger inte bara SO-lärare, utan här är ju ett fostransuppdrag som gäller alla. För att dom medborgare vi vill ha, det är dom vi håller på att utbilda just nu. Demokratiuppdraget ligger liksom som ett paraply över all undervisning, inte bara SO-undervisningen.

Maries uppfattning är att demokratiuppdraget inte bör begränsas till undervisningen och lärarna, utan bör upprätthållas av all personal och hela skolverksamheten. Hennes svar kan förstås i relation till Deweys tankar om skolans roll som fostrande genom miljön snarare än den direkta

26

undervisningen, samt skolans funktion som fostrande och förberedande genom formerna. Pernilla menar att demokratiuppdraget förefaller henne väldigt naturligt, till stor del på grund av att hennes ämnen är svenska och SO. Hon poängterar i likhet med Dewey, vikten av att lära sig sociala regler och hur ett demokratiskt klassrum funkar i praktiken, exempelvis genom elevinflytande eller former för beslutsfattande. Pernilla upplever dock ibland en viss slitning mellan demokratiuppdraget och skolans värdegrund.

Pernilla: När man pratar om vissa frågor, så blir det ganska tydligt vad läroplanen tycker. Man möter elever som har väldigt många olika åsikter, men det är ganska tydligt vilken sida jag ska stå på, i vissa frågor såsom jämställdhet och feminism. Och det är en typisk sån fråga som elever kan ha åsikter om, där jag ska uppmuntra alla åsikter ska komma fram men också tycka att vår läroplan har ganska tydliga tankar om genus och jämställdhet som jag ändå måste stå för. Det kan vara lite klurigt. Jag tycker ändå att det finns naturliga ingångar till att jobba med dom här frågorna i SO-ämnet hela tiden. Därmed inte sagt att man lyckas göra det… Jag kan känna mig lite sliten mellan mina uppdrag att låta eleverna få föra fram sina åsikter men vissa saker kan inte stå oemotsagda… samtidigt får man göra det med lite fingertoppskänsla, visa respekt för det dom uttrycker men samtidigt talar om vad lagen står för.

Här problematiseras lärarens roll att kunna skapa den undervisningsmiljö där elever utvecklas både intellektuellt och moraliskt. Skolan som en aktiv förhandlingsprocess av det gemensamma kan uppfattas stå i kontrast mot skolans föreskrifter om värdegrunden. Utifrån ett ramfaktorteoretiskt perspektiv kan värdegrunden därtill förstås som en yttre faktor och som utifrån Pernillas citat kan förstås som en begränsning av hennes didaktiska handlingsutrymme.

6.1.3 Lektionsupplägget med SAC

Marie berättar att hon tidigare använt metoder som liknar SAC, men att det tydliga perspektivskiftet var något nytt. Hon upplevde en viss utmaning med att förstå instruktionerna initialt men redde ut det efterhand. Marie gjorde ett lektionsupplägg med SAC i fyra parallellklasser i årskurs 9 med frågan Gör kärnvapen att vi får en fredligare värld? Frågan behandlades under en och samma lektion som en del av deras befintliga arbetsområde om internationell politik. Det medförde att eleverna hade vissa förkunskaper i ämnet. Eleverna tilldelades ett material i form av två respektive tre länkar i frågan.

Pernilla tyckte att instruktionerna var ganska tydliga och att SAC påminde om vissa metoder som hon tidigare använt i sin undervisning. Hon menar dock att SAC i jämförelse var en mer

27

strukturerad och styrd metod. Pernilla genomförde SAC med en klass i årskurs 9 under två lektioner med frågan Behövs feminismen idag? Lektionerna var en del av ett större ämnesövergripande arbetsområde i svenska och SO vilket medförde att eleverna hade vissa förkunskaper i ämnet. Båda lärarna använde metoden inom det befintliga arbetsområdet, vilket innebar att eleverna redan hade förkunskaper och ett intresse inför lektionen med SAC. Denna struktur är att föredra eftersom eleverna då redan har kunskaper om ämnesinnehållet och kan utgå från egna erfarenheter samt ett personligt engagemang. Med SAC som metod för nya perspektiv, förenas det med tidigare kunskap i ett korporativistiskt arbetssätt i enlighet med tanken om elevens intresse och erfarenheter som utgångspunkt samt den närmaste utvecklingszonen.

Under den första lektionen tilldelades paren materialet i form av texter och under den andra lektionen genomfördes diskussionen. I slutet av diskussionen upplevde Pernilla att det blev lite oklart för eleverna om de skulle släppa sina positioner och diskutera fritt. Grupperna valde därför att gå lite olika vägar, de flesta släppte sina positioner som planerat medan andra försökte nå en kompromiss utifrån sin tilldelade position. Hon valde dessutom att följa upp lektionen med en skrivuppgift, för att kunna ge individuell bedömning vilket är ytterligare ett exempel på yttre faktorer som spelar in i valet av metod.

6.2 Interaktion och engagemang

Ett av våra syften är att utreda huruvida SAC kan svara mot de övergripande mål och riktlinjer som finns inom ramen för demokratiuppdraget på högstadiet. Detta delkapitel kommer fokusera på delaktighetsaspekter och möjligheten att skapa engagemang, interaktion och samarbete. Lärarna betonade att SAC skapade ett direkt engagemang i elevernas egna arbete, ”de tog sig an uppgiften med liv och lust (Pernilla)”. Marie menade att tidspressen var något positivt i sammanhanget då eleverna blev effektiva, vilket genererade något som liknar ett avslut i frågan. Att få byta perspektiv under samtalet var något som eleverna tyckte var roligt.

Marie: Jag blev faktiskt rätt imponerad över hur snabbt de lyckades hitta argument för dom hade rätt kort tid på sig, så bara det fick jag med mig. Så vissa som jag hade tänkt i gruppen att jag skulle behöva sitta bredvid, nä det gick faktiskt rätt bra med dom. Och dom var mer, asså det är ju hela tiden så att i klasser där alla inte är delaktiga så är sånt här tacksamt eftersom alla måste göra någonting. Så även dom som har det som svårast eller dom som väljer att aldrig prata var ju tvungna att vara aktiva och det är ju de allra

28

bästa diskussionerna dels när alla är engagerade och det vill säga att de lyssnar på det dom ska men också att dom deltar. Så alla deltagande diskussionsformer är ju bra.

SAC som metod genererar ett ökat engagemang och en ökad interaktion hos elever som vanligtvis inte deltar i diskussioner. Även Pernilla menade att SAC:s fasta ramar underlättade för den grupp elever som vanligtvis inte deltar. Här finns tydliga förväntningar gällande deltagande och SAC:s styrda samtalsform blir därmed en tydlig stödstruktur.

Pernilla: Jag tror att hela det här styrda underlättar för dom (tysta elever), det är lättare för dom att prata i ett sånt här sammanhang än vad det är i en helt fri diskussion. För dom vet att nu är det min tur, ingen kommer avbryta mig, vi har förberett oss och jag vet vad jag ska säga. Jag tycker verkligen att det är en stödstruktur för dom.

Pernilla uttrycker också en viss förvåning över att klassens mer aktiva och dominerande elever verkade gilla SAC:s styrda upplägg trots att de tvingades byta perspektiv och vara tysta emellanåt. “Det finns en tendens att diskussioner spårar ur och alla blir sura på varandra, dom tycker nog att det är ganska skönt att få en modell där man inte behöver försvara sin åsikt.” SAC blir därmed inte enbart en stödstruktur för enskilda elever utan fungerar också som länk för skapandet av en god och gemensam kommunikation i samförstånd av de sociala regler som ramar in diskussionen.

Både Marie och Pernilla framhöll parindelningen som ett potentiellt problem och en utmaning med metoden. Indelningen var något som de båda haft i åtanke redan innan genomförandet, vilket medförde att de strategiskt placerat eleverna i par med klasskompisar där eleverna skulle känna sig bekväma. Pernilla hade utöver det också tagit hänsyn till att eleverna skulle “vara på lite samma nivå så att inte en elev gjorde allt arbete”. På grund av att lärarna tagit hänsyn till parindelningen blev det inga problem i pararbetet. Marie menar dock att hon kanske skulle resonera annorlunda i framtiden om eleverna är vana vid arbetssättet. Hon poängterar att ytterligare ett hinder skulle kunna vara om frågan var av känslig karaktär eller ligger för nära elevernas egna erfarenheter. Trots det så menar Marie att det ändå ligger ett ansvar hos lärare att kunna behandla den typen av frågor. Gällande likheter och skillnader i utfallet med SAC jämfört med tidigare klassrumsdiskussioner så menade Pernilla att fler var aktiva på grund av att det var så strukturerat och tydligt. Det kan återigen förstås av de tydligt definierade reglerna för diskussionen vilket resulterar i ett samförstånd. Pernilla menade också att eleverna blev bättre förberedda inför diskussionen vilket hon menade var en viktig faktor för ett ökat engagemang. Pernillas svar kan delvis förstås genom begreppet intelligent action, som tydligt

29

sammanväver betydelsen mellan teori och praktik. Marie poängterar fördelen med att materialet redan var förberett ur ett rättviseperspektiv. Om eleverna var beroende av att hitta eget material och egna argument hade det kunnat resultera i en utsatt position inför diskussionen. Båda lärarna skattar SAC som en ypperlig metod för att få fler elever att delta i diskussioner. Att kommunicera och interagera är det som i förlängningen ger förutsättningar för skapandet av det organiska samhälle som präglas av intressegemenskap och samförstånd.

6.3 Fördjupad kunskapsutveckling

Detta delkapitel kommer fokusera på om SAC kan bidra till en kunskapsfördjupning i ämnet men också en utveckling av ämnesspecifika förmågor.

Marie framhäver perspektivskiftet, “när man byter och får härma varandras argument” som det allra bästa med SAC. Hon menade att detta gav ytterligare en dimension i deras slutsatser jämfört med tidigare. SAC hjälper eleverna att nyansera frågan vilket därmed leder till att det blir enklare att kompromissa.

Marie: Aa, för när de började argumentera så var det som att dom tyckte som den position de blivit tilldelade. Men sen när dom bytte där, då märkte man att de blev liksom mer, dom skrattade lite där också att dom andra använde deras argument och tyckte liksom att det var.. asså på något sätt det här med att vi lär ihop. Så den där extra twisten med att man byter perspektiv och på något sätt dels upprepar lite samma sak men också att man går ur sin roll och in i en annan. Det gjorde nog att det blev liksom mindre friktionsyta till att kunna enas. Ett nyktrare perspektiv på hur är det egentligen istället för att fastna i sin roll om man nu hade blivit A eller B.

Hon motiverar att hon ser detta som SAC:s främsta fördel då SO-lärarna på skolan konstaterat att den främsta utmaningen för tillfället i samhällskunskapen är att eleverna har svårt att se samhällsfrågor ur flera perspektiv. Marie betonar därför att hon av just den anledningen kommer att använda SAC igen.

Marie: För att kunna se världen så kan man inte bara se ur ett perspektiv, man kan inte vara enkelspårig. Man måste på något sätt kunna argumentera och då måste du vara insatt i hur olika sidor fungerar, och då är väl det ett ypperligt verktyg tillsammans med andra.

I tre av fyra klasser så ställde Marie den valda frågan i helklass innan eleverna tilldelades materialet. En tydlig majoritet tyckte då att kärnvapen alltid är något dåligt. Men i slutet av

30

lektionen med SAC kom majoriteten i samtliga klasser istället fram till att en värld utan kärnvapen inte är en garant för en fredligare värld. Även Pernilla upplevde att SAC:s struktur underlättade att se frågan ur fler perspektiv, vilket medförde flera kompromisser. Det var något som hon var förvånad över.

Pernilla: För jag har upplevt innan på lektionerna att de, att det har funnits ganska mycket åsikter om detta. Men i slutändan kom alla ungefär fram till samma sak. Och det förvånade mig lite grann och jag vet inte riktigt om det beror på att de lyckades övertyga varandra eller om det beror på att de vet vad jag vill höra… nästan alla elever kom fram till att de tyckte att feminismen behövs. Och det vet jag ju att dom inte tyckte innan, så på något sätt så känns det som att antingen har de förändrat sin åsikt lite för att de har tvingats lyssna på andra… En sån sak som var ganska tydlig var att några tjejer med utländsk bakgrund tyckte att det var problematiskt för dem med feminismen, det här med hur ser man på tjejer med slöja inom feminismen. Att är man då en förtryckt kvinna eller ska man ha rätt att klä sig som man vill? Och det var ett perspektiv som inte riktigt hade kommit upp innan som man märkte att dem andra snappade upp.

Att förbereda sig inför en argumentation för att sedan diskutera och kompromissa fram en lösning går i linje med det pragmatiska synsättet och Deweys begrepp intelligent action. Att eleverna dessutom fick göra det i möte med andra perspektiv och genom interaktion är inte bara demokrati, utan även en stödstruktur för djupare kunskap. Pernilla menar att likheterna med andra former av diskussioner eller fria debatter är att eleverna landar i en egen personlig åsikt, men att det var mindre inslag av rena känsloargument eftersom hon kunde styra och förbereda innehållet. Att kunna förbereda sig innan en diskussion blir en tydlig stödstruktur för att kunna nå den närmaste utvecklingszonen under en diskussion. Marie menar också att SAC borde gå att applicera även bland yngre elever men betonar att utmaningarna skulle bli större och att behovet av ett tydligt material skulle vara större. Ändock poängterar hon att det skulle vara önskvärt att arbete med SAC även i hennes yngre klasser då hon vill träna samtalsförmågor tidigt. Pernilla ser också en utvecklingspotential vid mer frekvent användning av SAC och att den med tiden skulle kunna hjälpa elever att tänka ur flera perspektiv även när den inte används explicit. Hon menar också att SAC är en bra metod för elever med högre grad av integritet eller för elever som har svårt att hitta ett naturligt engagemang.

Pernilla: Ja, men också för dom som har svårt att ha en egen åsikt, som faktiskt inte tycker någonting, dom är också rätt många. Att nu vet jag vad jag ska tycka, jag får hjälp med att hitta åsikter nu ska jag bara hitta argument.. och så kan man gå in i