Lärarstudentens dilemma:
Kunskap, objektivitet och
religiös påverkan
KURS:Religionskunskap, 61-90 hp
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan FÖRFATTARE: Malin Lennevi
EXAMINATOR: Peter Carlsson TERMIN:HT19
En intervjustudie om personlig religiositet,
sekularisering, förmedlingsuppdraget och synen på
religionsfrihet i skolan
2
Abstract
The Swedish society is characterized by both its reputation of being one of the most
secularized countries in the world, but also as a country co-existence of different lifestyles and ethnicities. The school submits to the non-confessional agenda and in the subject of religious education all pupils are taught the same content regardless of personal religion. The thesis of this study has been developed out of an interest as a religious teacher student myself on how personal religion is relatable and practicable to the Swedish school. The study is set to explore and analyze how teacher students in religious education reflect upon their personal religion in relation to their upcoming profession. The pros and cons regard being religious in the Swedish school system and how the debate on freedom of religion is constructed.
The results presented is based on eight semi structured interviews that have been the key for producing data by which to research the mentioned proposition. Two theories are used for the purpose of analyzing the results, socialization theory and the post-colonial theory. Within these theories there are huge possibilities to reflect on personal religion, teacher influence and approaches to knowledge within the cultural geographic discourse in Sweden.
The results show that personal religion is a complex discourse. Many of the informants mention a fear of being accused of acting confessional or targeted as a less competent and rational teacher when confessing religious belonging. The way the students talk about religion in relation to the school suggests that the secular norm has a huge impact on both teachers and pupils. The secular norm counts as a reflection of the Swedish society and is therefore also viewed as a neutral point of view. When objectivity comes into mention it’s often related to both rationality, true knowledge and with a non-religious co-existence. Therefore, the
negative effects of religious teachers, such as influence and subjectivity, are focused on more than the assets. While some argue that the school as an employer in a utopia rather would have only non-religiose teachers the majority of the interviewed students still claims the freedom of religion should be applied at all time, and especially in school. According to the students the freedom of religion is crucial for the democratic values and the vast
understanding of others, but they also claim that the school as a whole needs to work more actively with the subject.
Key words: Personal religion, secularism, freedom of religion, influence, intermediation, objectivity.
3
Innehållsförteckning
Abstract ... 2
1. Inledning ... 5
1.1 Bakgrund ... 5
1.2 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Tidigare forskning ... 6
2.1 Borevi, Karin (1997) ”Religion i skolan” ... 6
2.2 Härenstam, Kjell (2000) Kan du höra vindhästen?: Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap ... 7
2.3 Kittelmann Flensner, Karin (2016) Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden ... 9
2.4 Aretun, Åsa (2007) Barns ”växa vilt” och vuxnas vilja att forma: Formell och informell socialisation i en muslimsk skola ... 10
3 Teoretiska utgångspunkter ... 11
3.1 Socialisationsteori ... 11
3.2 Postkolonial teori ... 12
4 Metod ... 13
4.1 Intervju som metod ... 13
4.2 Urval ... 13 4.3 Bearbetning ... 14 4.3.1 Analys av intervjumaterialet ... 16 4.4 Tillförlighet ... 16 4.5 Etiska dilemman ... 17 5. Resultat ... 18 5.1 Personskisser ... 18 5.2 Objektivitet ... 20
5.2.1 Objektivitet som en utopisk tanke ... 21
5.2.2 Objektivitet som förutsättning för professionen ... 22
5.2.3 Främja objektivitet genom medvetenhet ... 23
5.2.4 Objektivitet förenat med religion ... 24
5.2.5 Objektivitet i motsats till religion ... 25
5.3 Personlig religiositet ... 29
5.3.1 Personlig religiositet i undervisningssammanhang ... 29
5.3.2 Berätta eller ej? ... 30
5.4 Normer och Sekulariserad skola ... 35
5.4.1 Skolan - En sekulär spegel av samhället ... 36
4
5.4.3 Mångkulturella skolor ... 39
5.4.4 Inte jättehett att vara troende ... 41
5.4.5 Familjevärderingar kontra skola ... 43
5.5 Påverkan ... 45
5.5.1 Lärarens skicklighet... 45
5.5.2 Urval ... 46
5.5.3 Religiös påverkan ... 47
5.5.4 Vidta åtgärder ... 49
5.5.5 Påverkar mitt halsband? ... 51
5.5.6 Relation till läraren som påverkansfaktor ... 52
5.5.7 Ålder ... 53
5.6 Religionsfrihet ... 55
5.6.1 Religionsfrihet i skolan... 56
5.6.2 Islam i skolan ... 58
6. Diskussion ... 61
6.1 Förslag på vidare forskning ... 63
7. Källhänvisning... 64
9. Bilagor ... 65
9.1 Bilaga 1 ... 65
5
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Det sägs att Sverige är världens mest sekulariserade land. I en större utsträckning än innan finner vi religionen betydelsefull endast i samband med firandet av högtidsdagar och
begravning. Detta konstaterande har även märkts i det offentliga rummet och därtill i skolan. Idag pratas det om hur stor plats de kristna traditionerna skall få och politikerna debatterar både om religiösa högtiders varande, möjligheterna att driva religiösa friskolor och hur vida religiösa beklädnader påverkar undervisningen. Även frågan om den personliga religiositeten som ett uttryck i skolmiljön är ett glödhett ämne och tenderar att skapa många känslor. Mitt i denna debatt om skolan finner vi religionskunskapsämnet, ett ämne med särskilda krav på neutral och objektiv undervisning. Det är dock viktigt med en problematisering av
objektivitetsbegreppet i religionsundervisningen då den påstådda neutraliteten alltid måste ses i ljuset av påverkan (Holmqvist, 2015, s. 215–216). Risken med dessa krav inom ämnet riskerar konstruera en felaktig bild av att en sekulär norm är lika med objektivitet. I
beskrivningen till religionskunskapsämnets syften återfinns lärarens dubbla uppdrag, dels som traditionsförmedlare men även som kunskapsförmedlare. Eleverna skall, med hjälp av läraren både ”utveckla respekt och förståelse” och samtidigt ”bredda, fördjupa och utveckla
kunskaper” (Skolverket, 2011).
Varför är denna fråga om religionens varande eller icke-varande i samhället, skolan och religionskunskapsämnet så viktig? Anledningen är antagligen för att barn och ungdomar utgör kollektiva symboler för vilka individer samhället fostrar, införlivat i fraser som ”barnen är vår framtid” (Aretun, 2007, s. 10). Eleverna tillskrivs bevara det svenska samhället utifrån de rådande politiska och kulturella idealen (ibid.). Utbildningen ser till att kunskaper, normer och värderingar överförs ifrån en generation till en annan. Skolan kan därför betraktas som en institution för traditionsförmedling. Samtidigt är utbildning förenad med en tankegång om att alla kunskaper som lärs ut görs så objektivt. Detta tydliggörs särskilt i skollagen där det specificeras i dubbla paragrafer att skolan skall vara icke-konfessionell
(Utbildningsdepartementet, 2010:800). En lärare som har subjektiva eller personliga åsikter förlorar därför sin legitimitet och att idealet är att kunskapen strikt skall separeras från den som förmedlar den (Aretun. 2007, s. 56). Att alla elever skall läras och formas på samma standardiserade sett oavsett vilken lärare de har är målet för utbildningen vilket resulterar i elever med samma kunskaper, normer och värderingar som i skolans styrdokument (ibid.).
6 1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka lärarstudenters upplevelser kring personlig religiositet i skolsammanhang. Fokus kommer ligga på personlig religiositet, sekularisering,
traditionsförmedling och religionsfrihet där arbetet syftar till att synliggöra bilden som lärarstudenter har om sitt framtida yrke i förhållande till sin egen religiösa tillhörighet. Dessutom undersöker arbetet hurvida lärarstudenterna upplever det råda religionsfrihet inom skolan samt hur den religionsfriheten ter sig. Frågeställningarna som följer ur syftet är:
- Hur förhåller sig lärarstudenter till sin egen privatreligiositet i förhållande till sitt framtida yrke och vilka fördelar respektive nackdelar upplevs?
-
Hur uppfattas skolan som framtida arbetsgivare förhålla sig till religiös tillhörighet hos lärare?- Hur ser lärarstudenterna på religionsfriheten inom skolan?
2. Tidigare forskning
Här kommer tidigare forskning på området presenteras. Framför allt handlar det om personlig religiositet, traditionsförmedling, påverkan samt religionsfrihet. Samtliga av de studier som presenteras är svensk-baserade och med ett tydligt didaktiskt fokus.
2.1 Borevi, Karin (1997) ”Religion i skolan”
Inom ramen för skolan förmedlas lagstadgade kunskaper och färdigheter till eleverna, men även attityder, värderingar och identiteter. De som förväntas vara mottagare i denna förmedlingsprocess är elevgruppen, en grupp som på grund av sin ålder och livssituation anses vara som mest mottagliga och påverkningsbara. Som en del i denna förmedlingsprocess har man genom åren i skolan gått från en religiös undervisning där Luthers lilla katekes skulle läras innantill, till en icke-konfessionell undervisning där idealet ligger på religiös neutralitet. Men skolans undervisning aldrig kan vara helt religiöst neutral (Borevi. 1997, s. 37).
Borevi väljer att problematisera begreppet religionsfrihet och ställer sig därtill frågan om vems religionsfrihet man väljer att fokusera på inom skolan som institution (s. 38). I och med att skolan används som en arena för olika politiska intressen där sittande regering aktualiserar de rådande ideologiska frågeställningarna så utgör skolan även ett samhälsenligt värde. Hur vi lär ut i skolan, vad vi lär ut i skolan eller vad vi inte lär ut i skolan präglas av en pågående kamp mellan olika parters intressen. Skolan som organisation har på så sätt en unik ställning då den befinner sig mitt i skärningspunkten mellan den privata och den offentliga sfären. Som ett resultat av detta kan det tydligare uppstå konflikter mellan individuella mål och
7
komplexa förhållningssätt till både objektivitet, personlig inkluderande undervisning och i den underliggande fostrande aspekten går särskilt att applicera i förhållande till religionsfriheten (s. 50).
Borevi menar att den religionsfrihet som skolans undervisning som oftast syftar till är frihet från religion men att religionsfriheten i det stora hela även innebär att leva med frihet till religion. Det skall med andra ord vara fullt möjligt att leva som troende även innanför skolans väggar (s.50). I en diskussion om religionskunskapens historiska undervisning ställdes frågan hur lärare under tiden för morgonsamlingarna ”på ett trovärdigt sätt kunna hålla en lektion som ger eleverna en objektiv och neutral bild av kristendomen om han strax där innan hade lett dem i morgonandaktens psalmsång och bön?” (s.56). Denna fråga kom på tals i Sverige år 1948 i en parlamentarisk utredning, men jag skulle nästan vilja påstå att frågan i allra högsta grad skulle kunna ställas idag, om än något modifierad: Skulle en lärare kunna hålla en lektion som ger eleverna en objektiv och neutral bild av religiositet om läraren strax där innan
hade berättat för klassen att hen är praktiserande troende eller uttalad ateist? 2.2 Härenstam, Kjell (2000) Kan du höra vindhästen?: Religionsdidaktik – om konsten
att välja kunskap
Med fokus på tibetansk buddhism tar sig Härenstam an olika didaktiska och
religionsvetenskapliga frågeställningar och problem. Härenstam menar att vad som är viktigt att ta upp i diskussionen om urval och värderingar är att läraren är medveten om att man gör sina val baserat på den verklighet och den traditionen men själv verkar i, samt att man därmed automatiskt har ett motiv för sina urval baserat på detta. Han påtalar dessutom att om läraren själv inte är del av den tradition som genom religionskunskapsämnet skall förmedlas måste man förlita sig på andra experter inom området samt på deras föreställning och tolkning av fenomenet (s. 75) Lärarens val av kunskap blir därför förarbetat av både forskare,
läroboksförfattare och andra informatörers kunskapstradition. Summan av urvalet är således baserat på när förställningen är producerad samt vilka politiska-, kulturella-, religiösa samt historiska perspektiv som de olika förmedlarna har haft vid produktionstillfället. Som lärare kan man inte komma bort ifrån att ett urval måste göras och urvalet kommer att göras utifrån en värdering av vad som är mer eller mindre viktigt att presentera. Även det vi allmänt kallar för faktakunskaper innefattar mänskliga tolkningar i vilket värderingar självklart spelar en betydande roll. Vad man kan konstatera är att lärarens urval aldrig kommer vara komplett och att det urval som kommer göras hars sina rötter i både tidsandan samt det politiska och
8
läroböckerna” står vi därför inför ett stort dilemma eftersom begreppet kunskap därmed även är en produkt av andras tolkningar (s. 119- 120). Hur mycket man än strävar efter objektivitet så är man ändå bunden av en mängd företeelser (s. 126). Begreppsapparaten är därmed långt ifrån neutral och även grundläggande begrepp kan vara starkt ideologiskt laddade (s. 127). Den främsta risken med ett omedvetet förhållningssätt till sin egen kunskapstradition samt urvalsprocessen är att man som lärare tenderar att porträttera andra religioner och traditioner som nonsens. Framförallt existerar denna risk i västerländska samhällen, likt Sverige där den kulturella känslan av överlägsenhet gentemot andra kulturer är starkt betingat. Den kulturella överlägsenheten bottnar i ett förlöjligande av andra personers traditioner (s. 38) där man genom makt och ett upplevt tolkningsföreträde har beskrivit främmande kulturer och därmed även kontrollerar framställningen och majoritetsbilden av dessa (s.127). Som ett exempel lyfter Härenstam fram både minoritetsgrupperingar inom religioner så som den tibetanska buddhismen, men även bilden av Islam där exotifierade, stereotypa bilder genom läroböcker, massmedia och i vardagliga samtal används som kunskap (s. 75). Problemet bottnar dock inte i om det som sägs i undervisningssammanhang är sant eller inte, utan varför just dessa
”sanningar” har valts att utgöra det representativa (s. 81-82).
Som lärare kan man inte bortse från att man i sin undervisning applicerar sina egna personliga erfarenheter samt politiska- och religiösa värderingar. Undervisningen är starkt präglat av dem (s.115) Härenstam ger ett personligt exempel där han som undervisande gymnasielärare baserat på sina erfarenheter och på normer förändrar sin undervisning om tibetansk buddhism.
Jag citerade Han Suyin och gav tydliga exempel på religionens roll som
förtryckarinstrument i de härskande klassernas tjänst. Jag hade en känsla av att min undervisning innebar att studenterna fick ökade möjligheter att förstå världen. Idag ser undervisningen helt annorlunda ut. Vad som förändrats är i första hand inte den tibetanska buddhismen, även om den långt ifrån är något statiskt fenomen. Vad som har förändrats har varit mina egna förutsättningar eller för att tala hermeneutiskt, mina egna ”fördomar”. Utgångspunkten var långt ifrån neutral. Nya möten innebar nya sätt att tolka verkligheten. Processen fortsätter naturligtvis… Har min undervisning blivit i någon mening bättre? Har de bilder jag nu ger blivit sannare? Mer representativa? (Härenstam, 2000, s. 116)
9
2.3 Kittelmann Flensner, Karin (2016) Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden
Fokuspunkten för Kittelmann Flensners avhandling är hur religionskunskapsämnet
konstrueras i den svenska klassrumspraktiken där hon synliggör den sekularitetsnorm som existerar inom skolan (s. 276). I avhandlingen beskrivs utbildningssystemets syfte att överföra kunskaper, normer och värderingar från samhället till den nya generationens
samhällsmedborgare där skolan blir arena för traditionsförmedling. Med utgångspunkt i detta blir skolan som institution viktig för att hantera samhällsenighet (s. 275).
Resultatet visar på att det framkommer olika diskurser i klassrummen under
religionskunskapslektionerna där framförallt den en sekularistiska diskusen används i denna studie. Den främsta föreställningen är att den moderna människan mer eller mindre nått sin fulländning genom att ha gått ifrån en religiös övertygelse till ett mer sekulärt förhållningssätt. Religion presenteras som någonting som hör till det förgångna och många elever anser att religionen fyllde en funktion som vetenskapen numer har övertagit. Eleverna i studien yttrar även att den icke-religiösa positionen, men även den positionerade ateismen, som följd av denna sekulära norm upplevs som en neutral position; en neutral position som även likställd med att vara objektiv. Som en direkt följd av denna diskurs i klassrummet menar Kittelmann Flensner att det är ovanligt för såväl lärare som elever att tala om sig själv som religiös i första person, istället används generaliserande uttryck likt ”vi svenskar…” eller ”alla kristna...” (s. 290). Anledningen till detta antas vara just den sekulariserade diskursen där religiositet anses stå i motsats till viktiga värden så som individualism. I motsats till
individualismen ställdes religionen, och framförallt Islam (ibid.). Att tillhöra en religiös grupp förknippades av eleverna att blint följa efter samt att utan medveten reflektion följa regler. Av denna anledning ansågs religionen inte kunna vara förenlig med individualism.
Under lektionerna framkom inte bara elevernas yttranden, utan även vilken diskurs läraren hade. Även om läraren oftast försökte styra om och nyansera elevernas förutfattade meningar upplevde Kittelmann Flensner ändå att lärarna även de var influerade av en sekulariserad diskurs. I religionskunskapsämnets syfte återfinns bland annat att eleverna skall utveckla en förmåga till kritiskt tänkande. Dessvärre förvrängdes den kritiska förmågan ibland till att istället få innebörden att kritisera. Det var inte ovanligt att lektionerna var upplagda på så sätt att eleverna aktivt fick lära sig att kritisera religion och i undervisningen kunde det finnas både föraktfulla undertoner mot religiösa personer samt en dominerande framställning av dessa som ointelligenta, psykiskt sjuka och galna (s. 286). Att vara döpt som barn,
10
konfirmeras, välja kyrkan som vigselplats eller fira jul är inte tillräckligt för att kategoriseras som troende kristen, snarare är detta i första hand sett som traditionella svenska seder. Begreppet och benämningen kristen menar Kittelmann Flensner kan i detta fall ses som både en religiös tillhörighet men även som en kulturell etikett. Utifrån detta antagande skulle man rent teoretiskt kunna vara ateist och kristen samtidigt, menar hon (s.290).
2.4 Aretun, Åsa (2007) Barns ”växa vilt” och vuxnas vilja att forma: Formell och informell socialisation i en muslimsk skola
Denna fältstudie syftar till att undersöka hur elever i en muslimsk friskola formar sin identitet. Studien belyser skolans mål med undervisningen att avsiktligt forma elevgenerationen, men problematiserar även en vuxencentrerad bild av barns socialisation och identitetsskapande. Aretun vill genom denna avhandling argumentera för att skolans makt att forma elevernas personer inte är så stor som den antas vara i samhällsdebatten. (Aretun. 2007, s. 47)
I en friskola där det definierade kännetecknet beskrivs som en moralisk uppfostran på religiös grund kan det tänkas att förmedlingsprocessen mellan lärare-elev är högst aktualiserad. Aretun vill i kontrast till denna därför belysa aspekten om barn som sociala aktörer, där de själva tillskrivs möjligheter att utveckla, påverka och bygga sina egna identiteter (s.11). Dessutom väljer Aretun att belysa skolans politiska kontext och menar att i dagens globala samhälle kommer barnen allt mer att bli ”the unprotected terrain upon which cultural battles are fought” (Stephan, 1995 i Aretun, 2007, s.10). Detta citat speglar skolans centrala roll i den politiska debatten där barnen åter igen framstår som en produkt av de normer och
värderingar som lärare förmedlar via utbildningssystemet. Precis som nämnt i bakgrunden är det inte ovanligt att stater och dess institutioner betraktar barn som ”viktiga resurser för genomförandet av nya sociala, politiska och kulturella förändringsarbeten” (s.12). Eftersom de enligt socialisationsteorin men även enligt rådande normer betraktas som mer formbara än vuxna utgör barnen en samhällsnytta. Denna tanke belägger därmed skolans ambition att genom undervisningens innehåll och syfte forma framtiden genom olika politiska
utbildningsidéer (s. 51) Studien visar dock att elevernas kompisar och deras familj innehar större påverkansmöjligheter än skolan (ibid.).
Även om denna avhandling och studie är fokuserad på religiös och kulturspecifik uppfostran skulle mycket av de resultat som Artun fått fram med fördel kunna användas i denna studie, framförallt i diskussionen kring skolans förmedlingsuppdrag, socialiseringsprocessen mellan elev-lärare genom socialisationsteorin. Dessutom belyser studien barn som aktörer på ett tydligt sätt med en konkret koppling till skolan och religionskunskapsämnet specifikt.
11
3 Teoretiska utgångspunkter
Denna studie tillhör det religionsdidaktiska fältet och således även två vetenskapliga fält. Det utbildningsvetenskapliga och det religionsvetenskapliga. Utifrån detta har två olika
vetenskapliga teorier valts ut som anses relevanta ur dessa fält. Socialisationsteorin samt den Postkoloniala teorin.
3.1 Socialisationsteori
Teorin baseras på den mänskliga utvecklings- och påverkningsprocessen som anses formad av människans sociala tankar, handlingar och beteenden. Det finns därtill ett underliggande förmedlings- eller överföringsperspektiv där framförallt betoningen ligger på överföring från vuxna till barn. Eller i enlighet med denna studiens perspektiv, från lärare till elever.
Viktigt att observera är att det inte finns en enhetlig socialisationsteori utan teorin bör ses som förklaringsförsök. Inom vissa socialisationsteorier betonas exempelvis den vuxnes
instruktioner och vägledning; medan andra framhåller vuxna som kollektiva rollmodeller som barnen mer eller mindre imiterar. Dessa olika perspektiv kräver också olika former av
interaktion mellan förmedlaren och mottagaren. Jag har valt att inte fokusera på någon
specifik socialisationsteori, utan använda teorin som helhet för att analysera resultatet. Allt för att inte missa vitala aspekter av lärarstudenternas syn på förmedlingsuppdraget.
Gemensamt för teorierna om socialisering har man antagit att människan tänker och agerar på ett särskilt sätt då hon gradvis har lärt sig detta genom socialisering. Teorin är delvis
automatiserad genom umgänge med familj och vänner samt genom den kultur som individen verkar i. Ytterligare gemensamma nämnare för detta teoretiska perspektiv är att den vuxne sätts i centrum för den process där barnen formar sina identiteter, men även att det målet som sätts upp för socialisationen är att barnen skall bli så som de vuxna uppfostrar dem till att bli (Aretun. 2007, s. 47). Samma principer och tankegångar kan appliceras på religiositet.
Personer i omgivningen kan enligt socialisationsteorin påverka ditt val av religiös tillhörighet, eller avsaknad av sådan. Samhället och kulturen kan även i det stora hela stödja vissa värden och normer som individen internaliserar (ibid). Socialisationsteorin är baserad på idealet att barn är ofullständiga personer. Detta i sin tur skapar en maktlegitimitet hos de vuxna som förmedlare där barnen är mottagare av fixerade samhällsenliga normer och värden (s. 48).
Socialisationsteorin kommer i denna studie hjälpa till att definiera skolans roll som ett rum för socialisation. Därtill kan teorin användas för att problematisera relationerna inom skolan, möjlighet till påverkan samt olika former av förmedlingsperspektiv.
12 3.2 Postkolonial teori
Denna teori handlar framförallt om rummet studien kommer att genomföras i. Detta forskningsområde går utöver namnet postkolonial teori under ”postkoloniala studier” eller ”postkolonial kritik”. Somliga har även haft svårt att skilja den ifrån den postmoderna teorin som i mångt och mycket delar samma syften och utgångspunkter. (Von Brömssen. 2003, s. 24-25) Oavsett hur man väljer att benämna den så har teorin sedan 1950-talet kommit att spela en alltmer framträdande roll inom både historiska, politiska och sociologiska analyser.
Teorin räknas som tvärvetenskaplig och syftar till att bryta upp föreställningen om en mänsklig homogenitet, analysera möten mellan människor och kulturer samt underförstått därmed även granskar olika former av makt och dominans dessa emellan (Von Brömssen, 2003, s. 24-25). Vanligt inom den postkoloniala teorin är att man tydliggör en kritisk analys utifrån vad som inom västerländskt resonemang brukar benämnas periferin. På så sätt kan man utgå ifrån den marginaliserade gruppens erfarenheter och på så sätt synliggöra dessa makt- och dominansförhållandena (s. 27). Vad man ofta väljer att analysera utifrån är språket. Språket agerar nämligen grundläggande för all mänsklig identitetskonstruktion. Vad som menas med detta beskriver Von Brömssen såhär: ”allt som är ”du”; Din språkliga, kulturella och nationella identitet [finns där] redan innan du tänker och formulerar dig. Det är
”förpackat” inom dig med vissa strukturer att tänka, tala, uppfatta och förstå världen” (s.28). Man skulle alltså kunna säga att den postkoloniala teorin inte endast kan existera i de länder där ett tydligt kolonialt styre existerat, utan att det i vår nationella identitet och kultur även finns i oss. Teorin handlar därför om att teoretisera det ”dubbla medvetandet” där man lär sig att kritiskt resonera genom att se sig själv ur den andres perspektiv, medveten om de
strukturer som man själv besitter (s. 30). Von Brömssen uttrycker även att det mångkulturella samhället vi har idag i Sverige följaktligen klarlägger ”det postkoloniala tillståndet”.
Samtidigt uttrycker hon att det är till synes allt svårare att leva i denna värld där exempelvis en individs religiösa övertygelse, kultur eller tradition inte tas som en självklarhet, samtidigt som en annans tas alltför självklar. (s. 36). På så sätt förstår man enklare hur man skulle kunna applicera teorin, inte minst på begreppsdefinitioner men även i debatter om
mångkultur, religionsfrihet och synen på de andra, ämnen som i allra högsta grad kommer behandlas i denna studie.
I denna studie kommer teorin kunna användas som ett rumsligt analytiskt verktyg där resultatet kommer speglas mot det postkoloniala perspektivet om en sekulär, svensk medvetenhet påverkad av moderniteten och upplysningen. Denna svenska utgångspunkt i
13
vilket mångas medvetande bottnar i menar Von Brömssen i sin tur bidragit till konstruktioner av stereotyper, rasism och en föreställning av de andra som främmande, olika och annorlunda (2003, s.35). I denna studie kommer teorin framförallt betona skillnaderna mellan de som positionerar sig som icke-troende kontra de som positionerar sig som troende samt deras positioneringar och konstruktioner av lärarens förmedlingsuppdrag, religionsfrihet och skolan.
4 Metod
För att nå studiens syfte och frågeställning har intervjuer av lärarstudenter använts och för detta har en induktiv forskningsprocess nyttjats. Totalt har åtta intervjuer genomförts och det är data från dessa som utgör underlaget för studiens resultat.
4.1 Intervju som metod
Studien tar avstamp i den kvalitativa forskningen med semistrukturerade intervjuer som metod. Intervjun har utgjorts av frågeområden, istället för förbestämda frågor. De
frågeområden som specificerats är Den egna religiositeten, Lärarens påverkansmöjlighet, Skolans inställning samt Religionsfrihet. Fördelen med metoden är att informanten med egna ord får möjlighet att beskriva sina åsikter med så få ingripanden av intervjuaren som möjligt. Målet är att på ett tydligt sätt kunna samla in data som ger beskrivande information om hur informanterna upplever sin livssituation. Detta sammanställs till gemensamma fenomen, alternativt används för att betona variationer (Dalen. 2015, s. 9; s.30).
En kvalitativ intervju som angreppssätt är högst relevant i denna studie då metoden fokuserar på de intervjuades upplevelse- och åsiktsdimension, inte endast en statisk beskrivning av de omgivningar som personen verkar i (ibid., s. 11). Angreppssättet är även populärt om man som forskare skall undersöka ett fenomen som inte tidigare undersökts då den kvalitativ intervjumetoden med fördel kan användas explorativt för att synliggöra nya sammanhang och upplevelser.
4.2 Urval
I denna studie har åtta personer intervjuats. Samtliga personer studerar för närvarande till ämneslärare mot gymnasieskolan och har religion som ett av sina två ämnen. De intervjuade har vid intervjutillfället befunnit sig på olika nivåer, allt ifrån första terminsstudier till de som studerar sin sista termin. När det kommer till könsfördelning har intervjuerna uteslutande varit med kvinnor. Anledningen till denna sneda fördelning har med tillgänglighet att göra.
Intresset för studien har främst lockat kvinnor att delta, anledningen till detta är inte känd. Den generella fördelningen mellan de män och kvinnor som blir antagna till
14
ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasiet visar att ungefär fyra av tio är män, medan ungefär sex av tio är kvinnor (Antagning, u.å.). Könsfördelningen i studien borde således vara mer jämn än den faktiskt blev även om det för resultatet inte har någon
betydande roll. Geografiskt är fem av åtta intervjuade studerande i samma stad, de har dock bakgrunder från olika städer. Tre av de intervjuade studerar vid andra orter och på grund av distans har två av dessa intervjuer skett via videosamtal. De intervjuade har kontaktats på olika sätt. Fyra stycken har frivilligt hört av sig och velat delta i intervjun efter att ha fått en inbjudan via institutionens interna kommunikationssystem. Resterande fyra har kontaktats personligen genom inledningsvis SMS, där numret har givits till mig av ledare för olika religiösa samfund på min förfrågan. Dessa personer vars kontaktinformation har givits till mig av de religiösa ledarna har jag därmed på förhand vetat vara troende, samt inom vilket
samfund. Målet var att ha en variation mellan personer som uppger sig vara troende och personer som uppger sig vara agnostiker eller ateister. Anledningen till denna önskan var att konkret kunna jämföra grupperna sinsemellan för att finna gemensamma nämnare i tankesätt, alternativt finna variationer. På förhand är det svårt att veta vilka informanter som definieras som ”troende” eller ”inte troende”, utöver de informanter som kontaktats ifrån specifika samfund.
I resultatet framkom det slutligen att sju av de åtta intervjuade kategoriserar sig själva som troende, medan en ansåg sig tillhöra kategorin icke troende. Gruppen troende skiljer sig dock åt internt där både kristen tradition inom olika samfund finns representerade, en
traditionstroende samt en muslim. 4.3 Bearbetning
Inledningsvis skapades en intervjuguide (Se bilaga 1) där olika frågeområden specificerades, Den egna religiositeten, Lärarens påverkansmöjlighet, Skolans inställning samt
Religionsfrihet. De första två intervjuerna skedde i ordningen ovan. I de efterföljande intervjuerna kom frågeområdena att diskuteras i ordningen Lärarens påverkansmöjligheter, Den egna religiositeten, Skolans inställning och slutligen Religionsfrihet. Genom att justera så de personligaste aspekterna inte startar intervjun skapas bättre förutsättningarna för ett bra samtalsklimat. I början av samtalet gavs informanterna ett informationsblad (Se bilaga 2) som specificerade studiens syfte och frågeställningar, information om sekretess, bearbetning av resultat samt kontaktuppgifter.
15
Intervjuerna tog i snitt 30 minuter att genomföra, där den längsta intervjun var 32 minuter och den kortaste var 27 minuter. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av röstmemo på
mobiltelefonen eller via Skypes röstsamtalsfunktion. Bearbetningen av det insamlade materialet startade med en transkribering. Transkribering skedde samma dag eller dagarna efter intervjun. I majoriteten av fallen var transkribering och sammanfattning gjord innan ett nytt intervjutillfälle ägde rum. Fördelarna med detta arbetssätt är att intervjuerna då kunde skiljas åt på ett tydligare sätt. Det är dock viktigt att poängtera ut att både det inspelade materialet och transkriberingen tillsammans användes i analysen av materialet. Det inspelade materialet är råmaterialet och det är därför viktigt att använda både detta och transkriberingen vid analys för att inte riskera att transkriberingen blir ”reducerad” data (Dalen. 2015, s.65). Vad gäller genomförandet av transkriberingen samt tillförlitligheten i intervjuer så valdes att på förhand bestämma skratt, pauser, tvivel och betoningar skulle transkriberas. Spontana ljud eller händelser skrevs inom *. Exempel på dessa spontana ljud eller händelser är *skratt* eller *ljuset släcktes*. Pauser eller tvivel skrivs in som tre punkter (…). Vad som kännetecknas som paus i transkriberingen är ett tydligt avbrott i talmönstret. Exempel på hur pauser eller tvivel skrivs är: Jag finner det olusti…. Nej, inte olustigt… Obehagligt att bli tilltalad på det viset. I somliga citat där det har funnits en utfyllnad av ord eller meningar som inte anses relevanta för citatets syfte, har dessa citat beskurits. Där ett textavsnitt har plockats ur markeras detta med […]. Denna form av selektivism används endast i fall där det urklippta materialet inte påverkar det slutgiltiga citatets framställning. Om den intervjuade tydligt väljer att betona ord, kommer detta att vara understruket. Betonade ord skrivs ut såhär. I situationer där de intervjuade citerar antingen sig själva i ett tidigare skede, andra personer eller tankar så kommer detta skrivas ut inom citationstecken. Detta för att särskilja på när de talar utifrån sina egna tankar och när de intervjuade talar utifrån tidigare händelser där de själv eller andra har haft en dialog. Ytterligare ett exempel på hur användandet av citationstecken skulle kunna se ut i texten är när de intervjuade citerar en tankegång hos sig själv eller någon annan. Detta skulle kunna se ut såhär, Nu är jag ju inte jätte-insatt men rent spontant blir man ju såhär ”oj det känns inte så bra” liksom, men jag tycker ändå inte man ska lägga sig i.
16
4.3.1 Analys av intervjumaterialet
Efter transkriberingen plockas nyckelord ut ur texten och skrivs in i dokumentets marginaler. Nyckelorden utgör basen för analysen. Nedan är ett exempel på hur nyckelorden har plockats ur texten.
När nyckelorden har plockats ut ur texten inledes möjligheten att kategorisera nyckelorden i olika teman. Temana gestaltar de gemensamma utsagorna och definierar den underliggande dimensionen av intervjumaterialet. När materialet blivit nedbrutet i olika teman påbörjades en sortering av nyckelord och citat till det mest passande temat. Under arbetets gång delades de olika temana in i underkategorier för att ytterligare förtydliga och särskilja resultatet.
Viktigt att poängtera är att analysen av data inte sker först i detta skede. Under varje intervju har det skett en fortlöpande analys där svaren ifrån informanterna direkt relateras till både tidigare forskning, teorier och perspektiv. Eftersom den kvalitativ metoden är interaktiv förutsätts att forskaren utgör ett viktigt redskap vad gäller att tolka data. I stället för att i första hand hävda objektivitet och neutralitet, erkännes forskarens närvaro och i det slutgiltiga resultatet och analysen synliggörs och diskuteras närvaron.
4.4 Tillförlighet
En del av den postkolonialistiska kritiken framhåller att vetenskap omöjligt kan vara opartisk. I enighet med denna har fokus legat på att medvetandegöra de principer som skulle göra studien partisk och betonat tillitsskapande för att undgå ett förskönande av datamaterialet. Vid användandet av intervjuer som metod är det viktigt att framhålla att forskare inte passivt tar emot det som sägs. Att lyssna är skapade processer som är sammankopplat med förståelse och senare tolkning (Dalen. 2015, s.13). Man behöver därför vara medveten om hela processen och agera utefter detta. Således har arbetssättet i denna studie varierat.
Som forskare har fokuset varit ett aktivt och medvetet förhållningssätt, både vad gäller insamling av materialet, tolkning och härledning av teorier. Som del i detta har mina egna
17
förutfattade meningar medvetandegjorts på lösblad för att således kunna distansera egna åsikter ifrån materialet under arbetets gång. Slutligen har det i somliga fall känts nödvändigt att delge de intervjuade om min egen religiösa ståndpunkt innan intervjuns start. I den tidigare forskningen framgår det att somliga uppfattar en sekulär norm i Sverige där det automatiskt antas att en person faller in under kategorin icke-troende om inte annat sägs. Dessa normativa strukturer och föreställningar kan ibland skapa en ovilja att delge sin religiösa tillhörighet om man således inte tillhör normen, utan istället kategoriserar sig som troende. Ofta med risk att bli förklarad som mindre begåvad eller dum (Kittelmann Flensner, 2016, s.288). Vid
intervjutillfällen med de som på förhand antogs vara troende, delades även min personliga tro med dem. Syftet med detta var att spräcka barriären och genom den gemensamma
definitionen kunna skapa ett mildare intervjuklimat där sannolikheten för förvanskning eller förfining av det delgivna materialet minskar. Att delge gemensamma nämnare menar Dalen har en lugnande effekt på informanterna (2015, s. 12). Genom de ömsesidiga erfarenheterna blir ofta informanterna mer öppna och pratsamma (ibid.).
4.5 Etiska dilemman
Att diskutera etiska aspekter är relevant i samtliga undersökningar men kanske extra mycket i kvalitativa undersökningar av detta slag då forskaren via intervjuer kommer så nära
informanterna och deras personliga särdrag. Vad som därför är ytterst relevant är att forskaren försäkrar sig om att informanterna under processen och i det slutliga resultatet inte kan
identifieras samt att de inte riskerar att lida någon skada av studien. Detta kan ibland medföra att man inte kan publicera allt som sagts. Lyckligtvis har ingen av de informanter som deltagit i denna studie önskat stryka delar av sina utsagor.
Religion som ämnesområde kan vara både oerhört engagerande, men också känsligt och kontroversiellt för många. Detta är relevant att diskutera utifrån ett forskningsetiskt
resonemang hur man ska förhålla sig till situationen då jag som forskare både är troende och blivande ämneslärare inom religionsvetenskap. Utifrån urval skulle jag likväl själv kunna vara informant i den gruppen som studeras. Dalen nämner att det inte är sällan man möter forskare och studenter som själva har en personlig anknytning till det område som önskas studera. ”Detta kan i många fall ge önskad insikt i det fenomen som skall studeras, men samtidigt kan en sån anknytning också medföra en allt för stark personlig involvering” (2015, s. 12). Med andra ord skulle mitt engagemang i frågan och min anknytning till urvalsgruppen kunna vara både en fördel och en nackdel. Genom att själv ingå i urvalsgruppen finns risker i allt för djup involvering i projektet; Tillhörigheten ger å andra sidan möjlighet att nå annars
18
svårtillgängliga insikter på temat. Vidare specificerar Dalen att en ”inomförståelse” av liknande verkligheter som informanterna har ger en större förståelse för det insamlade materialet (ibid.). Att skapa medvetenhet är essentiellt för att kunna förena både inom- och utomförståelse av datamaterialet, det vill säga att kunna vara innanför och utanför rollen som forskare på en och samma gång.
Ytterligare en aspekt som är viktig att anmärka är att även forskare existerar och verkar i en samvärld, där kulturella-, politiska-, sociala-, historiska- och traditionella faktorer spelar en ytterst stor roll i hur resultatet tolkas och produceras. Denna problematisering framhävs av bland annat Härenstam (2000) och Aretun (2007) och är enligt dem tämligen oundviklig. Således har det lyfts fram en diskussion inom och utom akademin huruvida framförallt yttre religioner så som Islam, men även religion i vidare bemärkelse bör eller kan studeras av icke-troende och med analytiska ramverk baserade i västerländsk sekulariserad vetenskap (Aretun. 2007, s.41). Att vara medveten om sin kunskapstradition är därför väsentligt eftersom
samtliga perspektiv på något vis utgör en slags partiskhet.
5. Resultat
De perspektiv som lägger grunden för detta resultat bottnar i informanternas personliga antaganden hur religion kommer till uttryck i skolan. Även antaganden om hur de i sitt framtida yrke som lärare, medvetet eller omedvetet, tänker förhålla sig till de perspektiv som lyfts fram och hur de kan påverka undervisningen i religionskunskap. Det senare inkluderar bland annat vilka frågor som inkluderas eller exkluderas, samt svar som definierar religionens förhållande till den svenska kulturen och hur denna relation kan förstås.
5.1 Personskisser
Syftet med personskisser är att ge ett tydligare kontextuellt perspektiv i förhållande till
studielängd samt religiös positionering. Alla namn som används i studien, och därmed i dessa personskisser är fingerade. De intervjuade har själva fått välja de namn som de ska återges i studien för att deras namn skall vara av relevans för deras kulturella bakgrund. Personerna är återgivna med mindre information än informanterna givit med hänsyn till anonymiteten. De är dock i grunden inte förändrade.
Astrid
Astrid studerar andra året på ämneslärarprogrammet mot gymnasieskolan och har religion som sitt andra ämne. Astrid porträtterar sig själv som agnostiker men att förhållandet är komplext. Hon säger att hon har en tämligen negativ bild av religion; En bild som framförallt
19
grundas i att hon inte känner igen sig själv i den religiösa traditionen som porträtteras. På senare tid har hennes förståelse mjukats upp mot ett mer öppet tankesätt. Hon är uppväxt i en småstad som hon själv uppger som väldigt religiös vilket gett upphov till denna distansering. Astrid har själv gått ur svenska kyrkan och valde även att inte konfirmera sig.
Emma
Emma beskriver sig själv som troende kristen. Hon har sedan konfirmationen varit med i kyrkan och är där både konfirmandledare och kyrkvärd. Under uppväxten har hon och hennes syskon fått möjligheten att delta i kyrkliga aktiviteter, även om familjen kanske mer skulle klassas som sekulärt kristna i sitt uttryckssätt. Emma läser till ämneslärare och är den enda intervjupersonen som har religionskunskap som första ämne. Hon är inne på sitt andra år i utbildningen.
Eliana
Eliana bor och studerar i en av Sveriges största städer, hon gör sista terminen på sin utbildning och har religionskunskap som andraämne. Hon har därmed läst 90 högskolepoäng i
religionsvetenskap. Eliana positionerar sig själv som troende kristen och är aktiv i en
församling. Hon uppger även att hennes familj är troende kristna. När hon beskriver sin egen religiositet säger hon att den präglar hela hennes liv och att hon bär med sig sin tro varje dag. Viktoria
Viktoria är i starten på ämneslärarutbildnings första termin. Hon har således inte varit ute på sin första praktik och har under intervjun svårt att relatera till skolan som institution. När Viktoria ska beskriva sin religiösa tillhörighet benämner hon sig som troende kristen. Hon bor i en av Sveriges storstäder och är med i en församling i staden. Viktoria ger flera exempel under intervjun som visar på hennes religiösa praktik, både på arbetsplatser, på fritiden och under sin skoltid. När hon själv definierar det viktigaste i hennes tro är det människovärdet och trygghet.
Hanna
Hanna läser sista året på ämneslärarutbildningen i en av Sveriges medelstora
universitetsstäder. Hon har valt religionskunskap som sitt andraämne och har läst klart alla kurser i ämnet. Hanna är troende muslim som försöker praktisera sin tro så gott det går. Hon anser det vara viktigt att följa Guds ord och lagar och hon menar att hennes tro på Gud har påverkat den hon är idag. Hanna nämner inte om hon är med i någon församling och jag frågar heller inte om detta. Värt att nämna är att Hanna inte bär slöja eller andra
20
religionsspecifika klädesplagg, vilket är relevant i sammanhang där man pratar om religiösa aspekter och hur vida man är offentlig med sin religion för personer som verkar i skolan. Linnea
Linnea läser till ämneslärare och har valt religionskunskap som andraämne, hon är ungefär halvvägs in i sin utbildning. Linne har under uppväxten deltagit i kyrkliga aktiviteter. Hon säger att det inte var av religiösa skäl, utan snarare av socioekonomiska skäl där versamheten kunde erbjuda utflykter och aktiviteter men att familjen senare distanserade sig från
verksamheten då den uppgavs ha ”påverkat” barnen negativt. I gymnasieåldern blev de existentiella frågorna aktuella, framförallt i samband med rädslan kring döden. Det blev naturligt att vända sin till kristendomen och tron på Gud. Linnea kategoriserar sig idag som kristen, men mer sekulärt kristen och uppger ingen församlingstillhörighet.
Sonia
När jag träffar Sonia är hon ute på praktik. Hon har kommit mer än hälften på utbildningen och hon har religionskunskap som sitt andraämne. Utöver sina studier har Sonia under utbildningstiden jobbat extra på olika skolor runt om i kommunen där hon även studerar och bor. På frågan om hon är troende säger hon att det beror på hur man ser det, men att hon själv skulle kalla sig troende kristen. Hon nämner att hon inte går till kyrkan varje söndag och att hon inte lär ut religionen till sina barn ”på det sättet”. Hon uppger sig vilja arbeta med att få bort fördomar om att religion enbart bringar krig och hemska saker i samhället.
Sofia
Sofia är uppvuxen, boende och studerande i en av Sveriges större städer. Hon läser till ämneslärare och är i början av sina studier. Hon nämner för mig att hon dock funderar på att byta studieinriktning och börja socionomprogrammet istället. När intervjun utspelar sig och när studien publiceras är hon dock fortfarande student på ämneslärarprogrammet. Sofia beskriver sig själv som ny troende kristen och hon är aktiv i en lokal församling. Hon är uppväxt i en kristen tradition och berättar att hon på något sett alltid haft en ”connection” med kristendomen men det var först för ett och ett halvt år sedan som hon blev bekännande kristen. Hon säger själv att hon håller på att ”växa in i det”.
5.2 Objektivitet
Objektivitet är ett begrepp som visat sig få stor betydelse under studiens gång. Utan att begreppet inledningsvis nämnts i intervjufrågorna har samtliga informanter använt ordet självmant vid ett eller flera tillfällen. I många fall målas en enhetlig bild av objektivitet upp,
21
men ju mer begreppet används desto mer förstår man att det inte alltid är lätt att definiera ordets betydelse. De svaren jag har fått har varierat, både med givna exempel och
förklaringsmodeller. I somliga fall har begreppet tyckts vara mångfacetterat och varierat till den grad att en informant tidigare använt begreppet i motsats till religiositet, för att senare förtydliga att de två visst kan existera inom samma givna kontext. Generellt har diskussionen om objektivitet har genomsyrat de flesta delar av samtalen, allt ifrån lärarens skicklighet till hur man som religiös lärare väljer att framställa sin tro, med mera. Begreppet som sådant ger intryck av att vara mycket aktuellt i förhållande till skolan som lärmiljö, lärarens
förmedlingsuppdrag och religiositet i synnerhet. Med anledning till detta väljs att framföra objektivitetsdiskussionen först i resultatet så att begreppsapparaten senare kan användas för att förstå och tolka de andra delarna i studiens resultat.
Objektivitet som begrepp framställs bland annat som rättvisa vad gäller bedömning och engagemang i elevernas lärande, men även fakta och saklighet vad gäller
undervisningsinnehåll: att inte placera egna värderingar i stoffet. Objektivitet, precis som lärarens skicklighet likställs också oftast med professionen som sådan, frånkopplad jaget. Vad som även definierades i intervjuerna är vad objektivitet inte är, därmed snarare en beskrivning av subjektivitet. Subjektiviteten beskrevs ibland som lika med relationer och personliga känslor. Hanna beskriver objektivitet kort och koncist som ”Att vara opersonlig, redogöra för saklig fakta utan att blanda in personliga känslor, tankar och åsikter. Att man bara
presenterar fakta och sanning och inget annat.” (Hanna). Den beskrivning som hon valt att anamma skulle kunna exemplifiera hur man som lärare förhåller sig till stoffet. Enligt
Härenstam (2000) är objektivitet därmed lika med kulturella- och traditionella föreställningar, som i dagligt tal skulle framställas som sanningar och fakta men i själva verket är någons framställning. Samtalet om objektivitet i likhet med sanning är det inte bara Hanna som nämner i intervjun. Snarare tvärt om, flera informanter har delgett att objektivitet består av just sanning och att man som lärare skall lära ut korrekt fakta.
5.2.1 Objektivitet som en utopisk tanke
Oftast porträtteras objektivitet som en tanke, en idé, en föreställning om hur man borde agera. Objektiviteten är i denna tankegång inte någonting ständigt och statiskt, utan snarare en mekanism för hur vi människor tänker tillika agerar. På detta påstående vilar många av de intervjuade. Sju av åtta gav uttryck för att objektivitet inte är ett bestående drag hos människan, utan ett aktivt och självvalt förhållningssätt som kan och bör tränas upp inom yrket. Endast en menar att man som lärare och individ kan vara objektiv. Objektiviteten blir
22
således ett mål som man bör sträva efter men som i verkligheten är omöjlig att uppnå. Bland annat kommer det till uttryck att en lärare inte kan vara hundra procent objektiv hela tiden, snarare att man kan vara mer eller mindre objektiv i olika aspekter av yrket. En av de främsta anledningarna till att objektiviteten kan variera baserar på mänskliga aspekter, både egna erfarenheter, undervisningsstilar, urval, ordval och subjektiva värderingar.
Emma är en av de som tror att objektivitet inte är ständig, utan någonting man strävar efter. Hon ger ett specifikt exempel på hur just ordval skulle kunna vara en källa till subjektivitet.
Jag tror inte det finns nån lärare som kan va objektiv. Du kan ju alltid, jag tycker alltid man ska sträva mot att vara objektiv… Men jag tror inte att du som människa kan vara objektiv, du kan ju alltid, alltså hur du lyfter fram saker, det är ju bara som om man tar exempel, som med bibeln till exempel, man tar gamla testamentet. Det finns ju
ingenting att beskriva det som inte gör det objektivt, eller nej, som inte gör det subjektivt. Med tanke på att du beskriver det som gamla testamentet du beskriver det som nått gammalt… Jag tänker att det är väldigt tydligt där att ”det här är det gamla” ifrån bibeln, det är den gamla religionen. Alltså bara orden vi använder som lärare kommer alltid påverka elever på något sett, tror jag. (Emma)
I citatet ställer Emma dessutom objektivitet som en motsats till att påverka, ett tema som kommer behandlas senare under studiens gång.
5.2.2 Objektivitet som förutsättning för professionen
Objektivitet framställs ibland som en maktstruktur som står över lärarprofessionen; Att ett bra lärarskap förutsätter objektivitet och att professionen kräver ett objektivt förhållningssätt. Linnea och Sofia är två av de intervjuade som väljer att diskutera kopplingen mellan
läraryrket, personlig religiositet och objektivitet. Sofia säger bland annat ”Jag har aldrig haft en lärare som jag vetat har varit kristen tror jag inte… Så antingen har de varit väldigt bra på att gå in i sin lärarroll *skratt* eller så har alla varit icke-troende.” (Sofia). I citatet visar hon tydligt hur lärarrollen förväntas gestaltas, med objektivitet till den bemärkelsen att man inte visar sin religiösa tillhörighet. Detta förutsätter därmed att de lärare som visar sin religiositet utåt antas vara mindre bra på att inta denna sekulära och objektiva lärarroll. Kittelmann Flensner (2016) talar flertal gånger om en existerande ”objektivitetskramp” inom läraryrket. Hon beskriver det som en rädsla över att inte vara objektiv nog (s. 36; s.163). Att denna nämnda form av objektivitetskramper i negativ bemärkelse inte framkommer under intervjuerna kan bero på att ingen av de intervjuade faktiskt jobbar som lärare, utan är
23
lärarstudenter. Att majoriteten av de intervjuade däremot upplever objektiviteten som någonting otroligt viktigt för läraryrket skapar dock en möjlighet att dessa kramper uppstår senare när de börjat arbeta som lärare. Att denna viktiga objektivitet dessutom
sammankopplas med ett sekulärt förhållningssätt och förutsätter icke-religiositet gör det hela ännu mer komplext ur ett religionsvetenskapligt perspektiv. Aretun (2007) pratar sporadiskt om detta i sin studie och menar att lärare som upplevs ha subjektiva eller personliga åsikter förlorar sin legitimitet. Detta eftersom läraridealet och professionen kräver att kunskapen som förmedlas strikt skall separeras från den som förmedlar den (s. 56).
5.2.3 Främja objektivitet genom medvetenhet
I många fall lyfts objektivitet fram som det viktigaste verktyget i läraryrket. Uteslutande alla intervjuade uppger objektiviteten som eftersträvansvärt och många ger exempel på hur objektiviteten kan främjas, övas upp och göra sig själv medveten om sin subjektivitet. Gemensamt för alla är att de använt begreppet medvetenhet i samtalen. Om lärare gör medvetna val i exempelvis urval, bemötande, uttrycksform och bedömning förväntas man kunna bli mer objektiv och därmed skapa en bättre förutsättning för yrkesprofessionalitet. Astrid är en av de intervjuade som menar att ”Man gör medvetna val utefter vad man har för förutsättningar och relationer… Så det [subjektiviteten] är ju en omedveten process och därför måste man göra sig själv medveten på det och problematisera det.” (Astrid).
I en av intervjuerna framkommer det att just medvetenheten kring lärarens egna objektivitet skulle kunna variera mellan lärare, inte bara baserat på erfarenhet utan även på religiös
tillhörighet. Linnea säger under intervjun någonting som känns viktigt att belysa, nämligen att religiösa lärare antagligen reflekterar mer över sin tro än de som inte är troende.
Jag tror att dom som är troende naturligt tänker på det mycket mer än de som inte är troende. För ja tror det är mycket vanligare att troende tänker på religiositet än vad icke-troende gör. (Linnea)
I sig kanske detta inte är någonting konstigt, vilket även hon nämner senare i intervjun. Vad som skulle kunna belysas är just den ökade medvetenheten som kommer med
eftertänksamhet. Om troende automatiskt tänker mer på sitt religiösa förhållningssätt och de som uppges vara icke-troende eller ateister inte reflekterar över sin livsåskådning i samma utsträckning är risken att senare nämnda personer blir mindre medvetna om eventuella svårigheter som kan komma av att vara religionslärare och positionerad (oavsett religiös eller icke-religiös). Härenstam belyser medvetenhet som en betydande faktor för att behålla
24
kvalitén på sitt lärandeskap. Att ha ett medvetet förhållningssätt är absolut nödvändigt, menar han (2000, s. 75). Särskilt viktigt blir det i diskussionen om urval och värderingar. När läraren är medveten om de val man gör baseras på den verklighet och den traditionen men själv verkar i kan man bedriva en undervisning utifrån bästa förmåga (ibid.). Detta i sin tur skulle innebära att religiösa lärare i enhet med Linneas uttalande och Härenstams teori är mer ”objektiva” än icke-religiösa; Just för att de tvingats till medvetenhet tack vare sin tro. Vad som i övrigt skiljer Härenstams tankar ifrån de tankar som informanterna i denna studie yttrat är att han inte likställer objektivitet med något eftersträvansvärt. Istället ifrågasätter han om objektivitet över huvud taget existerar och om det i så fall kan vara ett mål. Viktoria är den enda av informanterna som talar i liknande termer. Hon menar att man som människa aldrig kan vara 100% objektiv, men att detta inte nödvändigtvis behöver betyda något dåligt, ens i yrket som lärare.
Eller det är både positivt och negativt I guess, dels för att alla lärare är ju olika så man, på så sätt får ju eleverna en bild av hur samhället ser ut, och det är ju det vi ska
undervisa om tänker jag– världen och samhället. Så får de också en bild av hur olika människor är, hur olika människor förhåller sig till olika frågor och, ah, sådär. Alltså att, ja det är ju positivt också tänker jag. (Viktoria)
I citatet problematiserar Viktoria skolans traditionsförmedling och samhällsspeglande roll. Hon säger att i och med att lärarna också är medlemmar i samhället borde deras åsikter, ställningstaganden och förhållningssätt kunna speglas utåt utan att det nödvändigtvis behöver innebära någonting dåligt. Det subjektiva som karakteriserar människan kan således vara uttryck för del av hennes variation som återspeglas i samhället och behöver således inte vara någonting dåligt. Vad även Viktoria framhåller är dock att man fortfarande är medveten om vad som skulle kunna göra en subjektiv, inte minst i undervisningssammanhang. En
ytterligare fördjupning på detta kommer delges nedan.
5.2.4 Objektivitet förenat med religion
I majoriteten av intervjuerna framställs objektivitet som någonting frånskilt religiositet. I sju av de åtta intervjuerna kommer detta på något sätt till tals, där undantaget är Viktoria som snarare sa att objektivitet inte behöver vara likställt med icke-religiositet. Viktoria säger bland annat att hennes religiositet ger henne trygghet, ligger till grund för många av de val hon gör och påverkar hennes möte med människor. Hon säger att hennes personlighet ”på något sätt sammankopplas med att vara objektiv fast ändå inte.” Vidare befäster hon att objektiviteten
25
”Möts ju i mitt sätt att vara, på något sätt.” (Viktoria) Hon nämner att religionen bland annat handlar om att inte döma, att inte förstärka förutfattade meningar och att vara omtänksam. Genom detta sätt att bemöta människor delger hon att hon därför skulle kunna förhålla sig mer objektivt - tack vare religionen.
Även Linnea och Astrid är inne på en likande tanke även om deras diskussion kring ämnet även om senare utsagor om objektivitet och religiositet gjorde deras uttalanden tämligen motsägelsefulla. Astrid beskriver objektivitet i citatet nedan som synonym till att delge personliga aspekter och frånhålla sig absolut fakta. Astrid menar dock att subjektivitet, likt att delge religiösa erfarenheter, kan användas för att levandegöra fakta. Således skulle man kunna upprätthålla objektivitet trots att man delvis är subjektiv, även om hon själv menar att det finns risker.
Medan religion över lag är så stort så det är svårt att vara objektiv över huvud taget i religionsämnet, för att, det är ju så personligt och privat. Då blir det svårt att bara hålla sig till fakta, men… man kan ju använda sig av anekdoter för att levandegöra fakta, och då är det ju objektivt på ett sätt. Samtidigt som det är subjektivt på ett annat sätt. Så det är svårt att säga att de står i motsats, men de relaterar till varandra på olika sätt (Astrid)
Som nämndes tidigare var även Linnea en av de som på något sätt antydde att man kan kombinera objektivitet med religiositet. Hon sa bland annat i intervjun att ”Man inte är superobjektiv om man säger vad man tror på. Men man kan ju ändå ha ett objektivt förhållningssätt till det man undervisar om.” (Linnea). Som tydligt märkts i diskussionen finns det ett något ambivalent förhållningssätt till objektivitet vilket tydliggör begreppets komplexa dimensioner. Genom att som Linnea, särskilja person och handling är ett alternativ att arbeta och fundera kring begreppet. Att som Viktoria likställa objektivitet med
personlighet antar en annan infallsvinkel. Samtidigt som Astrid antyder att personlig
religiositet och objektivitet till viss del relaterar till varandra. Begreppets komplexitet är nog det som gör att objektiviteten kan framställas som någonting eftersträvansvärt men samtidigt ouppnåeligt. Som någonting avgörande för läraryrket men där motsatsen definierar människan som lär ut.
5.2.5 Objektivitet i motsats till religion
Som nämnt i rubriken tidigare är det sju av de åtta som någon gång under intervjun antyder att objektivitet som fenomen står i kontrast till religion. Astrid säger flertal gånger att det är
26
svårare att se objektivt på religion om man har emotionella kopplingar till det. Att man som icke-troende har lättare att vara objektiv. Sofia är ytterligare en som ställer religionen i kontrast till objektivitet. Hon säger att ”För att som person kommer man ju alltid att vara kristen och tycka att det är det rätta liksom, och då måste man väll på något sätt liksom koppla bort det lite.” (Sofia). I citatet antyder hon att man behöver koppla bort religiositeten för att upplevas objektiv.
Generellt hos nästan samtliga av informanterna finns en tanke att man som lärare automatiskt är mer objektiv om man inte delger sin religiositet. Att delge en icke-tro eller säga att man är ateist är ingenting som påverkar objektiviteten. Snarare kan ett icke-religiöst förhållningssätt upplevas höja lärarens objektivitet. Sammankopplar man detta med Kittelmann Flensners resultat skulle förklaringen troligtvis vara att skolans sekulariserade förhållningssätt indirekt skapar denna tankegång. De elever som hon intervjuade menade att begreppet sekulär är synonymt med icke-religiös och objektiv (2016, s. 155). Eliana är en av de intervjuade som beskriver denna tankegång och sammankoppling på ett väldigt tydligt och konkret sätt.
Jag tror att vi i samhället allmänt ser på någon icke-religiös eller en som är
sekulariserad att det här är en objektiv person. Detta är ingenting de har valt. Medan jag som religiös, då tänker man att det är någonting som jag har valt och lagt till i mitt liv. Och så ser man inte på folk som är icke-religiösa, och jag tror allmänt att
samhället porträtterar den icke-religiösa som… ehm, ja men objektiv och kunnig. Så jag tror inte att den icke-religiösa läraren reflekterar så mycket över ifall den vinklar undervisningen eller inte, det tror jag inte. (Eliana)
Utöver att konkretisera att samhället per definition likställer objektivitet med icke-religiositet, nämner hon även att religionen till skillnad ifrån religiositet ses som ett val medan icke-religiositet bara ”är”. Valet att vara religiös blir därmed en större subjektivitet genom sin personliga och utvikande natur. Kittelmann Flensner beskriver detta, i hennes studie antogs icke-tro vara ett neutralt ställningstagande i motsats till religiös tillhörighet som ansågs vara ett partiskt val (2016, s. 156). Elianas citat sammanfattar därför inte bara synen på objektivitet utan binder även temat samman med den sekulära skolan, samhällets syn på religion och konkreta skillnader i skolan.
Sonia är en av informanterna som själv kategoriserar sig som religiös. Likväl säger hon att man bör skilja på den personliga religiositetens subjektivitet och undervisningen som bör vara
27
objektiv. Hon säger att det är särskilt viktigt att vara medveten om sin egen religiositet för att kunna agera och navigera i dessa skillnader.
Om jag har valt att undervisa i religionsundervisning så måste jag förstå att objektivitet är ändå A och O i det här sammanhanget. Och att jag måste kunna skilja på min religion och min religionsundervisning, det är två helt olika saker. Min religion, det är
subjektivitet, min religionsundervisning det är objektivitet. (Sonia)
Vidare i intervjun säger Sonia hon i forma av ett experiment skulle kunna testa sin objektivitet genom att låta eleverna gissa om hon tillhör en religion och i sådana fall vilken. Om eleverna inte kan gissa skulle detta innebära att om är lika med objektiv. Om eleverna skulle kunna gissa på religiös tillhörighet, eller ingen tillhörighet, skulle detta indikera att hon inte varit tillräckligt objektiv i sin undervisning. Man skulle kunna dra slutsatsen av detta att lärare som inte låter sin egen religiositet synas således är objektiv. Sonias definitionen av objektivitet blir därmed automatiskt en avsaknad av personlig religiös upplevelse, personliga exempel,
religiöst yttrad positionering eller dylikt.
Ytterligare en aspekt som tydligare klargör hur religiositet ställs i motsats till objektivitet är ett uttalande ifrån Astrid. Hon beskriver ett fiktivt samhälle där majoriteten av befolkningen är troende och antyder att i ett sådant samhälle skulle religionsundervisningen inte vara så objektiv som den framstår idag. Detta förutsätter att ett sekulärt samhälle, eller ett icke-troende samhälle skapar objektiviteten.
Men om det hade varit så att 90% av befolkningen var troende och praktiserande kristna, då hade det varit en fråga att ta upp! Men då hade ju också
religionsundervisningen antagligen sett ut på ett helt annat sett. Då hade det ju antagligen inte varit så subjektivt.. eller så objektivt, som den ändå gör anspråk på att vara idag (Astrid)
Med detta antagande lyfter Astrid en tankegång att fler religiösa lärare och elever i skolan skulle skapa ett mer subjektivt undervisningsklimat. Von Brömssen (2003) är en av många som diskuterar hur objektivitet ter sig i förhållande till samhällets sociala handlingsmönster. Hon säger att vad som framställs som objektivt inom en kultur, inte nödvändigtvis anses vara objektivt i en annan kultur. Således blir begreppet objektivitet lika komplext som begreppet sanning. Om kunskap och objektivitet är kulturellt betingade, kan det således inte antas att den syn som råder i en kultur, region, plats och tid är densamma i en annan (s. 12). Med detta antagande som grund, och i koppling till Astrids citat så skulle Sveriges objektivitet anses
28
vara präglad av ett sekulärt förhållningssätt. Det är därför inte konstigt att Astrid antar att ett mer religiöst samhälle skulle innebära mindre objektivitet. Ur hennes kulturella varseblivning skulle det säkerligen bli så, eller med andra ord, en annan form av objektivitet skulle råda. Även Kittelmann Flensner (2016) problematiserar objektivitetens status i det svenska samhället. Hon menar att den sekulära diskurs som råder i Sverige även innehar förutfattade meningar om neutralitet, objektivitet, rationalitet och modernitet. Religionen i denna diskurs blir bunden till institutionella religiösa rörelser, definierade trossatser och dogmer snarare än levd religiositet och personliga tolkningar (s. 258).
Slutligen är det ytterligare ett uttalande som behöver lyftas som Linnea yttrar. Hon menar att det verkar vara lättare för lärare att vara kritiska till mindre sekter och rörelser. Denna form av kritiska inställning upplevs mer socialt acceptabelt än att kritisera större etablerade religioner och livsåskådningar. Hon baserar iakttagelsen på att mindre rörelser i somliga fall blir
kategoriserade som just sekter vilket i sig innehar en negativ betoning. Utläggningen av Linnea kom efter att hon fick frågan hur hon definierar objektivitet.
Att man inte ska försöka få eleverna antingen att tycka bra om någon religion, men samtidigt inte tycka sämre om någon religion. Vilket jag tror kan bli väldigt svårt när man ska undervisa om små rörelser och kanske sekter. Där blir det ju väldigt svårt att vara liksom… objektiv då liksom, eller vad man ska säga. […] Att det är mer okej att döma, och jag tror att man som lärare måste passa sig för det. Om man ska prata om, någon mindre sektrörelse, kanske att man ska ju ändå förhålla sig lika objektivt, eller vad man ska säga, som man gör till judendom. Men det är nog lättare, för det har ju stämpeln ”sekt”, så känner man att det är mer lätt att kritisera den och peka på, vad man tycker att de gör dåligt, jämfört med en annan större världsreligion. (Linnea) Vad som definierar en sektrörelse är omdebatterat och begreppet i sig är laddat. Enligt Nationalencyklopedin är det en religiös grupp som avviker ifrån de religiösa huvudlinjerna i ett samhälle (sekt, NE). I andra sammanhang används begreppet vanligtvis i negativ
bemärkelse. Bara genom användning av begreppet sekt skapas ett kontroversiellt
förhållningssätt trots att andra religiösa rörelser i praktiken kan te sig mer extrema (sekt, SO-rummet). Denna negativa begreppsanvändning menar Linnea även avspeglas i
religionsundervisningen, på bekostnad av lärarens objektivitet. Istället verkar det socialt accepterat att förminska religiösa rörelser och döma dessa utifrån subjektiva värderingar. Vom Brömssen säger att det finns en skiljelinje mellan subjektiva och objektiva definitioner, men att det ena inte nödvändigtvis måste vara mer sann än den andra. I hennes exempel
