Det kan inte vara en pojke som går i skogen för då blir det ingen Rödluva- Studie om genus, bilderbok och förskolepedagogers uppdrag

Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Det kan inte vara en pojke som går i skogen

för då blir det ingen Rödluva-

Studie om genus, bilderbok och förskolepedagogers uppdrag

It can´t be a boy walking in the woods because then it won’t

be Little Red Riding Hood

A study about gender- picture book- preschool teachers

’

assignment

Despina Demertzidou

Lina Hansson

Lärarexamen 120 hp Examinator: Annika Månsson Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ann- Christine

Abstrakt

Demertzidou. D & Hansson. L (2010). Det kan inte vara en pojke som går i skogen för då blir det ingen Rödluva: Studie om genus- bilderbok- förskolepedagogers uppdrag Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Syftet med denna studie är att analysera och söka förståelse för hur genus framträder i bilderboken i både text och bild. Vårt syfte är även att föra en diskussion med pedagoger om deras yttranden och tankar kring genus i bilderboken. Våra frågeställningar i studien blir därför: Hur framträder genus i bilderboken? Vilka tankar uttrycker pedagoger i förskolan om genus och genus i bilderboken? Hur yttrar sig pedagoger i förskolan om bilderboken i förhållande till det formulerade uppdraget om genus i Lpfö 98? Utifrån våra frågeställningar har vi valt att analysera sex bilderböcker i både text och bild, samt intervjuat fyra verksamma förskollärare som arbetar på en förskola i Malmö. Tidigare forskning som vi har använt oss av då vi har fördjupat oss i vårt problemområde är genus, genus i bilderboken och genus i förskolan. Utifrån vår studie gällande de sex bilderböcker som vi har analyserat i text och bild fann vi att många av böckerna inte visar på det traditionellt ”manliga” och ”kvinnliga”. Pedagogerna som vi intervjuat har valt att inte arbeta med genus och motverka traditionella könsroller som det står skrivet om i Lpfö 98. Genus genomsyras i allt och pedagogerna är med och skapar och omskapar genus.

Förord

Ur två kapteners loggbok: Det har varit en omtumlade resa då både motvind och medvind har följt oss under vår färd. Som kaptener har vi stått vid rodret sida vid sida, den last som varit med oss har burits av oss båda. Med kompass har vi väglett varandra till vårt mål med våra olika bakgrunder och tidigare erfarenheter. När vi nu har seglat båten in till hamn kan vi se tillbaka på vår resa som har lett till nya erfarenheter och kunskaper.

Vi skulle vilja tacka de som medverkat i vår studie och gjort det möjligt för oss att genomföra detta examensarbete. Ett stort tack till vår handledare Ann- Christine Vallberg- Roth som har varit till en stor hjälp. Vi skulle vidare vilja tacka våra familjer som har trott på oss under hela resans gång.

Tack alla!

Malmö, 2010

Despina Demertzidou och Lina Hansson

Innehållsförteckning

1 Inledning

... 9

1.2 Läroplanen för förskolan

... 10

1.2.1 Det pedagogiska uppdraget ... 10

1.2.2 Genus i läroplanen för förskolan ... 10

1.2.3 Förslag till en ny läroplan ... 11

1.3 Sammanfattning

... 11

1.4 Syfte och frågeställningar ... 12

1.5 Disposition ... 12

2 Centrala begrepp

... 14

2.1 Genus kontra kön ... 14

2.2 Bilderbok ... 15

3 Forskningsläge och teoretiska utgångspunkter

... 16

3.1 Genus och kön ... 16

3.2 Genus i bilderboken ... 19

3.3 Genus i förskolan

... 21

4 Metod

... 23

4.1 Vetenskapsteori- Metodval ... 23

4.2 Analysmodeller

... 24

4.2.1 Text- och bildanalys ... 24

4.2.2 Innehållsanalys ... 25

4.3 Urval och undersökningsgrupp

... 25

4.4 Genomförande ... 26

4.5 Forskningsetiska överväganden ... 28

5 Presentation av empiri och analys

... 30

5.1 Analys av bilderböcker ... 30

5.1.1 Totte klär ut sig ... 30

5.1.2 Emma hos doktorn ... 31

5.1.3 Kråke i trafiken ... 32

5.1.4 Alfons och soldatpappan ... 34

5.1.5 Visst kan Lotta cykla ... 35

5.1.6 Vem är borta? ... 37

5.2 Gemensam analys av bilderböcker- identifierade mönster ... 38

5.3 Resultat av intervjuer

... 39 5.3.1 Genus- uppdrag ... 39 5.3.2 Bilderboken ... 41 5.3.3 Genus i bilderboken ... 43

5.4 Analys av intervjuer

... 46 5.4.1 Genus- uppdrag ... 46

5.4.2 Bilderboken- genus i bilderboken ... 48

5.5 Sammanfattning

... 49

6 Diskussion och kritisk reflektion av vår studie

... 52

6.1 Frågor för vidare forskning ... 53

7 Referenser

... 54

Bilagor

9

1 Inledning

”Böckerna är en nyckel, ett fönster till samhället och världen.” (Edwards, 2008, s. 13)

Som pedagog och som litteraturförmedlare har vi nyckeln till att öppna fönstret till samhället och världen. När vi träder in i böckernas fantastiska värld tillsammans med barnen är det viktigt att reflektera kring vad det är som förmedlas i dessa.

Syftet med denna studie är att analysera och söka förståelse för hur genus framträder i bilderboken i både text och bild. Vidare vill vi föra en diskussion med pedagoger om deras yttrande tankar kring genus i bilderboken.

Anledningen till att vi valde att skriva om hur genus skildras i bilderboken har sin grund i att vi anser att det är ett aktuellt ämne som aldrig kan ses som förlegat och att vi båda har haft ett stort intresse för genus under hela vår utbildning på Malmö högskola. Så när vi nu fick möjligheten att fördjupa oss i något ämne föll det sig naturligt för oss att välja genus. Att vi valde att analysera bilderboken är för att den har en central del av verksamheten i förskolan. Lena Kåreland (2005) menar att förskolan är den plats som verkar för sociala interaktioner och där könsidentitet formas och skapas, samtidigt som förskolan är en litterär arena.

Vi skulle vilja påstå att böcker är en viktig informationskälla för barn då de genom

bilderboken bland annat utvecklar sin föreställningsvärld om vad som är manligt respektive kvinnligt. Barn tar lätt till sig det som står i böckerna och det som bilderna visar. Det är viktigt att man som pedagog använder ett medvetet tänkande kring genus, det vi skulle vilja kalla för genustänkande. Förskolans uppdrag är att motverka traditionella könsmönster och könsroller och detta framgår tydligt i förskolans läroplan.

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. (Läroplan för förskolan: Lpfö 98, 2006, s. 32)

I läroplanen framgår det att pedagogerna ska ha ett genustänk som genomsyrar hela verksamheten. I denna studie kommer man få ta del av fyra pedagogers yttrande tankar om genus och genus i bilderboken. Vad anser dessa fyra om deras uppdrag gällande att motverka traditionella könsmönster och könsroller?

10

1.2 Läroplanen för förskolan

En av våra frågeställningar är hur pedagoger i förskolan yttrar sig om bilderboken i förhållande till det formulerade uppdraget om genus? Vi kommer därför att under denna huvudrubrik beskriva vad vi syftar till när vi använder begreppet det pedagogiska uppdraget. Vidare kommer vi att lyfta fram genus utifrån vad som står i läroplanen för förskolan. Då vi kommit i kontakt med det reviderade förslaget till Lpfö 98, fann vi det intressant att ställa dessa mot varandra för att se likheter och skillnader. Som avslutning kommer vi att ha en sammanfattning kring de två läroplanerna, det vill säga Lpfö 98 och den reviderade läroplanen.

1.2.1 Det pedagogiska uppdraget

När vi använder begreppet det pedagogiska uppdraget syftar vi till det uppdrag pedagoger har enligt läroplanen. Under rubriken ”förskolans värdegrund och uppdrag”, står det skrivet följande i Lpfö 98:

Alla som verkar i förskolan skall hävda de grundläggande värden som anges i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. (Läroplan för förskolan: Lpfö 98, 2006, s. 31)

Det pedagogiska uppdraget innefattar ett genustänkande som genomsyrar verksamheten. Detta innebär bland annat att man som pedagog ska låta flickor och pojkar få samma möjligheter oavsett kön.

1.2.2 Genus i läroplanen för förskolan

I läroplanen för förskolan står det följande:

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Läroplan för förskolan: Lpfö 98, 2006, s. 32)

Vidare står det i Lpfö 98 (2006) att förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar en förståelse för alla människors lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön.

11

Arbetslaget skall verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande och utrymme i verksamheten.

Det vi vill lyfta är att det i läroplanen tydligt framgår att man på ett medvetet sätt ska jobba med genus och att detta ska genomsyra hela verksamheten. Som vi tidigare nämnt är det viktigt att man som pedagog har ett genustänk. I följande stycke lyfter vi fram vad det står om genus i den reviderade läroplanen för förskolan.

1.2.3 Förslag till en ny läroplan

I den reviderade läroplanen för förskolan står det att arbetslaget skall: ”utforma sitt arbete och lokaler och miljö så att barn inte begränsas i sina aktiviteter på grund av sitt kön.” (Skolverket, 2009, s. 57).

Vidare står det att förskolan ska främja barns utveckling och lärande genom att ge varje barn rika tillfällen att ”utveckla förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön” (Skolverket, 2009, s. 57).

I den reviderade läroplanen framgår att det är vanligare att pojkar är intresserade av naturvetenskap och teknik. Då förskolan ska motverka traditionella könsmönster måste man både ge flickor och pojkar samma möjligheter att utveckla ett intresse för teknik och natur. Vi finner det intressant att man väljer att fokusera på just dessa ämnen. Man bör stanna upp och reflektera kring att flickor uppmuntras till att utveckla ett intresse inom teknik och natur.

1.3 Sammanfattning

I läroplanen för förskolan framgår det tydligt att man ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. I och med det pedagogiska uppdraget har vuxna ett ansvar gällande hur man bemöter flickor och pojkar och att de ges samma möjligheter för utveckling. Vidare har den pedagogiska verksamheten som ansvar att varje barn utvecklar en förståelse för alla människors lika värde, oavsett kön. Liknade formuleringar kan ses i den reviderade läroplanen där man fortsätter att betona människors lika värde och den förståelsen barn ska utveckla. Man vill ge barnen rika tillfällen att utveckla detta, en formulering som inte står med i Lpfö 98.

Något som skiljer de två läroplanerna åt är då man talar om flickors och pojkars möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. Begreppet könsroller används inte i den reviderade läroplanen, detta kan ha sin grund i att genusforskningen har utvecklats och att ordets betydelse kan ses som

12

förlegat enligt Annika Månsson (2000). Till skillnad från formuleringen i Lpfö 98 fokuserar man i den reviderade läroplanen på bland annat lokaler och miljö då man inte vill att barn ska begränsas i sina aktiviteter på grund av sitt kön.

Efter noggrannare undersökning kan man finna att det kastas annat ljus över begreppen kön och genus än vad som har gjorts i den befintliga. Dessutom poängteras i den reviderade läroplanen att det är viktigt att både flickor och pojkar ges möjligheten till att utveckla ett intresse för teknik och natur och som vi tidigare nämnt är det intressant att reflektera över detta val.

1.4 Syfte och frågeställningar

Syftet är att analysera och söka förståelse för hur genus framträder i bilderboken i både text och bild. Vårt syfte är även att föra en diskussion med pedagoger om deras yttrande tankar kring genus i bilderboken. För att uppnå vårt syfte väljer vi att ha följande frågeställningar:

• Hur framträder genus i bilderboken i en förskola i Malmö? • Vilka tankar uttrycker pedagoger i förskolan kring genus?

• Hur yttrar sig pedagoger i förskolan om bilderboken i förhållande till det formulerade uppdraget om genus i Lpfö 98?

1.5 Disposition

Vi har valt att dela in vår studie i sju kapitel. I det första och inledande kapitlet presenterar och motiverar vi varför vi har valt att skriva om genus i bilderboken. Detta följs av att vi berättar om det pedagogiska uppdraget och vad som står i läroplanen för förskolan om genus och jämför detta med den reviderade läroplanen för förskolan. En sammanfattning av de båda läroplanerna görs. Vidare beskriver vi vårt syfte med studien och presenterar våra frågeställningar som avslutar det första kapitlet. I det andra kapitlet beskrivs begreppen genus och bilderbok, då dessa är centrala i vår studie och utgör den röda tråden. I det tredje kapitlet presenteras för denna studie relevant forskning inom genus, genus i bilderboken och genus i förskolan, vi presentera även här vår teoretiska förankring. I det fjärde kapitlet diskuterar vi metodval och vetenskapsteori och beskriver vår undersökningsgrupp. Under denna rubrik berättar vi även om hur vi gick tillväga i vårt undersökande, vilka analyser som vi använder, om trovärdighet och rimlighet, samt om vilka forskningsöverväganden som har gjorts. I vårt

13

femte kapitel presenterar vi vår empiri och analys utifrån sex valda bilderböcker och intervjuer med fyra verksamma förskollärare. Vi för även en diskussion kring bilderböckerna och intervjuerna, samt drar slutsatser. I sjätte kapitlet diskuterar och kritiskt granskar vi arbetets gång. I det sjunde och avslutande kapitlet presenteras all den litteratur som varit oss till hjälp i form av en referenslista.

14

2 Centrala begrepp

Vi vill här presentera de två begrepp som vi anser är centrala i vår studie nämligen genus och bilderbok. Det finns alltid en risk med att kort försöka förklara vetenskapliga begrepp hävdar Maria Hedlin (2006), men då de två begreppen utgör en röd tråd i vår text är det betydelsefullt att läsaren förstår hur vi använder dessa.

2.1 Genus kontra kön

Enligt Yvonne Hirdman (2002) är genus en fördjupning och variation på ordet könsroll, detta ord började ingå i diskussioner och forskning på 1960- talet. Då fanns det ett syfte bakom ordet, nämligen att man skulle skilja de föreställningarna som fanns om manligt och kvinnligt som något naturligt. Genom att använda ”roller” som beteckning ville man på så sätt betona mäns och kvinnors likheter som individer, något som var socialt format.

Som ett könsteoretiskt begrepp kommer genus från engelskans gender som symboliserar det sociala och det kulturella kön som en människa formas till (Hedlin, 2006).

Kajsa Svaleryd (2003) definierar begreppet genus som något som inkluderar vårt sociala, kulturella och biologiska kön. Begreppet genus koncentrerar sig på relationen mellan könen, mannens och kvinnans beteenden, sysselsättningar och vad som anses som kvinnligt och manligt.

Enligt Britta Olofsson (2007) avser genus det sociala könet, även hon liksom Svaleryd menar att genus är en social konstruktion, där föreställningen om mäns och kvinnors beteenden inte kan förklaras utifrån biologiska skillnader. Istället läggs stort fokus på det sociala och det kulturella.

Hirdman (2002) förklara vidare begreppet genus utifrån latinets betydelse som betyder kön och menar att begreppet används för att studera processen som skapar olikhet mellan könen. Det skandinaviska begreppet kön har enligt Gaby Weiner (2001) ursprungligen inneburit att sociala, kulturella och biologiska faktorer interagerat, detta menar författaren gör att genus och kön kan betraktas som synonyma. Lena Kåreland (2005) tar upp begreppet genus och i diskussionen som förs fram bör genus inte längre användas utan det räcker med begreppet kön.

Med hänsyn till dagens genusforskning kommer vi i vår studie inte att skilja på genus och kön när vi använder dessa två begrepp i vår text även om vi avser precis det som skrivits ovan. I de fall vi syftar på det biologiska könet anger vi det speciellt.

15

2.2 Bilderbok

Enligt nationalencyklopedins definition av begreppet bilderbok framgår det att det från början är en tysk benämning på en bok som var rikt illustrerad. Dessa böcker är riktade till yngre barn och bilderna i bilderboken är viktiga för innehållet (Nationalencyklopedin). Enligt Ulla Rhedin (1992) finns det inga klara kriterier för vad som ska gälla som bilderbok. Hon ser bilderboken som ett konststycke, något estetiskt där bokens uppgift är att med hjälp av bilderna underhålla, gestalta och berätta. Sett ur en mer formell synvinkel diskuterar författaren vidare att:

Med bilderbok avses … en bok av begränsat omfång som i skönlitterärt syfte vill berätta en historia genom en kombination av text och bilder, så att det förekommer minst en bild per uppslag. (Rhedin 1992, s. 15)

Lena Kåreland (2001) nämner även hon om en viss begreppsförvirring, då olika forskare har olika ingångar till begreppet. Vissa ser till mängden bilder, andra till texten och läsförståelsen. Det kan även hända att det ligger i förlagets händer att bestämma om det är en bilderbok eller inte. Maria Nikolajeva (2000) menar att bilderbokens speciella struktur bygger på ett samspel mellan bilder och ord. Vi finner det intressant att när man skrapar på ytan så råder det delade meningar om begreppet bilderbok. Det finns ingen klar och entydig definition, dock så kommer vi i vår text att definiera bilderbok utifrån Nikolajevas och Rhedins förklaring, då delar av dessa stämmer överens med våra föreställningar om vad en bilderbok är. Vi definierar begreppet som ett samspel mellan bilder och ord, men även att det ska finnas en bild på varje sida.

16

3 Forskningsläge och teoretiska utgångspunkter

I vår studie har vi tre frågeställningar: Hur framträder genus i bilderboken i en förskola i Malmö? Vilka tankar uttrycker pedagoger i förskolan kring genus? Hur yttrar sig pedagoger i förskolan om bilderboken i förhållande till det formulerade uppdraget om genus i Lpfö 98? Vi kommer nu att berätta om vilken tidigare forskning som vi använder oss av i vår studie för att förstå vår empiri bättre. Vi har valt att dela in forskningen i tre kategorier. Den första är tidigare forskning om genus och kön, den andra är tidigare forskning om genus i bilderboken och den sista är tidigare forskning om genus i förskolan.

3.1 Genus och kön

Siv Fahlgren och Lena Sawyer (2005) menar att genusforskning har kritiserats för benägenheten att utveckla förklaringsmodeller med ett allt för ensidigt perspektiv på genusrelationer. Det som har kritiserats är bland annat att heterosexualiteten har utgjort normen och det är den utgångspunkt som traditionell feministisk forskning har haft. Uppfattningen som råder hos traditionella feministiska forskare är den att om man överhuvudtaget ska kunna förstå konstruktionen av genus måste detta ses utifrån en heteronormativ samhällsordning. Med genus menar dessa forskare konstituerandet av ”manliga män” och ”kvinnliga kvinnor” (a.a.).

Fahlgren (2007) menar vidare att utifrån den heteronorm som säger att heterosexualitet är det ”normala”, givna och förväntade i samhället har vi fått lära oss att det finns två ”naturliga” eller ”biologiska” kön. Då man syftar till mannen och kvinnan och deras olika roller gällande till exempel sexualitet och barnafödande.

I senare diskussioner som förs gällande genusforskning kan man se begreppet kön användas på olika sätt och i olika sammanhang (a.a.). Därmed kan sägas att kön ges olika innebörder. Utifrån vår västerländska kultur får kön ofta innebörden skillnader i egenskaper. Som ovan nämnt antas män och kvinnor ha två olika uppsättningar egenskaper som antingen kan vara biologiska eller psykologiska eller både och. Detta kan ses i det manliga och kvinnliga sättet att vara, tänka, uppfatta, handla, röra sig och så vidare (a.a.).

Fahlgren (2007) ser en problematik i detta skillnadstänkande och menar att det sitter djupt förankrat i oss då det är, så som författaren uttrycker sig ”naturliggjort”. Vi tänker och framför allt märker inte av det då vi agerar i enlighet med det.

17

Vi uppfattar det ofta inte ens som ett synsätt, utan som något alldeles självklart ... På så sätt kan vi bara genom att göra ”som vanligt” bidra till att denna könsinnebörd upprätthålls och med den de praktiker den legitimerar som särbehandling av könen i form av olika handlingsutrymmen, ojämlik behandling – fast vi inte avsett det, och fast vi kanske säger att vi är emot sådant. (Fahlgren, 2007, s. 5)

Genusforskningen inom det feministiska fältet har kritiserats för att i alltför stor utsträckning definierat genus i termer av maktförhållanden mellan män och kvinnor. Därav menar kritiker att man bortser ifrån hur genus fungerar med andra maktrelationer och kategoriseringar så som klass, sexualitet, ras och etnicitet. Vidare har man även bortsett ifrån maktrelationerna som kan finnas inom könen (Fahlgren & Sawyer, 2005).

Enligt Ingrid Zakrisson (2007) handlar inte genus enbart om könsskillnader utan även hur kvinnligt respektive manligt uppfattas, bekräftas och återskapas utifrån kategorierna, ”män” respektive ”kvinnor”, som vi placerar människor i.

Weiner (2001) hävdar att genusrelationer, det vill säga relationen mellan män och kvinnor, flickor och pojkar innefattar ”makt och dominans, maktlöshet, underkastelse och motstånd (Weiner, 2001, s. 10)”.

Enligt Sandra Harding (1987) kan genus ses utifrån en relationell- och en maktaspekt. Harding använder de två begreppen dikotomi och asymmetri i sin analys för att beskriva genus. Dikotomin symboliserar den relationella aspekten och asymmetrin avser maktaspekten. Mer ingående avses dikotomin behandla begreppen manligt och kvinnligt som ett motsatspar. Enligt Harding kan dessa två begrepp ses som tankefigurer som får oss att se manligt och kvinnligt som likartade egenskaper. Tankefigurerna styr även våra tankar till att skilja män och kvinnor i två olika grupper som inte har något gemensamt, det vill säga att män är på ett bestämt sätt och kvinnor på ett annat sätt, helt i motsatt men lika fastlagt sätt. Harding (1987) förklarar vidare hur dikotomin fungerar då hon syftar till att man i allmänhet, om man studerar människors egenskaper och förmågor finner en stor spridning. Detta gäller både i och utanför grupperna manligt och kvinnligt, oavsett vad man mäter, det vill säga att dikotomi är en motsättning som finns mellan manligt och kvinnligt.

Med assymetri menar Harding (1987) att det råder en obalans mellan manligt och kvinnligt, där det manliga värderas högre än det kvinnliga när det gäller deras status i samhället. Om man ser till det västerländska samhället som vi lever i utgör även här mannen normen. Detta innebär att kvinnan är en avvikelse från normen som gör att det är svårare att

18

hävda sin sak. Vidare hävdar författaren att man som överordnad har en naturlig rätt, medans de som ”faller” utanför normen får svårare att försvara och motivera sig.

Harding skriver att sättet vi tänker och resonerar är ständigt i påverkan av genus. Men också att vårt agerande i tillvaron och vårt sätt att tolka grundar sig i genus.

Författaren använder sig av en genusmodell som kan ses utifrån tre olika nivåer: den symboliska som innefattar normer och föreställningar, den strukturellla som är hur man delar upp arbetet och den individuella som inkluderar den egna könsidentiteten. Dessa tre nivåer är beroende av varandramen kan både fungera gemensamt och separat.

Yvonne Hirdman (2001) talar om en genusstruktur/genusordning som hon använder för att förstå samhällets könsstruktur. Hirdman menar att det finns två principer som bestämmer relationen mellan könen och dessa är isärhållande och hierarki. Med isärhållande menar hon att det kvinnligt och manligt hålls isär, att de är varandras motsatser. Vidare avser hon med hierarki att mannen är överordnad kvinnan. Enligt henne finns det ett tyst avtal mellan könen om hur män och kvinnor ska vara och detta avtal kallar hon för genuskontraktet. Detta kontrakt gör att det två principerna hålls vid liv generation efter generation (Hirdman, 2001).

Genus kan beskrivas som att vi människor ingår i olika sociala strukturer som i sin tur ger oss olika sociala identiteter (Zakrisson, 2007). Med en social struktur menas olika vanor och normer som vi människor erövrar genom erfarenheter. Dessa erfarenheter utgör grunden och talar om för oss individer vad och vilka vi är. Det finns en mängd olika faktorer som spelar roll då vi pratar om olika sociala identiteter då vi måste ta hänsyn till andra kategorier så som kön, klass, ras och etnicitet (a.a.). Nira Yuval Davis (2005) menar att man kan se identiteter som individuella och kollektiva berättelser, så kallade narrativer som ger svar på frågan; vem är jag eller vilka är vi? Zakrisson (2007) hävdar att attityder och värderingar är ett uttryck för ens identitet.

Det arbete vi utför och de perspektiv vi anlägger är produkter av samspelet mellan vår personliga biografi, vår plats i samhällsstrukturen, den kulturella miljön och den historiska tid vi lever i. Därför bör våra övertygelser, värderingar, referensramar och fixa idéer betraktas inte bara i termer av personliga preferenser eller ”individuella föreställningar”, utan som ett komplext förhållande mellan oss själva som individer, samhället och den kultur som vi är en del av. (Weiner, 2001, s. 14)

Ett sätt att diskutera hur genus, etnicitet, ras och klass interagerar och är sammanflätade i varandra är utifrån det intersektionella perspektivet. Enligt Nina Lykke (2005) är

19

intersektionalitet ett lämpligt begrepp som kan användas inom feministisk teori. Vidare menar författaren att begreppet intersektionalitet kan ses som ett användbart analytiskt verktyg då man vill söka förståelse i kategorier som till exempel genus, kön, etnicitet och ras. Författaren hävdar att dessa kategorier är något vi individer ”gör” snarare än något som ”är” eller ”har” (Lykke, 2005, s. 14).

Intersektionalitetstanken har sitt ursprung inom genusforskningen ... Begreppet har härletts ur det engelska ordet intersection i betydelsen hypermodern vägkorsning, dvs. en plats där vägar i olika plan, nivåer och riktningar möter, genomkorsar eller uppgår i varandra. Genom denna metafor vill man synliggöra hur olika faktorer i enskilda individers bakgrund och omgivning får betydelse för deras identifikation, relationer och samhällspositioner. Ansatsen används bland annat i anglosaxisk feministisk skol- och familjeforskning. (Eilard, 2010, s. 46)

Maria Carbin och Sofie Tornhill (2005) diskuterar begreppet och lyfter fram intersektionalitetens grundantagande som innebär att det är omöjligt att helt beskriva identiteter och maktordningar på grund av de inte är stabila dock är de möjliga att förändra. Fahlgren (2007) ansluter sig till detta resonemang och menar, att tala om genus är att tala om allt som vi människor gör, eller som i genusforskning kallas för hur kön ”görs”.

Enligt Ylva Elvin- Nowak och Heléne Thomsson (2003) är kön något som man gör och att man under hela livet ingår i olika förhandlingar. Författarna syftar på manlighet och kvinnlighet där de använder ordet kön. Men ordet kön är inte helt oproblematiskt, då vi på svenska språket associerar det till kroppsdelar. Svenska språket saknar den verbform som engelskan har, ”doing gender”, alltså att man gör kön. Vidare menar författarna att kön finns överallt runt omkring oss. När man förstår att kön inte skapas från ingenstans och att alla är med och gör kön, då kan man också förstå varför man gör det man gör i vardagen. Det finns inte något som är kvinnligt och manligt från början, utan det är vi själva som har skapat detta (Elvin- Nowak & Thomsson, 2003). Genusförhållanden är ständigt rörliga och föränderliga i vårt samhälle (Fahlgren, 2007).

3.2 Genus i bilderboken

I forskningen kring förskola och skola brukar man nämna litteratur som ”den tredje pedagogen” (SOU 2004:115). En viktig del utav barnlitteraturforskningen har haft genus som inriktning och däribland bilderboken (Nikolajeva, 2004).

20

Kåreland (2005) menar att litteraturen bidrar till barns omvärldsorientering och hänvisar till den danska litteraturpedagogen Birte Sorensen som understryker att litteratur är ett viktigt hjälpmedel. Inte bara för barnens omvärldsförståelse utan även för deras identitetsutveckling och självmedvetande. Enligt Judith E. Blakemore, Sheri A. Berenbaum och Lynn S. Liben (2009) hävdas följande:

From books, children can learn what boys and girls and men and women are like, and what they do. They can use such information to make judgmentsabout other people, and to help them form ideas about their own place in the world. (Blakemore m.fl., 2009, s. 339)

Detta citat stärker det både Kåreland och Sorensen menar om att litteraturen bidrar till barns omvärldsorientering.

I debatten om den svenska barnboken har det åtskilliga gånger hävdats att barn idag i allt större utsträckning möter manliga gestalter och då främst i bilderböcker och detta påstående styrks av Kårelands (2005) studie ”Modig och stark- eller ligga lågt”. I studien framgår det att barn redan vid två års ålder kan bli könsmässigt medvetna. Hur ett barn tar till sig en bok har stor betydelse ifråga om huvudpersonens kön i boken och att små barn gärna läser böcker där huvudpersonerna är av samma kön (a.a.). Kåreland har med sin forskning inom litteraturfältet visat att flickor som agerar huvudpersoner i bilderböcker inte nödvändigtvis gestaltas som starka, utåtriktade och aktiva. En viktig slutsats är då att flickor saknar mer än pojkar positiva identifikationsobjekt i böcker som vänder sig till dem (a.a.).

Då litteraturen också gestaltar olika bilder av kvinnligt och manligt samt begreppen flicka och pojke är den av betydelse för barnens syn på genus. (Kåreland, 2005, s. 58)

Maria Andersson och Elina Druker (2008) poängterar klädernas betydelse i barnlitteraturen och menar att de spelar en viktig roll. Förutom att kläderna kan symbolisera barnens vardag, förmedlar de identitet och social tillhörighet. Kläderna är tecken som säger något om vem, och vad, barnet är. Författarna menar att klädernas betydelse signalerar klass- och genustillhörighet.

Bilderboken har företrädesvis sin plats i förskolans värld. Kåreland (2005) menar att bilden i bilderboken är av lika stor betydelse som texten. Genom bilderna berättas en historia som tillsammans med texten samspelar med varandra.

21

Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU, 2006:75) menar att när man arbetar genusmedvetet i sagor och berättelser behöver man inte bara läsa böcker som bryter mot de traditionella könsmönstren. I stället vill man visa olika framställningar av flickor och pojkar och att deras möjligheter inte ska styras av deras kön. Vidare menar Delegationen (SOU, 2006:75) att det är viktigt att man som vuxen ställer kritiska frågor och att man för samtal kring dessa med barnen. Detta för att barn tolkar berättelser utifrån den tolkningsram de har med sig sedan tidigare och denna ram präglas av olika föreställningar om kön. Det är svårt för barn att ta till sig de budskap som finns i nya berättelser, då de gärna håller fast vid den redan existerade bilden som de har av flickor eller pojkar och prinsessor eller prinsar.

Författaren Bronwyn Davies (2003) har gjort en undersökning med barn i förskolan då hon ville få reda på gränserna mellan manligt och kvinnligt och hur detta upprätthålls trots graden av likheter som finns mellan enskilda pojkar och flickor. Davies fann i sin studie att de feministiska sagorna som lästes upp för barnen inte nödvändigtvis kunde förstås och de var inte alls mottagliga för dessa. Barnens ”hörande” hade redan formats av de traditionella sagorna och berättelserna. Vidare menar hon att tanken på att män och kvinnor skulle vara varandras motsatser kan liknas med att man delar upp världens människor i korta och långa, fula och vackra, dumma och intelligenta. Det finns ingen grund i dessa påståenden. Davies anser att maskulinitet och femininitet inte är något som är medfött men det finns inbyggt i vårt samhälle.

3.3 Genus i förskolan

Britta Olofsson (2007) menar att det är få förskolor som faktiskt jobbar med jämställdhet. Ordet jämställdhet betyder enligt författaren att det ska vara rättvisa mellan könen. Vidare hävdar författaren att man i förskolan förstärker de traditionella könsrollerna istället för att motverka dem som nämns i Lpfö 98. Hon tycker inte att detta är konstigt då hon menar att dessa könsmönster har djupa spår i vår personlighet.

Fahlgren (2007) problematiserar jämställdhetsdiskussionen och menar att föreställningen om att män och kvinnor i grunden är olika men inbördes lika leder till reproduktion om att vi i grunden är olika som kvinnor och män. I jämställdhetspolitiken har fokus legat på den ojämställda heterosexuella parrelationen som har som mål att bli mer jämställd. Kvinnorna ska på så sätt få mer handlingsutrymme och männen ska få en ökad förståelse av könsordningen. Man har med andra ord eftersträvat att utjämna villkoren mellan mannen och kvinnan. Det Fahlgren (2007) vill lyfta är att ”den vita, heterosexuella medelklass-

22

kärnfamiljen som norm och ideal har däremot aldrig egentligen ifrågasatts” vilket riskerar till ett fortsatt ”skillnadsgörande” (Fahlgren, 2007, s. 91).

Kajsa Wahlstöm (2003) berättar i sin studie ”Flickor, pojkar och pedagoger” om observationer som hon har gjort tillsammans med andra förskollärare. Observationerna som utfördes hade sitt fokus på jämställdhet, och hur man arbetade med detta på förskolan. De filmade flickorna och pojkarna i olika situationer på förskolan och listan blev lång på vad de kom fram till. När det gäller flickorna kunde de se att de bland annat tränades till anpassning och försiktighet, gavs och togrollen som hjälpfröken, tillgodosåg andras behov, beskrevs som duktiga, hjälpsamma, lydiga och snälla. De undvek konflikter, tog motgångar personligt och att de fick skuldkänslor. Vidare menar författaren att de visade passivitet och lydnad istället för att ta egna initiativ och att de aldrig var huvudpersoner inte ens i deras egna liv. Pojkarnas roller som de intog när de filmade visade på att de ges och tar rollen som ledare, visar självständighet, har en stark jaguppfattning, blir modiga, undviker svagheter, tar för sig, undviker kroppskontakt med vuxna, utvecklar aggressioner, är tävlingsinriktade och prestationsinriktade. Vidare skriver Wahlström att de gärna tänjer på gränser, att de tränar ledarskap och grovmotorik.

Wahlström (2003) menar att barn i förskolan som inte har traditionella könsrollsmönster hamnar utanför det beteendemönstret som förväntas av dem. Något som är viktigt att tänka på när man ska utforma sina arbetssätt inom den genusmedvetna pedagogiken är att man ska tillföra och inte ta bort. Olofsson (2007) anser att det inte är fel att vända på saker och ting. Man måste möta barnen där de är och deras erfarenheter med respekt. Vidare menar författaren att man som pedagog ska utvidga begreppet manligt och kvinnligt och övertyga barnen om alla fördelar med detta.

Weiner (2001) talar om ”rädslan för feminismen” där hon ser det som något häpnadsväckande att inte fler kvinnliga pedagoger ägnat sig åt genusfrågor inom förskolan då yrket i sig är väldigt kvinnodominerande. Författaren menar att feminism aldrig varit någon ”populär” rörelse av den enkla anledningen att den utmanar ordningen. Vidare diskuterar hon de bidragande faktorerna av detta motstånd, nedan följer några av dessa:

• Feminismen betraktas som en akademisk medelklassaktivitet som inte går att överföra till det praktiska arbetet.

• Feminismen hotar kvinnodominerade yrkesområden, t.ex. Undervisning, eftersom den stör eller bryter upp existerande, ofta ömtåliga, maktrelationer mellan könen.

• Att bli förknippad med feminismen betraktas som en extra börda i ett yrke där många är utarbetade eller har låg status. (Weiner, 2001, s. 85)

23

4 Metod

I det här kapitlet presenterar vi våra metodval och diskuterar den hermeneutiska kontra den positivistiska vetenskapsteorin. Vidare tar vi ställning och motiverar vilken av dessa teorier som är till vår fördel när vi ska analysera vårt empiriska material. Utifrån de två vetenskapliga teorierna diskuterar vi även om huruvida en metod kan kallas för kvalitativ eller kvantitativ. Vi presenterar våra analysmodeller och vilka urval som har gjorts i vår studie. I det här kapitlet beskriver vi även vårt genomförande, vilka etiska överväganden som gjorts och huruvida vår studie kan ses som tillförlitlig.

4.1 Vetenskapsteori - Metodval

Christer Stensmo (2002) hävdar att man använde den hermeneutiska teorin som en metod förr i tiden för att tolka bibelns texter. Idag används den för att tolka olika typer av texter och människors berättelser. Jan Hartman (1998) menar att i den här teorin försöker man att beskriva en individs eller en grupp individers livsvärld, det vill säga hur de uppfattar och föreställer sig olika företeelser i sin värld.

Till skillnad från den hermeneutiska teorin bygger den positivistiska teorin på den kunskap man söker ska vara tillgänglig och verklig för alla våra sinnen och för vårt förnuft. Positivismen förespråkar att kunskapen bygger på iakttagelser som är logiska och som går att pröva.

Runa Patel och Bo Davidson (2003) presenterar hermeneutiken som ett förhållningssätt och en vetenskaplig riktning där man tolkar, studerar och försöker att förstå grundbetingelserna för den mänskliga existensen. Tidigare kunskaper, tankar och intryck som forskaren har är inte något negativt, utan är snarare en tillgång när man inom detta förhållningssätt ska förstå och tolka forskningsobjektet. Forskare fokuserar på helheten istället för olika delar. Utifrån den positivistiska kunskapsteorin får inte forskaren på något sätt kunna påverka resultatet. Enligt tradition ska en forskare alltid vara objektiv i sitt arbete (a.a.). En hermeneutisk vetenskapsteori är den som passar oss bäst utifrån det vi vill undersöka. Vi har därför använt oss av text- och bildanalys och intervjuer då syftet med vår studie är att undersöka och analysera hur genus framställs i bilderboken och vilka uttryckta tankar pedagoger har kring genus och bilderboken.

Vi tror att det blir svårt att vara helt neutral när man ska göra observationer och detta är något som den positivistiska vetenskapsteorin kan tolkas förespråka. Vi är medvetna om att

24

våra tidigare erfarenheter och känslor kommer att ligga till grund för hur vi tolkar vår datainsamling. Precis som den hermeneutiska teorin vill vi gå från att se datainsamlingens helhet till dess delar för att sedan åter se helheten igen. Vi vill lyfta att det finns olika tankar kring det kvalitativa och kvantitativa och att forskare inte är eniga.

Hartman (1998) menar att den kvalitativa studien kännetecknas av att man försöker förstå hur människor upplever sin omgivning, men även sig själv. Vidare beskriver han att man inom den kvantitativa metoden vill ta reda på hur mycket det finns utav något, alltså mängden data. Vad man väljer att undersöka är centralt för att bedöma vilken metod som är lämpligast (a.a.).

Rodney Åsberg (2001) har skrivit i artikeln ”Det finns inga kvalitativa metoder– och inga kvantitativa heller för den delen” att en datas egenskaper kan vara av en kvalitativ eller kvantitativ art. Däremot finns det inga metoder som kan kallas för kvalitativa eller kvantitativa.

Det finns inget sådant som kvalitativ eller kvantitativ metod. Vad som finns är en ofantlig retorik om detta »viktiga val och ställningstagande» men ingen metod är eller kan vara vare sig kvalitativ eller kvantitativ. (Åsberg, 2001, s. 270)

Diskussionen om hur vidare man kan se kvalitativa och kvantitativa som en metod eller ej, kommer vi inte att belysa mer i denna text utan låter läsaren själv ta ståndpunkt i detta.

4.2 Analysmodeller

Vi kommer här att presentera de analysmodeller vi har utgått ifrån då vi har analyserat bilderböcker och intervjuer.

4.2.1 Text- och bildanalysmodell

När man gör en litterär analys är det inte det biologiska könet som är av betydelse utan det socialt konstruerade genuset (Nikolajeva, 2004). För att nå vårt syfte gällande hur genus framträder i bilderböcker har vi valt att utgå ifrån Nikolajevas (2000) beskrivning om vilka frågor man kan tänka på när man ska analysera barnbokens text och bild.

• Är huvudpersonernas kön avgörande för handlingsförloppet? Går det att byta ut kön? Skulle detta påverka handlingsförloppet?

25

• Använder konstnären överförtydligande visuella medel för att understryka personens kön?

• Motsvarar personens beteende den föreskrivna genus- normen? Om inte, hur och varför avviker från normen? Hur avbildas denna avvikelse i ord och i bild?

• Är bipersonerna, särskilt de vuxna, stereotypt porträtterande? Visas detta mest i bild eller i text?

• Om personen är ett könlöst djur eller föremål, finns det då några tecken i texten eller i bilden som tvingar oss att uppfatta personen som en pojke eller flicka?

(Taget ur Nikolajeva (2000). Bilderbokens pusselbitar s. 173)

4.2.2 Innehållsanalys

Analys av kvalitativa data innebär, enligt Ann Kristin Larsen (2009) att man arbetar med en större textmängd. Det troligtvis mest använda analyssättet är det hon betecknar som ”Innehållsanalys”. Först samlas data in och görs om till texter. Därefter läses och reduceras datamängden genom att man tar bort för frågeställningen icke relevant information. Texterna läses därefter för att identifiera meningsbärande ord, gemensamma drag, skillnader och mönster. Ord och uttryck sorteras sedan i teman och kategorier. Identifierade mönster relateras till tidigare forskning, teorier och styrdokument.

4.3 Urval och undersökningsgrupp

Vi har valt att analysera sex bilderböcker och samtala med fyra verksamma pedagoger som jobbar i förskolan för att söka svar på våra frågor som denna studie bygger på. Vi tog kontakt med en förskola i Malmö. Valet grundar sig i ett tidigare möte som har skett då en av skribenterna till denna studie har haft sin verksamhetsförlagda tid där under utbildningen på Malmö högskola.

Ett urval ur en population har genomförts då vi skickade ut ett informationsbrev1 till den valda förskolan. Det resulterade i att fyra stycken pedagoger ville medverka. Populationen utgjordes av tre kvinnor och en man. Majoriteten av respondenterna, det vill säga kvinnorna har varit verksamma förskollärare i mer en trettio år medan den nyexaminerade mannen har varit ute i verksamheten i fyra månader. Två utav de kvinnliga förskollärarna Tina och Åsa har åldern 58 medan den tredje kvinnliga pedagogen, Anna är 63 år gammal. Den manliga

26

pedagogen, Leo är 24 år och utbildad idrott- och engelsklärare mot högstadiet och gymnasiet, medan de tre kvinnliga förskollärarna i grunden har en barnskötarutbildning och har sedan vidareutbildat sig till förskollärare.

Vi har medvetet valt ett vuxenperspektiv då urvalet av böckerna har skett utifrån vad pedagogerna och deras uppfattning om vilka böcker barnen föredrar. Vår grundidé var att observera barnens val av böcker, men på grund av restriktion av tid fann vi det inte möjligt att belysa barnperspektivet. Därför har pedagogerna fått välja ut sex av de mest lästa böckerna, det vill säga de böcker som barnen tar till sig. Vi skulle ha velat analysera fler bilderböcker men då vi återigen känner att tiden är knapp vill vi hellre göra sex kvalitativa undersökningar och därav få ett djup i det vi undersöker i vår studie. Av de sex valda böckerna framkommer en författare två gånger dock så har detta ingen betydelse då syftet är att analysera de böcker som barnen tar till sig mest på förskolan. Vi anser att resultatet skulle bli missvisande om vi väljer bort en bok på grund av författaren. Därför har vi analyserat följande böcker:

- Visst kan Lotta cykla av Astrid Lindgren (1976) - Emma hos doktorn av Gunilla Wolde (1997)

- Totte och Malin klär ut sig av Gunilla Wolde (1998) - Kråke i trafiken av Marie Bosson Rydell (2002) - Alfons och soldatpappan av Gunilla Bergström (2006) - Vem är borta av Stina Wirsén (2008)

4.4 Genomförande

Genom samtal och möten med människor ges de bästa förutsättningarna för att få fram vad man tänker och känner. Som vi tidigare nämnt har vi använt oss av en kvalitativ intervju, då den bygger på principen att fånga erfarenheter och tankar hos de som intervjuas. Vi har använt oss av intervjun för att samla information om bland annat respondenternas tankar och föreställningar kring genus och genus i bilderboken. Hur yttrar sig pedagogerna i förskolan om bilderboken i förhållande till det formulerade uppdraget om genus i Lpfö 98?

Veckan innan respondenterna skulle intervjuas gav vi dem frågorna som skulle ligga till grund för intervjun, Jan- Axel Kylén (2004) kallar detta för en intervjuguide. Under detta besök bad vi respondenterna att välja ut de sex böcker som barnen mest tar till sig på förskolan. Då de fyra som vi intervjuade var från tre olika avdelningar, fick varje avdelning välja ut två böcker.

27

Tekniska hjälpmedel som vi har använt oss av i intervjun är en diktafon. Fördelen med detta är att man kan gå tillbaka och lyssna på vad den intervjuade har sagt (a.a.). Vi anser dock att närvaro och ögonkontakt är två viktiga saker att tänka på när man intervjuar och vi valde därför att lägga fokus på detta.

För att skapa en avslappnad atomsfär valde vi ett upplägg på intervjun som genomfördes enligt trattmodellen, det vill säga att den var öppen och mindre styrd (a.a.). Öppna frågor så som personalens gemensamma kunskaper kring begreppet genus ställdes. Nämnas bör att vi var tydliga från vår sida gällande frågorna, då vi informerade våra respondenter om det inte finns några rätta och felaktiga svar. Detta har resulterat i en fyllig empiri rörande deras uttryckta tankar kring genus- och genus i bilderboken men även hur de intervjuade tänker kring deras pedagogiska uppdrag i förhållande till genus.

Vi intervjuade fyra pedagoger på förskolan under två dagars tid. Den första intervjun ägde rum på en tre- till femårs avdelning med en av pedagogerna. Klockslaget för intervjun var satt klockan ett på dagen. Tanken var att den utsatta tiden för intervjun skulle vara i trettio minuter men då det kom upp intressanta tankar från respondenten avslutades samtalet fyrtiofem minuter senare. Vi befann oss i ett rum som skulle kunna vara en ateljé eller ett rum för skapande, då det fanns stafflier och hyllor med diverse material så som färgburkar, penslar, papper, pärlor och så vidare. I rummet fanns ett avlångt bord med stolar, vi som intervjuade satt på ena sidan och respondenten på andra. I efterhand har vi upplevt att denna placering medförde för- och nackdelar. Fördelen med att sitta tvärs över bordet skulle vi vilja påstå är ögonkontakten och att man tydligt ser ansiktsuttryck och kroppsspråk. Nackdelen kan vara att respondenten känner en viss känsla av underlägsenhet då vi var två som intervjuade medan respondenten var ensam.

Vi upplevde att respondenten kände sig bekväm under förloppet, kanske beror detta på att den intervjuade kände sig trygg i den miljön som samtalet ägde rum i. Det fanns dock moment som skulle kunna anses som störande, då vi under två tillfällen avbröts av att dörren öppnades av barn. Detta moment anser vi inte påverkade kvalitén av intervjun eftersom respondenten och vi kunde bibehålla fokus. Vidare antyddes ett förtroende av pedagogen för oss som intervjuade, kanske beror detta på att vi från början var väldigt tydliga med att berätta om den sekretess som gäller.

Den andra dagen utfördes de resterande intervjuerna på förskolan. Alla tre pedagoger jobbar med barn som är ett till tre år gamla. Två av pedagogerna arbetar på samma avdelning och det är därför betydelsefullt att lyfta fram vår medvetenhet om att respondenternas åsikter kan färga varandra, då de ingår i ett arbetslag.

28

Tidpunkten för den första intervjun var satt på eftermiddagen, närmare bestämt klockan kvart över två. Alla samtalen varade i trettio minuter och intervjuerna hölls i personalrummet, då detta rum var ledigt under denna tidpunkt. Vi satt i en hörnsoffa som var placerad i rummet. Där fanns även en kaffekokare, stolar, böcker och tidningar. Vi kände att det inte fanns något som distraherade oss intervjuare och respondenterna, dock så kan tidsbristen varit något som påverkade då respondenterna kände sig stressade över personalbristen som rådde den dagen. Vidare skulle vi vilja påstå att de kände sig bekväma då de blev intervjuade i en miljö som de var vana att befinna sig i.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002) beskrivs olika punkter om forskningsetiska aspekter som vi anser är viktiga och som vi har tagit fasta på. En av dessa aspekter är sekretessen då hänsyn har tagits till alla inblandade, vilket även har tagits upp i informationsbrevet som vi skickade ut. Vidare har all information behandlas på ett konfidentiellt sätt. Man har inte kunnat spåra vare sig den enskilde personen eller förskolan som de verksamma pedagogerna jobbar på. Vi har därför valt att inte avslöja vilken förskola eller i vilken stadsdel förskolan är belägen. De inblandades namn finns inte med i texten då vi istället har valt fingerade namn. De intervjuade har haft möjlighet till att godkänna en utskrift av intervjun innan resultaten publicerats. De uppgifter som vi har tillhandahållit oss har vi använt oss av på ett ansvarsfullt sätt och endast inom vår empiriska undersökning (a.a.).

4.6 Tillförlitlighet

Eftersom varje kvalitativ studie i någon mening är unik är det viktigt att den kvalitativt inriktade forskaren noga beskriver forskningsprocessen så att de som tar del av resultaten kan bilda sig en uppfattning om alla de val som forskaren har gjort. (Patel och Davidson, 2004, s. 106)

Man brukar tala om en studies reliabilitet och validitet då man frågar sig vilken legitimitet studien har. Hur kan man undvika förvrängningar och felaktigheter? Kylén (2004) menar att validiteten är värdet av de uppgifter vi får in. Vi har därför kontinuerligt under processens gång kritiskt reflekterat kring hur användbara dessa uppgifter har varit, det vill säga dess relevans. Reliabiliteten anger tillförlitligheten och talar om hur pass "sanna" uppgifterna är.

29

Det är viktigt att nämna här att varje individ gör egna tolkningar och man kan därför inte tala om begreppet sann då det är ett relativt begrepp (a.a.). Vi har använt oss av bland annat intervjuer som enligt Patel och Davidson (2003) anses ha förhållandevis god reliabilitet. För att säkerställa reliabiliteten använde vi oss av inspelningar med diktafon när vi utförde intervjuerna. I och med att inspelningar har gjorts kan vi också på detta sätt försäkra oss om att vi har uppfattat allt korrekt (a.a.). Vi har valt att genomföra en så kallad transkriptionsprocess där vi har skrivit ut våra intervjuer efterhand. Patel och Davidson (2004) menar att detta kan ha en mer eller mindre påverkan på underlaget för analysen då talspråk och skriftspråk inte är samma sak. En triangulering har genomförts då det syftar till att vi har använt oss av flera olika datainsamlingsmetoder så som intervjuer och bilderböcker, detta för att få en så fyllig bild som möjligt till vår analys (Patel & Davidsson, 2004).

30

5 Presentation av empiri och analys

I föregående kapitel presenterade vi analysmodeller som ligger till grund för de kommande analyserna av de utvalda bilderböckerna2. Vi kommer här att berätta om böckernas handling, detta följs av en analys som knyter till tidigare forskning. Vi har bland annat använt oss av Nikolajevas (2004) schema3 över typiskt manligt och kvinnligt beteende, då vi har valt att analysera böckerna. En sammanfattning presenteras där identifierade mönster lyfts fram från böckerna, då vi har valt att presentera och analysera böckerna var för sig. Under detta kapitel kommer vi även att analysera intervjuerna som vi har haft med fyra förskollärare på en förskola i Malmö, som även de kommer att analyseras utifrån tidigare forskning. Som en avslutande punkt kommer vi att ha en gemensam sammanfattning av bilderböckerna och intervjuerna där slutsatser kommer att dras utifrån våra frågeställningar.

5.1 Analys av bilderböcker

Här följer analys och presentation av de sex utvalda bilderböcker som pedagoger på en förskola i Malmö har valt ut som de mest attraktiva böckerna bland barnen. Varje bok har fått sin egen rubrik, detta för att det ska bli så tydligt som möjligt för läsaren.

5.1.1 Totte klär ut sig

Boken handlar om Totte och Malin. De är hemma hos Malin och klär ut sig. De hittar en låda med kläder i och utifrån vad de finner klär de ut sig till mamma, pappa, mor- och farföräldrar samt en tant.

På framsidan av boken kan vi se en flicka och en pojke, som är utklädda. Kläderna tyder på att de är av feminin karaktär, men vi kan även se inslag av maskulina drag, exempelvis skorna (Se bilaga 2).

Vi finner inte att huvudpersonerna är avgörande för händelseförloppet i boken, då berättelsen handlar om att de ska klä ut sig och därför spelar inte det biologiska könet någon roll. Enligt Kåreland (2005) är det vanligt med böcker som har både en manlig och kvinnlig huvudperson för att barn, oavsett kön ska kunna identifiera sig med bokens huvudperson. Konstnären bakom illustrationerna visar tydligt på vem som är man respektive kvinna. Ett exempel på detta är att Malin framställs med längre hår än Totte. I texten porträtteras de

2 _{Se bilaga 2- Bilderböcker} 3 _{Se bilaga 3- Nikolajevas schema}

31

vuxna på ett stereotypt sätt. Detta har vi funnit då vi utförde vår textanalys och delade in texten i olika kategorier. Vi uppmärksammade olika ordklasser så som substantiv, adjektiv och verb.

Författaren väljer att framställa kvinnan med hjälp av substantiv som halsband, förkläde, kjol och väska och detta anser vi är några spår av stereotypa genusmönster.

Vidare finner vi det intressant att författaren väljer att använda adjektiv som söt och vackert för att beskriva något feminint. Fokus ligger på det yttre medan när man beskriver det maskulina används ord som skojig och roligt där man väljer att beskriva personlighet.

Enligt Lena Edman (2002) har det framkommit att i och med det internationella utbytet av bilderböcker som kom igång i slutet av 1960- talet medförde moralisk upprördhet i länder där man inte var lika frispråkig. Gunilla Wolde var en av de författarna som utlöste denna upprördhet i England då boken ”Totte klär ut sig” kom ut. I och med att Totte klär ut sig till en ”elegant” dam och Tottes kompis Malin klär ut sig till en ”fin” herre var de engelska förläggarna bekymrade över dessa könsöverskridanden. De menade att de redan hade stora problem med transvestiter i England (a.a.).Det är intressant att lyfta fram det Fahlgren (2007) problematiserar nämligen att den vita, heterosexuella medelklasskärnfamiljen som norm och ideal aldrig riktigt har ifrågasatts.

Andersson och Druker (2008) diskuterar klädernas betydelse och då boken handlar om kläder kan man diskutera kring hur de förmedlar identitet och social tillhörighet. Vad för slags klass signalerar kläderna som Totte och Malin tar på sig? Som ovan nämnt klär de ut sig till ”eleganta” damer och ”fina” herrar och därför skulle man kunna dra slutsatsen att Totte och Emma representerar medelklassen.

5.1.2 Emma hos doktorn

Huvudpersonen i denna bok heter Emma och hon går på förskolan där hon råkar ramla ner från ett träd och slår sig så att hon får åka till doktorn. När hon kommer till sjukhuset blir Emma omplåstrad och kan snabbt åka tillbaka till förskolan där hon berättar för kamraterna om hennes upplevelse hos doktorn.

I den här berättelsen väljer författaren att framställa huvudpersonen som en flicka men det skulle lika gärna kunna vara en pojke. Det enda som tyder på att Emma är en flicka är hennes långa hår och namn. Författaren skriver på ett könsneutralt sätt när hon beskriver huvudpersonen dock finns det vissa drag som tyder på att Emma skulle kunna beskrivas som

32

en pojkflicka. ”Emma tycker om att klättra” och hon blir ”så uppspelt att hon måste sprattla med benen”. Dessa två beskrivningar tyder på att Emma är en aktiv flicka vilket går emot Nikolajevas (2004) schema över typiskt manligt och kvinnligt beteende.

Bipersonerna är stereotypt porträtterade och detta kan man se när man gör en jämförelse mellan Emma och hennes kompis Nilla då hon bland annat har en rosett i håret. Hon visar även tecken på känslighet då hon gråter när Emma gråter (a.a.).

I berättelsen stöter vi på bipersonen Olle som tar Emma till sjukhuset. Det framgår inte vem Olle är men vi drar den slutsatsen att han jobbar på förskolan då olyckan inträffar där. Det är intressant att författaren väljer en manlig karaktär till förskollärare då det är ett kvinnodominerat yrke. Som tidigare framkommit i debatten om den svenska barnboken har det hävdats att barn idag i all större utsträckning möter manliga gestalter i bilderböcker (Kåreland, 2005). Utifrån detta påstående kan man å ena sidan se det som något negativt om man ser till denna debatt då litteraturen är ett viktigt hjälpmedel för barns identitetsutveckling, självmedvetande och omvärldsförståelse (a.a.). Å andra sidan kan det ses som något positivt med att det är en manlig förskollärare då det bryter mot det som anses vara ett ”kvinnligt” yrke.

Utifrån illustrationerna av när Emma är på sjukhuset kan man se en tendens av stereotypa inslag. I väntrummet sitter en man med blå hängselbyxor och en grön tröja med markerade glasögon, han sitter och läser tidningen. Kvinnan bredvid honom är iförd en röd klänning och håller med båda händerna i en väska som är placerad i hennes knä. Kvinnans hållning kan ses som rak och strikt i jämförelse med mannen som sitter mer avslappnat. De yrkeskategorierna som framkommer är läkare och sjuksköterska, bortsett från Olle som antas vara förskollärare. Dessa två yrkeskategorier kan diskuteras utifrån typiskt manligt och typiskt kvinnligt då läkaren i handlingen är man och sjuksköterskan är en kvinna kan detta anses stereotypt.

5.1.3 Kråke i trafiken

Boken handlar om en pojke som heter Kråke och som är fem år gammal. Han har två systrar som heter Elsa och Lovisa. I boken får man lära sig om vad som är viktigt att veta när man ska vara ute i trafiken.

På bokens framsida har illustratören avbildat personerna där könen framgår. Kvinnan på bilden antas vara mamman till barnen då hon går med barnvagnen. Huvudpersonernas kön har inte någon avgörande roll för handlingsförloppet då Kråke som är huvudperson skulle kunna

33

bytas ut mot det motsatta könet. Boken handlar lika mycket om hans syster Elsa, därför skulle man kunna ifrågasätta titeln på boken då den inte stämmer överens med innehållet. Kåreland (2005) har i sin studie gällande genus i bilderböcker kommit fram till att manliga huvudrollsinnehavare framkommer oftare än kvinnliga.

Konstnären använder sig av överförtydligande visuella medel för att understryka personernas kön. Elsa är alltid klädd i rosa kläder och likaså hennes mamma. Ofta ser man att de bär tofsar i håret, detta skulle man kunna tolka som traditionellt kvinnligt. Kråke däremot har blåa byxor och en rödvit tröja. Även pappan framställs som traditionellt maskulin i sina klädval. Följande citat visar hur texten förstärker det visuella i boken:

Elsa tar själv på sig sin prinsessklänning och Kråke sina bästa snickarbyxor. (Rydell Bosson, 2004, s. 44)

Illustratören visar även på det feminina genom att teckna långa ögonfransar på mamman och flickorna, deras hår är även långt i jämförelse med männen, då de har kort brunt hår.

Resten av de vuxna bipersonerna framställs på ett stereotypt sätt i val av klädsel då mörka kostymer och portföljer framkommer. De manliga bipersonerna läser tidningen medan de kvinnliga sitter och håller med båda händerna om sina väskor.

Kråke och han syster framställs på ett sätt som kan anses vara stereotypt för en pojke och flicka i både text och bild. I texten framgår det att det bästa som Kråke vet är att uppfinna, bygga och snickra ihop saker och dessa aktiviteter skulle kunna ses som aktiva och detta bekräftas utifrån Nikolajevas (2004) schema. Kråkes syster beskrivs i texten på följande sätt

Jag vill inte ha några fula svarta lampor på min cykel, jag vill ha rosa! Skriker hon. (Rydell Bosson, 2004, s. 10)

Dessa citat visar tydligt på hur flickor och pojkar framställs. Av båda föräldrarna är det mamma som är med i handlingen och pappa är frånvarande. Att pappan är i köket och lagar mat när han är hemma kan anses vara typiskt traditionellt kvinnligt.

34

5.1.4 Alfons och soldatpappan

Boken handlar om Alfons, 6 år och hans nye vän Hamdi. Alfons får bekanta sig med en ny kultur och med Hamdis familj, rättare sagt hans pappa som har varit med om ett krig. Boken fokuserar ganska mycket på dagens samhälle och den invandringen som skett i Sverige nämligen krigsdrabbade flyktingar.

Färgen och mönstret på bokens framsida kan lätt förknippas med det typiskt manliga, då det militärmönstrade omslaget kan anknytas till försvaret eller militären som anses vara ett mansdominerat yrke. Man ser Alfons och Hamdi på framsidan samt Hamdis pappa som bygger något med hjälp av verktyg, detta kan associeras till mannen som den händige. Om man utgår ifrån Nikolajevas (2004) schema över flickors respektive pojkars beteende signalerar Alfons och Hamdi det typiskt pojkiga då dem leker krig med laserpistol och tittar på krig genom dataspel, film och TV. Även texten samspelar med bilderna då de tittar på ”en ruggig video” som är ”ruskigt, spännande” och heter ”Rymdens Värsta Grymkrig”.

Man skulle kunna se huvudpersonernas kön som avgörande för handlingsförloppet om man väljer att se det utifrån Nikolajevas (2004) schema. Fahlgren och Sawyer (2005) problematiserar särskiljandet mellan könen och menar att det är ett alltför ensidigt perspektiv på genusrelationer. Genom att se Alfons och Hamdi utifrån biologiska kön finns det risk till reproduktion.

Illustratören använder sig av tydliga visuella medel för att understryka huvudpersonernas kön. Detta kan man se på personernas klädsel där mörka färger appliceras men man har även gjort det tydligt utifrån dessa två pojkars intressen som är leka krig, spela fotboll och bygga. Miljön i boken kan ses som ganska mörk och dunkel. Vi finner inga klara och skarpa färger. Utomhusmiljön kan beskrivas utifrån modern betongförort då man via bilderna kan se höghus i likhet med miljonprogrammet.

Bipersonerna, i detta fall Hamdis pappa skildras som en snäll och händig man som hjälper Alfons och Hamdi att bygga ett fotbollsmål. Hamdis småsyskon består av två flickor och en pojke som framställs endast på ett visuellt sätt stereotypt porträtterade. De två flickorna har färggranna klänningar på sig och håret uppsatt i en tofs eller i två flätor medan lillebrodern har på sig blåa byxor och en mörk tröja. Det framkommer inte i boken ifall Hamdi har en mamma dock så förekommer det en kvinnlig gestalt i bakgrunden, vi upplever detta som att man väljer att porträttera kvinnan som passiv. Utifrån vår bildanalys drar vi slutsatsen att

35

kvinnan är Hamdis mamma och därför skulle man kunna säga att Hamdis familj utgör den traditionella kärnfamiljen.

Enligt Fahlgren (2007) är genusförhållanden ständigt rörliga och föränderliga i vårt samhälle. Utifrån det intersektionella perspektivet är det av vikt att lyfta fram kategorierna klass och etnicitet i förhållande till genus då dessa utgör en röd tråd genom hela boken. Zakrisson (2007) talar om de sociala strukturerna vi människor ingår i och syftar till de olika vanor och normer som erfars och därmed ger oss olika sociala identiteter. Nedan följer ett sådant exempel då Alfons är på middag hos sin nya kompis Hamdi

Först sitter alla stilla runt bordet. Till och med småsyskonen är stilla. Man ska be Alltings Stora Gudamakt välsigna maten. Det var nytt, tänker Alfons. Så där högtidligt gör inte pappa och han vid middagsbordet hemma. (Bergström, 2006, s. 27)

Författaren markerar och lyfter fram en kulturell sed och låter Alfons reflektera över detta. Citatet visar på en social struktur där Hamdis familj har som vana att be bordsbön innan maten därför kan man se hur Alfons ingår i en social identitet som han vanligtvis inte ingår i annars, hemma vid matbordet.

5.1.5 Visst kan Lotta cykla

I den här boken får man följa Lotta och hennes familj på Bråkmakargatan. Lotta firar sin femårsdag och hennes högsta önskan är att få en cykel. När hon inte får sin önskade cykel på morgonen då hennes familj firar henne knycker hon tant Bergs cykel, som är Lottas granne. Cykeln som är alldeles för stor bidrar till att hon trillar och slår sig. Lotta tycker att det är den sämsta födelsedagen hon någonsin har haft. I slutet av boken kommer Lottas pappa hem med en cykel och det visar sig att Lotta tycker det är den bästa födelsedagen till slut.

Bokens omslag präglas av enligt oss en somrig bakgrund som är grön och en gren med körsbärsblommor som omfamnar Lotta. Hon sitter på en cykel som är röd, vidare skulle man kunna beskriva den som en typisk flickmodell då ramens överrör är sluttande. På pakethållaren ligger en skär gris, det framkommer i berättelsen att det är Lottas gosedjur som hon kallar för Grisbjörnen. Kläderna som Lotta har på sig är av traditionell feminin karaktär, då hon har en röd kort klänning, en sommarhatt, vita sandaler och blåa knästrumpor. Dessa knästrumpor för tankarna till typiska skoluniformer för flickor. Samtidigt som Lottas kläder