Lärobokens roll i svenskundervisningen

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

10 poäng

Lärobokens roll i

svenskundervisningen

The role of the textbook in the education of the Swedish language

Viktoria Frisell

Sandra Sjöstedt

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005

Examinator: Jan Nilsson

(2)

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka vilken roll läroboken har i svenskundervisningen Vi har begränsat oss till att undersöka och observera fyra olika undervisningssituationer. Efter observationen följer en intervju med berörd lärare. För att analysera undervisningssituationerna använder vi oss av Lars-Göran Malmgrens konceptionstriangel.

Alla de utvalda lärarna är överens om att läroboken används som ett komplement i deras svenskundervisning. Vi kan också konstatera att ingen av dem känner sig bunden till läroboken. Vi har kommit fram till att det är lärarnas personlighet och deras erfarenhet som är avgörande för vilken roll läroboken har i svenskundervisningen.

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 4

1.1 Disposition av arbetet ... 4

1.2 Syfte och frågeställning ... 5

1.3 Vad menar vi med lärobok? ... 5

1.4 Kort historisk bakgrund om läroboken ... 5

1.5 Debatt om läroboken ... 6

2 Litteraturgenomgång ... 7

2.1 Att se och förstå undervisning ... 7

2.2 Det flerstämmiga klassrummet ... 7

2.3 Vägar in i skriftspråket ... 8

2.4 Svenskundervisning i grundskolan ... 8

3 Metod ... 10

3.1 Kvantitativ eller kvalitativ metod ... 10

3.2 Urval ... 10

3.3 Datainsamling och procedur ... 11

3.3.1 Observationer ... 11

3.3.2 Intervjuer ... 12

3.3.3 Att vara två intervjuare ... 12

3.4 Malmgrens konceptionstriangel ... 13

4 Resultat ... 14

4.1 Lärare 1, Annika ... 14

4.1.1 Observation ... 14

4.1.2 Intervju ... 15

4.1.3 Analys och tolkning ... 17

4.2 Lärare 2, Britta ... 18

4.2.2 Intervju ... 19

4.3 Lärare 3, Cecilia ... 22

4.3.2 Intervju ... 24

4.4 Lärare 4, Desirée ... 28

4.4.2 Intervju ... 29

5 Diskussion ... 33

6 Slutsats ... 36

(4)

7.2 Webreferenser ... 37 7.3 Muntliga referenser ... 37 Bilagor

Bilaga 1 Tidskrifter Bilaga 2 Läroböcker

Bilaga 3 Utdrag ur Språklära Bilaga 4 Utdrag ur Veckans ord Bilaga 5 Utdrag ur Äppel Bilaga 6 Intervjufrågor Bilaga 7 Informationsblad

(5)

1 Inledning

Under vår tid på lärarutbildningen har diskussionen om lärobokens vara eller icke vara i undervisningen varit ständigt återkommande. Intrycket har varit att det är lite ”fult” att använda sig av läroböcker i undervisningen. Vår uppfattning är att vi som nya pedagoger inte ska gå ut och följa en lärobok till punkt och pricka, utan våga ta ett steg från boken och göra eget material. Detta har väckt vår nyfikenhet till att mer ingående granska ämnet och se hur man använder sig av läroboken i svenskundervisningen. Vi gick ett steg längre i våra tankar och ställde oss frågan: är det undervisningen som styr valet av lärobok eller är det valet av lärobok som styr undervisningen? Ur denna fråga växte vårt syfte för detta examensarbete fram; att undersöka vilken roll läroboken kan ha i svenskundervisningen.

Läromedelsförfattare gör sitt bästa för att producera ett material som är tydligt strukturerat och som skapar sammanhang och ger helhetsbilder för eleverna. Det är emellertid inte enbart detta som är av vikt, det är även ”hur läraren undervisar, hur läraren använder stoffet, hur mycket av stoffet som kommer till användning” som är av betydelse (Läromedelsförfattarnas förening 1991).

1.1 Disposition av arbetet

Dispositionen av vårt arbete är upplagd på följande vis: först presenterar vi vårt syfte och våra frågeställningar. Därefter definierar vi vad vi menar med begreppet lärobok, ger en kort historisk bakgrund och en inblick i debatten. Sedan följer metodbeskrivningen. Vidare presenterar vi resultaten från observationerna och intervjuerna med de utvalda lärarna. Läroböckerna som lärarna nämner i intervjuerna redovisas i bilaga 2 och utdrag ur dessa finns i bilaga 3. Av praktiska skäl redovisas endast två av de nämnda läroböckerna. Vi gör också analyser och tolkningar av varje observation och intervju som sedan kommer att utvecklas ytterligare under rubriken diskussion. I kapitel fem redovisar vi sedan våra slutsatser.

(6)

1.2 Syfte och frågeställning

Vårt syfte med arbetet är att ta reda på vilken roll läroboken kan ha i svenskundervisningen.

På så sätt vill vi få svar på i vilken utsträckning man använder läroboken och hur man integrerar den i undervisningen. Följande frågeställningar hjälper oss att reda ut detta:

 Används läroboken i svenskundervisningen? Varför? Varför inte?

 Styrs undervisningen av vilken lärobok man har eller används den som ett komplement till undervisningen?

 Vad avgör valet av lärobok?

1.3 Vad menar vi med lärobok?

Med lärobok menar vi en pedagogisk text som är producerad för att användas och bearbetas i en undervisningssituation. Den pedagogiska texten är ett hjälpmedel för att presentera ett ämne och underlätta inlärning (Selander 1988). Förutom att läroboken ska stötta och ge struktur till undervisningen ska den även effektivisera och levandegöra den (Läromedelsförfattarnas Förening 1991:48). En lärobok kan till exempel vara en övningsbok, en lärarhandledning eller en läsebok.

Selander definierar läroboken på följande vis: ”En lärobok är en pedagogisk text, men en tidningsartikel, ett litterärt verk, en deklarationsblankett eller en telefonkatalog som används i undervisning är inte pedagogiska texter, även om de är exempel på texter.” (s 18). Detta betyder dock inte att till exempel ett litterärt verk eller en tidskrift inte kan användas som ett pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen, men vi räknar inte det som lärobok i vår undersökning.

1.4 Kort historisk bakgrund om läroboken

Enligt Thavenius har läroböcker använts i alla tider. På 1500-talet utkom Martin Luthers katekes och man anser att det var genom den som han spred läskonsten bland folket (Thavenius 1991:140). Under 1900-talets början ersattes folkskolans läsebok med den berättande läroboken och 1919 kom en ny undervisningsplan vilket ledde till att katekesen som lärobok försvann. Ytterligare ett exempel på en lärobok som har haft stor

(7)

betydelse är Selma Lagerlöfs Nils Holgerssons underbara resa från 1906 som anses vara den mest framgångsrika läroboken i vårt land. Den var slutsåld efter en vecka och redan sex månader senare hade mer än 100 000 exemplar sålts (Föreningen Svenska Läromedel 2003:7).

1.5 Debatt om läroboken

FSL, Föreningen Svenska Läromedel, skriver i häftet …om läroboken att läromedelsinköpen har minskat i skolorna de senaste decennierna och eleverna får istället låna föråldrade och inaktuella läroböcker (Föreningen Svenska Läromedel 2003:3). Det kan kanske vara ett skäl till att vissa lärare väljer att inte använda läroböcker. En annan förklaring kan vara det ekonomiska läget i skolorna och/eller att lärare idag gör mycket material själva.

FSL nämner också att det i början av 1900-talet var vanligt att läroböckerna recenserades och debatterades i dagstidningarna. Idag är intresset för detta mycket svagt. Till och med i de pedagogiska tidskrifterna och i lärarorganisationernas skrifter, där det borde vara som mest aktuellt att ta upp det, lämnar man det ute. Även Stefan Selander uttrycker detta i sin bok Lärobokskunskap (1988). Det väckte vårt intresse att utföra en miniundersökning då vi slumpvis valde ut tio pedagogiska tidskrifter för att se i vilken utsträckning läroböckerna recenserades och debatterades.

Det var endast i en av de tio tidskrifterna (se bilaga 1) som vi överhuvudtaget fann en närmare presentation av en lärobok. Lärobokens utformning beskrevs och det fanns även med en kommentar från en lärare som använt boken i sin undervisning. När vi tittade närmare på sidan insåg vi att det egentligen inte var en recension i dess rätta bemärkelse, utan snarare reklam från ett förlag som understöddes av en lärarkommentar. Resultatet av vår miniundersökning bekräftade alltså både FSL:s och Selanders teorier.

Vi ställer oss frågande till varför det är så tyst om läroboken, när skolan i övrigt debatteras så mycket, inte bara i skolkretsar utan även i samhällsdebatten. Borde det inte vara lika viktigt idag som igår att göra recensioner av skolans läroböcker för att väcka debatten om dess kvalitet? Frågan är viktig och vi hade kunnat fördjupa oss mer i detta men med tanke på begränsningen i vårt examensarbete, väljer vi att bara uppmärksamma

(8)

2 Litteraturgenomgång

Vår ambition var att jämföra lärarnas användning av lärobok med vad som står skrivet i Lpo 94. Tyvärr fann vi inga relevanta kopplingar.

2.1 Att se och förstå undervisning

Jan Nilsson är lärarutbildare vid Malmö Högskola och han skriver om dokumentation och analys av undervisning i sin bok Att se och förstå undervisning (Nilsson 1999). Han lägger tonvikten på att diskutera den ”reflekterande praktikern”, vilket innebär en lärare som inte enbart utför sitt arbete, det vill säga undervisningen, i klassrummet utan även reflekterar över den. Nilsson beskriver vikten av att man som lärare ställer sig frågorna: ”vad handlar min undervisning om och varför gör den det? Knyter undervisningen an till elevernas erfarenheter eller tar den sin utgångspunkt i ett läromedel?” (s 13). Nilsson beskriver många praktiska undervisningsexempel och ger redskap för hur man kan analysera andra pedagogers och sin egen undervisning. Han har i sina undervisningsanalyser reflekterat över vilka av de tre grundläggande färdigheterna i svenska; tala, läsa och skriva, som representeras i klassrummet. Nilsson poängterar dessutom att det måste finnas ett samband mellan elevernas uppgifter i skolan samt vikten av ”autentisk kommunikation”.

2.2 Det flerstämmiga klassrummet

Olga Dysthe är fil. dr. i språkvetenskap och har i sin bok Det flerstämmiga klassrummet skrivit om hur man kan gynna inlärning genom att använda samtal och skrivande (Dysthe 1996). Hon menar att ”den dialogiska undervisningen bygger på ett samspel mellan lärare och elever samt mellan eleverna” (s 222). Hon menar att den ultimata undervisningen ska ske i ett socialt samspel och att det är då kunskap uppstår, en kunskap som inte kan kopieras utan måste göras till sin egen. En annan variant av flerstämmighet är att använda olika textkällor i samspel med lärarens och elevernas röster för att få en rikare inlärningsmiljö. Dysthe påpekar också vikten av at ställa autentiska frågor och att följa upp elevsvaren då eleven får möjlighet att reflektera vidare.

(9)

2.3 Vägar in i skriftspråket

Maj Björk är lärarutbildare vid Göteborgs universitet och Caroline Liberg är professor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö Högskola. De beskriver i sin bok Vägar in i

skriftspråket hur man kan arbeta språkutvecklande med barn som nyligen introducerats

för läsning och skrivning (Björk & Liberg 1996). De tar upp forskning kring principer för hur barn tillägnar sig skriftspråket. I samspel med andra kan barnen utforska skriftspråket för att sedan, då de är redo, klara av det på egen hand. De menar att det huvudsakliga målet för läs- och skrivundervisningen i skolan är att skapa engagerade och motiverade läsare och skrivare som läser och skriver för att de själva vill och för att de tycker att det är roligt. De påpekar bland annat vikten av att eleverna måste få utveckla sin förmåga att tala, lyssna och skriva i samspel med andra och att eleverna måste få läsa och skriva ”fel” utan att få anmärkningar.

2.4 Svenskundervisning i grundskolan

Lars-Göran Malmgren är docent i litteraturvetenskap och arbetar som universitetslektor i Lund. Han skriver i sin bok Svenskundervisning i grundskolan (Malmgren 1996) att man kan tala om tre olika ämnesuppfattningar i grundskolans svenskundervisning. Den första är svenska som ett färdighetsämne vilket innebär formaliserad färdighetsträning. Då är det formen och tekniken som betonas på bekostnad av innehållet. Undervisningen går ut på att delmoment upprepas och tränas enskilt för att medvetandegöra och automatisera formen. Inte förrän det är gjort kan man använda färdigheten i en ”äkta” språksituation. Det andra är svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne där utgångspunkten i undervisningen är elevernas förutsättningar och erfarenheter. Eleverna ska få möjlighet att undersöka verkligheten och utveckla sina kunskaper om omvärlden för att den språkliga uttrycksförmågan ska växa. Fokus ligger på funktionalisering av färdighetsträningen, det vill säga att innehållet är viktigare än formen. Det tredje är svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Det motsvarar den akademiska uppdelningen av svenskämnet som traditionellt består av litteraturen och språket. Förmedling av det litterära kulturarvet, kännedom och kunskap om ett urval litterära verk och författare betonas inom detta ämne och i denna undervisning läses de skönlitterära

(10)

av de litterära verken. Den klassiska litteraturen anses också ha en personlighetsutvecklande effekt på eleverna. Inom detta ämne lägger man också stort fokus på språkläran, det vill säga grammatik och språkets historia ( a.a 87ff).

( a.a 153)

Malmgren beskriver också något som han kallar ”glad formalisering”, vilket betyder att läraren har lämnat den så kallade katederundervisningen. Istället rör läraren sig fritt i klassrummet genom att gå runt och hjälpa eleverna vid deras platser. Stämningen i klassrummet är positiv och eleverna jobbar aktivt. Innehållet i undervisningen är det samma, det vill säga fokus ligger på formen, men metoden har förändrats. Exempel på hur metoden kan förändras och bli ”glad formalisering” är att eleverna kan påverka arbetsschemat och många uppgifter som behandlas i undervisningen är hemmagjorda (a.a 152).

(11)

3 Metod

3.1 Kvantitativ eller kvalitativ metod

Då en undersökning ska göras måste ett beslut tas om vad som ska undersökas och hur den utförs på bästa sätt. Man skiljer på kvantitativ respektive kvalitativ metod. Den kvantitativa metoden innebär till exempel att jämförelser av olika slag görs. Fokus ligger på antal, hur ofta och hur vanligt något är och mäts i siffror samt procent. En vanlig kvantitativ metod är enkätundersökning där svarspersonen endast har ett fåtal svarsalternativ att välja mellan. Den kvalitativa metoden kännetecknas emellertid av att det är en flexibel undersökningsmetod. Med den kvalitativa metoden får man fram nyanserna. Repstad skriver att ”’kvalitativ’ står ju för kvaliteter, det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen” (s 9). Exempel på kvalitativ metod är intervju och dagboksanteckningar. Vi kommer att använda oss av den kvalitativa metoden då den passar vår undersökning bäst (Repstad 1999).

3.2 Urval

Vi har valt ut två skolor från olika kommuner, där vi valt ut två klasser och två lärare på varje, till vår undersökning. Urvalet av lärare är gjort utifrån följande kriterier; lärarens ålder och antalet yrkesverksamma år, eftersom vi vill se om det finns något samband mellan detta och lärobokens roll i deras svenskundervisning. Vi har också valt lärare som undervisar i år ett till fem, eftersom det är den åldersinriktningen vi har i vår utbildning. Vi hade för avsikt att intervjua både kvinnor och män, men tyvärr fanns det inte någon manlig lärare tillgänglig. Därför baseras vår undersökning på fyra kvinnliga lärares svenskundervisning. Inför intervjuer och observationer gjorde vi ett informationsblad till lärarna där vi beskrev vad vårt arbete handlar om och vad vi ville undersöka samt de forskningsetiska aspekterna.

När vi bokade tid för våra observationer visste vi inte vilken sorts undervisning som skulle förekomma. Vi ville att lärarna skulle genomföra undervisningen som planerat och inte göra några ändringar för vår skull, för att inte skapa en missvisande bild av deras undervisning.

(12)

3.3 Datainsamling och procedur

Lärarna har en bild av hur deras undervisning ser ut och de har personliga åsikter och uppfattningar om undervisning, vilket man brukar kalla lärarens retorik (Nilsson 1999:45). Denna bild kan, har vi upptäckt, vara aningen subjektiv eftersom de sällan får någon respons på den. Här räknar vi inte elevutvärderingar som lärare utför, utan vi tänker oss respons från en annan pedagog. Nilsson skriver också att det som läraren strävar efter är inte alltid det som uppnås i praktiken. Om vi enbart hade genomfört intervjuer hade vi fått förlita oss på den bild lärarna gett oss. Men eftersom vi valde att knyta an observationer till intervjuerna har vi tillfälle att skapa en egen bild och behöver inte till fullo förlita oss på den bild lärarna förmedlar vid intervjun. Det ger oss möjlighet att se om retorik och praktik stämmer överens. Det hjälper oss också att få en bättre helhetsbild av lärarens undervisning. Observationerna och intervjuerna analyseras och tolkas med hjälp av olika redskap (se nedan).

3.3.1 Observationer

Vid observationer är det bra att undvika att bli delaktig i undervisningen, man ska försöka vara så osynlig som möjligt, som en ”fluga på väggen”. Observatörens placering i klassrummet har också betydelse. Det viktiga är att man får en bra överblick över klassrummet och det brukar vara längst bak i rummet (Nilsson 1999:28).

Då en klassrumsobservation utförs finns det olika sätt att dokumentera denna. Vi har valt att använda oss av löpande anteckningar, det vill säga att vi var för sig skriver ner de händelser som utspelar sig och vi skriver även ner elevernas och lärarens kommentarer. För att inte väcka nyfikenhet hos eleverna bör anteckningarna göras så diskret som möjligt, menar Nilsson. I ett undervisningsförlopp är det många saker som händer och sägs samtidigt och det är en stor utmaning att få med allt. Därför anser vi det vara en fördel att vara två observatörer, men det är också bra att komplettera anteckningarna efter observationen samt att renskriva dem.

Människors kontext gör att de förstår och tolkar en situation på olika sätt. Med tanke på detta väljer vi att vid observationerna använda oss av en analysmetod som kallas triangulering. Det innebär att en situation analyseras, tolkas och granskas utifrån olika perspektiv. Det finns olika trianguleringsmetoder och den som passar vår undersökning

(13)

bäst är forskartriangulering. Den går ut på att två eller flera personer oberoende av varandra analyserar och tolkar samma situation. Sedan jämförs de analysbilder som kommit fram för att få en bredare och mera mångsidig bild av situationen. Det medför även ett säkrare resultat av slutsatserna som dras (Nilsson 1999). Det bör dock påpekas att även om våra två bilder stämmer överens betyder inte detta att vi får fram en entydig och sanningsenlig bild. Det är bara våra två tolkningar.

3.3.2 Intervjuer

Repstad (1999) beskriver två olika metoder för intervjuer; kvantitativ och kvalitativ. En kvantitativ intervjuundersökning fokuserar mer på antal. Undersökningen innebär exempelvis en enkät där intervjupersonen får svara på färdigformulerade frågor och välja bland färdiga svarsalternativ. Det kan leda till en frustration hos intervjupersonen som då inte kan svara som han/hon vill eftersom det kanske inte finns några svarsalternativ som passar. Metoden gör det svårt att ta tillvara på intervjupersonens erfarenheter och få fram en helhet. I resultaten tittar man på hur många procent som tycker på det ena eller andra sättet.

En kvalitativ intervjuundersökning innebär istället att man försöker förstå människors föreställningsvärldar och de kontexter dessa ingår i. Med hjälp av olika teorier kan analyser och tolkningar av hur människor tänker, känner och beter sig göras (Aspelin 050901). Vi tror inte att vi kan få fram tillräckligt utförliga svar utifrån en kvantitativ intervju eftersom den är så snäv. Därför väljer vi att använda oss av en kvalitativ metod istället. På så sätt får vi en djupare förståelse till varför lärarna väljer att jobba med läroboken på det sätt som de gör.

3.3.3 Att vara två intervjuare

Vi utförde observationer och intervjuer tillsammans eftersom vi endast hade ett fåtal klasser och lärare till vårt förfogande. På så sätt fick vi en bredare grund att stå på. Ytterligare anledning till att vi var båda två vid intervjuerna var att vi inte hade tillgång till någon bandspelare. Detta medförde nackdelen att vi inte kunde göra ordagranna citat, men vi återger ändå svaren så noggrant vi kan och markerar dem med citattecken.

(14)

Vi är medvetna om att det kan finnas problem med att vara två vid observationer och intervjuer. Risken är att intervjupersonen känner sig underlägsen och kan känna det som att han/hon hamnar i en försvarssituation, kontrolleras och bedöms. Anledningen till att vi ändå valde att vara två vid både observationer och intervjuer var att vi ville få ett så trovärdigt resultat som möjligt. Är man två personer kan man jämföra anteckningar, analyser men även personliga intryck. Vid intervjun kan en person koncentrera sig på att anteckna svaren medan den andre kan koncentrera sig på vad intervjupersonen säger. Då har den personen, som Repstad skriver, tillfälle att ställa improviserade uppföljningsfrågor utifrån de svar som ges och även iaktta kroppsspråket (Repstad 1999:84). Vid sammanställningen av anteckningarna fås två bilder av samma situation och jämförelser utifrån bådas tolkningar kan göras för att få fram mer tillförlitliga analyser.

Efter att observationen genomförts gick vi igenom våra anteckningar enskilt, sedan diskuterade vi våra intryck och senare samma dag intervjuade vi läraren. Det ultimata hade varit om vi hade haft möjlighet att åka hem efter observationen för att i lugn och ro sortera våra intryck, därefter diskutera intrycken vi fått och sedan återkomma någon dag senare för intervjun. Lärarna i fråga ville dock att vi skulle göra både observation och intervju på samma dag.

3.4 Malmgrens konceptionstriangel

Vid analys och tolkning av observationerna och intervjuerna har vi använt oss av Malmgrens (1999) konceptionstriangel. Den har vi till hjälp då läraren och vi gör var sin tolkning av den observerade lektionen men använder oss av samma mall. Vi förklarade och ritade upp triangeln för lärarna i fråga och bad dem sedan att placera in den lektion vi observerat, i triangeln. De blev även ombedda att visa var de tyckte att deras svenskundervisning generellt ligger. När vi sedan bearbetade materialet placerade vi in lektionerna som observerats där vi ansåg att de hörde hemma och jämförde våra tolkningar med deras.

(15)

4 Resultat

När vi återger resultatet av våra observationer och intervjuer har vi valt ut sådant som är av relevans för vårt arbete. Vi ger våra utvalda lärare fingerade namn för att deras identitet inte ska kunna igenkännas. Det är viktigt att ha i åtanke att det är våra tolkningar och analyser utifrån de observationer och intervjuer vi har genomfört som beskrivs.

4.1 Lärare 1, Annika

Annika är en kvinna i 40-årsåldern. Hon gick ut Lärarutbildningen julen 1992 i Malmö. Sedan dess har hon jobbat som lärare i skolår 4-6. Vi hade inte fått någon information om vad lektionen skulle handla om, förutom att det var en svensklektion.

Intervjun med Annika blev tyvärr avbruten på grund av att elever från hennes klass hamnat i bråk. Detta medförde att intervjun inte kunde fullföljas och Annika fick därför komplettera sina svar via e-post och telefon.

4.1.1 Observation

Lektionen ägde rum i en femteklass en fredagsmorgon, klockan 10.00-11.30. Annika presenterade lektionens uppgift som var att skriva en höstdikt. Hon inledde med att ställa frågan: Vad är en dikt? Eleverna gav olika förslag som till exempel att det är något som rimmar eller att det kan vara en sång. Annika påpekade att det inte behöver rimma för att vara en dikt. Sen läste hon två dikter för att eleverna skulle få en uppfattning om hur en dikt kan vara uppbyggd. Intresset var delat hos eleverna; ett par elever satt och småpratade, en gungade på stolen och någon satt och lekte med sin penna. Efter det pratade Annika om att dikter kan se olika ut. Sedan läste hon i snabb takt upp två dikter till. Därefter gjorde de tillsammans en tankekarta om hösten på tavlan. Annika bad eleverna att börja skriva sin höstdikt och påpekade samtidigt att de kunde använda orden i tankekartan om de inte kom på något själv.

En återkommande fråga från eleverna var om dikten skulle läsas upp när den var färdig. Till det svarade Annika ja. Hon berättade sedan arbetsgången som var att först skriva en kladd som skulle rättas, sen renskrivning, därefter klippa ut och till sist klistra upp på färgat papper. Hon poängterade att dikten skulle skrivas enskilt och att prat inte

(16)

När skrivpapperna delades ut av Annika blev det mycket rörelse och prat i klassrummet. Genast dök frågan upp angående längden på dikten. Annika svarade då att den skulle vara minst sex meningar lång. Många elever satte igång med att skriva medan ett par elever satt och tittade ut i luften. Suckar hördes från en del och det ställdes återkommande frågor huruvida dikten skulle rimma eller inte. Kommentarerna från eleverna under arbetets gång handlade i stora drag om kvantitet istället för kvalitet. Eleverna jämförde med varandra hur mycket de hade skrivit. En pojke gick fram till katedern, där Annika suttit sedan de började skriva, och fick sin dikt rättad. Han fick instruktionen att skriva ett par meningar till eftersom han inte hade sex meningar. Han opponerade sig och menade att Annika tidigare sagt att en dikt kunde vara antingen lång eller kort och tyckte att det var orättvist. I samband med att många blev färdiga blev det oroligt i klassrummet. Det verkade som eleverna skulle arbeta med gamla uppgifter, som de inte gjort klart, då de var färdiga med dikten. Detta hade det dock inte givits några anvisningar om.

Plötsligt kom en pojke på att de brukar få läsa vecko- och serietidningar på fredagar. Detta medförde att några elever som inte var färdiga med dikterna plockade undan och gick fort bort mot tidningshögen. Det blev små grupperingar och i varje grupp diskuterades en tidning. Vårt intryck var att eleverna som läste tidningarna var mycket engagerade. Annika frågade hur många som inte var färdiga med dikterna. Tre elever räckte upp handen och fick uppmaningen att skynda på. Det var fortfarande rörigt i klassrummet och Annika höjde rösten och poängterade att man skulle sitta ner och läsa och inte fjanta. När femton minuter av lektionen kvarstod var det dags att plocka undan. Lektionen avslutades med att ett par elever fick läsa upp en berättelse som de skrivit på en tidigare lektion. Därefter avslutades också vår observation.

4.1.2 Intervju

Annika fick uppfattningen från Lärarutbildningen att det var lite tabu att använda lärobok i undervisningen. Trots detta valde hon att använda sig av läroböcker. Hon sade att hon inte bryr sig så mycket om vad som sägs på Lärarhögskolan och tillade att ”hittar jag en bra lärobok använder jag den”. Hon berättade att hon dock inte har hittat en lärobok som hon tycker är bra rakt igenom utan plockar istället från olika. Annika sade att hon gör

(17)

mycket material själv. På frågan om hon jobbar med läroboken i lika stor utsträckning i alla årskurser svarade hon att hon jobbar på ungefär samma sätt. Ett sätt som hon arbetat med under sina 15 år som lärare.

På den skola där Annika jobbar är det lärarna som bestämmer vilka läroböcker som köps in. Exempel på en bok som hon tycker är bra är Veckans ord, som används i undervisningen för att träna bland annat grammatik, stavningsregler och ordens uppbyggnad. Hon ger eleverna var sin bok som de har läxa i en gång i veckan. Innan läxan ges har de genomgång av det aktuella kapitlet. Även det fria skrivandet har en stor del i Annikas undervisning, berättar hon. Därigenom kommer det automatiskt upp frågor om skrivregler. Arbetet med Veckans ord hjälper till att räta ut en del frågetecken. En annan lärobok som hon också använder är Språklära där bland annat ordförståelse, meningsuppbyggnad och ordklasser ligger i fokus. Även denna bok finns i klassuppsättning. Ytterligare en lärobok som Annika tagit till sig är Läsförståelse vilken är en bok med texter som det finns arbetsuppgifter till i olika nivåer. Första nivån består av frågor som är slutna. Man kan gå direkt in i texten och finna det rätta svaret. Nivå två består av frågor som kräver lite mer eget tänkande. Nivå tre består av frågor som är helt öppna och eleverna måste läsa ”mellan raderna” för att komma fram till ett svar. Annika brukar låta eleverna välja vilken nivå de ska arbeta med.

Annika tror att lärare väljer att använda lärobok i matematikundervisningen för att det är ett mer konkret ämne. Det är klart och tydligt vad som ska finnas med i matematikundervisningen och strukturen är redan bestämd. Först kommer addition sedan subtraktion, multiplikation och sist division. Svenskämnet är ett mer abstrakt och brett ämne som även går in i alla andra ämnen. Det finns ingen bok som täcker allt, därför plockar lärare ofta lite av varje, berättade hon.

Då vi presenterade Malmgrens (1996) konceptionstriangel gav Annika snabbt svaret att hennes undervisning var en kombination av två av svenskämnena; svenska som ett färdighetsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Det grundade hon på att eleverna får skriva om sina erfarenheter i berättelser med mera. Hon tyckte också att färdighetsträningen var viktig då lärarna i högstadiet förväntar sig att eleverna ska kunna vissa grundläggande regler inom exempelvis grammatiken. Hon påpekade att

(18)

lite trevligare var att eleverna kan gå ut i naturen och leta efter substantiv. Lektionen vi observerade placerade hon som erfarenhetspedagogisk undervisning eftersom eleverna fick skriva om sina erfarenheter kring hösten i dikten.

4.1.3 Analys och tolkning

Vi fick intrycket av att eleverna inte hade mycket erfarenhet av att skriva dikter. Detta grundar vi på att Annika hade en noggrann genomgång innan de skulle sätta igång, genom att definiera vad en dikt är, att läsa upp ganska många exempel samt göra en tankekarta som stöd. Det verkade inte vara repetition. Trots att eleverna antagligen var nya på området tilläts inget prat. De fick alltså inte hjälpa varandra genom att samtala. Det var en individuell uppgift som skulle göras tyst, vilket Annika poängterade. Men det var inte tyst. Det var inte ens lugnt i klassrummet. Hela tiden var det elever som gick runt i klassrummet. Man kan fråga sig om det hade varit mindre spring i klassrummet om eleverna fått diskutera med varandra först.

Under den observerade lektionen kunde vi se två av de tre grundläggande färdigheterna, tala, läsa och skriva som Jan Nilsson (1999) menar att man kan finna i en undervisningssituation i svenska. Vi kunde se att skrivandet hade en central roll och även läsningen då eleverna fick läsa upp sina berättelser. Den tredje färdigheten, tala, fanns till viss del representerad genom pratet som förekom i klassrummet.

I intervjun kopplade Annika den, av oss, observerade lektionen till det som Malmgren (1996) kallar erfarenhetspedagogisk svenskundervisning. Hon menade att elevernas erfarenheter visade sig i deras dikter, de fick ju skriva om vad de ville. Så länge det handlade om hösten. Vi håller inte riktig med henne, eftersom vi inte anser att det är elevernas egna erfarenheter som ligger i fokus. Istället anser vi att lektionen var ett exempel på svenska som ett färdighetsämne då formen uppenbarligen var viktig för Annika. Eleverna skulle inte bara skriva snyggt, vilket i och för sig de flesta lärare strävar efter, utan fokus låg också på kvantiteten. Det var viktigt att eleverna skrev sex meningar. Det var viktigare än vad meningarna handlade om. Utifrån detta menar vi att hennes lektion är ett exempel på svenska som ett färdighetsämne.

Annika stod fast vid att hennes svenskundervisning generellt är erfarenhetspedagogisk. Utifrån vad hon berättade i intervjun och vad vi såg under den

(19)

observerade lektionen anser vi inte att den är ett renodlat exempel på funktionaliserad undervisning. Erfarenhetspedagogisk undervisning ska vara upplagd efter elevernas erfarenheter. Det ska inte vara eleverna som tar in sina erfarenheter i olika berättelser som de skriver.

Läroboken har en relativt stor roll i Annikas undervisning. Detta baserar vi på att hon använder ett par läroböcker regelbundet i sin undervisning. Hon bearbetar läroböckerna under lektionstid och eleverna har dessutom läxa i dem varje vecka.

4.2 Lärare 2, Britta

Britta är en kvinna i 65-årsåldern. Hon tog sin lärarexamen 1961 och har sedan dess jobbat som lärare i skolår 1-3. Inte heller denna gång hade vi fått någon information om vad lektionen skulle handla om.

Lektionen ägde rum i en förstaklass klockan 8.20-9.00 en måndagsmorgon. Britta började lektionen med att be eleverna plocka fram sina bokstavspapper och sina bänkböcker. Sen samlades de vid pianot och sjöng lite. Därefter hjälptes de åt att samla ord på E. De skulle då använda sig av bokstäver som de redan kunde. En elev kom på ordet ekorre. Britta uppmuntrade detta med förklaringen att ordet helt och hållet bestod av bokstäver som de redan hade lärt sig. Ytterligare förslag på ord på bokstaven E gavs, till exempel ek, eka, leka, blek. Britta flyttade fram blädderblocket och bad eleverna upprepa ett av orden som de nyss hade sagt. Tillsammans stavade och ljudade de orden och hon skrev dem på blädderblocket, både i versaler och i gemener. Nästan alla eleverna hjälpte till att stava orden.

Efter detta bad Britta alla eleverna att samlas i soffan. Hon plockade fram ett ark på blädderblocket där de tidigare hade skrivit en text som hette ”Vår klass”. Denna läste hon för klassen och följde orden med fingret hela tiden. Sedan förklarade hon att de skulle skriva en text om sig själv. De texterna tillsammans med ”Vår klass” texten skulle till slut bli en bok om klassen. Britta läste en dikt som handlade om en pojkes egenskaper. I stort sett alla lyssnade intresserat, förutom två elever som satt och petade på varandra vilket

(20)

dikten för att de skulle skriva om hur de är och vilka egenskaper de har. De pratade också om personen i dikten och hans egenskaper samt vad de innebär.

Därefter visade Britta en stencil med rubriken ”Jag” som hon hade gjort. Stencilen skulle vara till hjälp för stavningen. Hon läste igenom den för att alla skulle veta vad den handlade om och gav samtidigt förslag på hur man kunde fylla i den. Hon förklarade sedan att när de hade fyllt i stencilen var för sig skulle de skriva ner texten i sin skrivbok och få det rättat av henne. Efter det satte sig Britta bakom pianot och bad klassen ställa sig framför. Sen sjöng de ett par sånger innan de skulle gå och sätta sig och jobba med stencilen. När de väl hade satt sig på sina platser dök en del frågor upp och Britta gick runt och svarade på dessa. Alla eleverna jobbade lugnt och stilla på sin plats. Det enda prat som hördes var tysta viskningar till kompisen bredvid. Under tiden hon gick runt bland eleverna passade hon på att låta dem läsa upp sin ”Jag”-text. När klockan blivit nio var det dags för halva klassen att gå till biblioteket tillsammans med fritidspedagogen och vår observation avslutades.

4.2.2 Intervju

Under Brittas utbildning sades det att läroboken skulle användas. Det var en självklarhet att den skulle användas. Trots detta tog hon från början in eget material och hon följde läroboken på sitt eget sätt. Britta berättade att hon med tiden förstod att hon jobbade på ett sätt som inte var så vanligt bland de andra lärarkollegorna. Exempelvis tog hon alltid en elev åt sidan åt gången så att de fick läsa för henne. På så sätt sågs och hördes varje elev. Britta berättade att de texter som hon och eleverna gör i ettan blir en lärobok som de kan jobba vidare med i tvåan. Då ligger fokus istället på att prata om innehållet i texterna, skriva hela meningar och läsa för varandra. Britta ansåg att läroböckerna hon stött på under sin lärarkarriär inte utmanar eleverna och ger ingen inspiration till att lära mera. Därför har hon valt att göra eget material. I början av sin karriär som lärare var det de lärare som undervisade i samma årskurs som bestämde vilken lärobok som skulle köpas in. Idag är det arbetslaget som tar ett gemensamt beslut.

Britta har valt att använda lärobok i matematikundervisningen därför att hon tycker att det är en säkerhet för henne själv. Hon tycker att den har en logisk uppbyggnad, och tar

(21)

upp det som läraren inte vill missa. Men hon anser det viktigt att man kompletterar med annat material utöver matematikboken.

Om Britta inte hade gjort sin bok med texter så hade hon säkert använt lärobok. Hon menade att det är kombinationen av läroboken, andra tankar och massor med andra böcker om allt möjligt som är viktig. Att överhuvudtaget samla på sig mycket material är viktigt. Läsningen har en stor roll i undervisningen, både högläsning och tyst läsning. Hon tycker att eleverna ska ha två olika böcker, en bok som de kan läsa och en bok som ger dem en utmaning. De skriver också texter om gemensamma upplevelser som barnen och Britta dikterar tillsammans.

Vi förklarade Malmgrens (1996) konceptionstriangel för Britta och bad henne placera in den observerade lektionen i triangeln. Hon tyckte att eftersom lektionen handlade om att eleverna skulle berätta om sig själva, hamnade lektionen i det erfarenhetspedagogiska hörnet. När vi fortsatte att prata kom hon på att lektionen handlade mycket om att träna ord och bokstäver och då hamnade den närmare hörnet svenska som ett färdighetsämne. Hon ändrade sig till att lektionen var en kombination av de två. Vi lät henne sedan placera in sin svenskundervisning där hon generellt tycker att den ligger. Även i detta fall tyckte hon, till en början, att hennes undervisning lutade åt det erfarenhetspedagogiska hållet. Men i samtalet med oss ändrade hon sig och placerade istället undervisningen närmare den formaliserade hörnan. Hon påpekade dock att elevernas erfarenhet alltid måste genomsyra undervisningen. De måste alltid vara involverade och då blir de också intresserade. Hon berättade att hennes strävan är att undervisningen ska vara erfarenhetspedagogisk. Men Britta medgav att undervisningen på sätt och vis är formaliserad och hon sade att hon inte släpper på formen. Hon påpekade också att hon alltid förklarar varför det exempelvis ska vara stor bokstav och punkt. Hon erkände att hon tycker att ”formen är jätteviktig” och anser att den ”ger en struktur som leder till säkra barn”.

Trots att Britta i sin utbildning fick lära sig att använda lärobok valde hon att från början göra sitt eget material. Precis som det, enligt Britta, var självklart för många lärare att

(22)

komplettera med eget material. Är detta en självklarhet för alla lärare? Enligt Britta var det inte det då hon var nyutexaminerad. Idag är det vanligare att lärare kompletterar läroboken med egentillverkat material, eller till och med uteslutande använder det. Det är också vad som förespråkas på lärarutbildningen. Vi funderar över om lärarens personlighet, dess egenskaper och intressen har någon betydelse för om man väljer andra vägar än att följa en lärobok. Att tillverka eget material är ofta ett kreativt och tidskrävande arbete och ligger kanske inte i allas intresse.

Vi undrar också vad det är som gör att Britta så självklart väljer bort lärobok i svenska men tycker att det är bra att ha den i matematikundervisningen. Själv gav hon anledningen att hon hade funnit en bra och strukturerad lärobok att använda i matematikundervisningen, vilket hon inte gjort till svenskundervisningen. Men det fanns ytterligare en anledning. I matematiken vill Britta ha läroboken som en trygghet, så att hon inte skulle missa något viktigt. Vad är det som gör att hon är rädd för att missa något i matematikundervisningen men inte i svenskundervisningen? Det bör tyda på en större säkerhet inom svenskämnet, men kan också hänga ihop med hennes erfarenhet och intresse. Även som lärare får man ha sina favoritämnen.

Britta framstår som en mycket erfaren och trygg pedagog med god självinsikt. Hon kan motivera sina val av undervisning och står för dem. I samtalet kring Malmgrens (1996) konceptionstriangel valde hon att efter en stund ändra sig angående var hennes lektion hörde hemma. Efter att ha förstått vad varje hörn i triangeln innebar hade hon inga problem att erkänna att hennes undervisning var formaliserad. Britta vågade säga att formen är viktig, vilket vi tror beror på att hon är väldigt säker i sin professionella roll. Det kan också ha att göra med att hon har jobbat som lärare i över fyrtio år och har så mycket erfarenhet, som gör att hon besitter den säkerheten.

Jan Nilsson (1999) skriver i Att se och förstå undervisning om tre grundläggande färdigheter som förekommer i svenskundervisningen. Det som tränas i Brittas undervisning är framförallt två av de tre färdigheterna; läsningen och skrivningen. Den tredje färdigheten, tala, lyste med sin frånvaro då vi gjorde vår observation. Det framkom heller inte under intervjun med Britta om de brukar ha mer samtal än vad vi fick se. Finns det som Olga Dysthe kallar ”det flerstämmiga klassrummet”? Det vill säga ett klassrum där inte bara lärarens röst hörs utan elevernas röster också får ta plats. Eleverna lär av

(23)

varandra och det muntliga och skriftliga språket ligger i fokus (Dysthe 1996). Brittas klassrum är kanske inte särskilt flerstämmigt eftersom eleverna sitter för sig själva och jobbar enskilt. Den enda antydan till samtal som förekom under observationen var när eleverna fick komma på olika ord som började på bokstaven E.

Brittas elever går sin första termin i ettan och de kan fortfarande inte skriva och läsa. Att använda sig av den färdiga ”Jag-stencilen” medförde att Brittas lektion blev formaliserad. Hon förklarade att anledningen till att hon valde att tillgodose eleverna med stencilen var för att underlätta arbetsgången. Ordet ”formalisering” har en negativ klang men det behöver inte betyda tråkig undervisning eller att det är dåligt för elevernas utveckling. Det kan tvärtom, som Britta säger, ge en struktur som i slutändan ger säkra barn.

Britta strävar efter att hennes undervisning ska vara erfarenhetspedagogisk, men frågan är om hon uppnår detta. Hon påpekar nämligen att hon tycker att formen är viktig och utifrån det tror vi att hennes undervisning till syvende och sist är ganska formaliserad. I slutändan är vår tolkning att undervisningen var ett bra och tydligt exempel på vad Malmgren (1996) kallar ”glad formalisering”. Klassen har använt många olika arbetsmetoder för att träna sig på nya bokstäver och ord; sjungit sånger, skrivit på blädderblock, ljudat, stavat och haft diktläsning. Under hela lektionspasset verkade eleverna tycka, utifrån vad vi såg, att det de gjorde var roligt och de jobbade flitigt. Uppgiften (”Jag”-stencilen) som eleverna arbetade med var hemmagjord och Britta rörde sig runt i klassrummet för att hjälpa eleverna. Detta är fenomen som Malmgren kännetecknar som ”glad formalisering”.

Slutligen har vi gjort bedömningen att läroboken inte har någon större roll i Brittas svenskundervisning eftersom hon väljer att göra i stort sett allt material själv.

4.3 Lärare 3, Cecilia

Cecilia är en kvinna i 30-årsåldern. I grunden har hon en idrotts- och biologiutbildning och har jobbat lite på högstadiet. Efter några år valde hon att utbilda sig till 1-7 lärare i Ma/No och hon examinerades från lärarutbildningen julen 1998. Sedan dess har hon jobbat som lärare i skolåren 1-4.

(24)

Vi hade fått information från Cecilia att klassen under det pass vi skulle göra våra observationer skulle jobba med något som heter Huset. Ingen av oss hade tidigare stött på det och visste därför inte hur det fungerade.

Observationen ägde rum i en tredjeklass klockan 10.00-11.10 en onsdagsförmiddag. Lektionen började med en fruktstund och under tiden eleverna smaskade på sina frukter läste Cecilia ur en skönlitterär bok. Innan hon började högläsningen frågade hon klassen vad som hade hänt i boken sist de läste. Stämningen var lite stökig; tre elever hade fortfarande inte kommit in efter rasten vilket en pojke flitigt påpekade för Cecilia och det var dessutom mycket prassel från elevernas fruktpåsar. Efter ca tio minuter gick Cecilia ut på skolgården för att se efter var de elever blev av som ännu inte kommit in. När hon kom tillbaka kom tre pojkar efter henne pratandes högljutt. Cecilia satte sig på en pall framme vid tavlan och började läsa. Eleverna verkade lyssna intresserat och åt sin frukt. En elev satt och ritade. När en elev gick iväg för att hämta en bit papper att torka sina händer med, stoppade Cecilia läsningen men tog upp den igen när eleven kom tillbaka. Plastpåsarna som vissa elever haft sin frukt i var ett störande prasselmoment. Många satt och lekte med sina påsar. Efter ytterligare tio minuters läsning var kapitlet slut och Cecilia lade ifrån sig boken. Men hon hade mer att läsa för eleverna sa hon.

Hon tog den översta boken i en hög av skrivböcker. Först visade hon bilden som tillhörde texten i boken och sen började hon läsa. Textens namn var ”Huset”. Sen pratade hon om bilden som hon hade visat tidigare och ställde även frågor om den. Cecilia visade även bilden som hörde till kapitel två. De två bilderna från kapitel ett och två kunde kopplas samman och därefter började hon läsa nästa kapitel som hette ”Filip”. Sedan tog hon en ny skrivbok från högen och det blev väldigt pratigt då hennes uppmärksamhet inte var riktad mot eleverna utan mot högen med skrivböcker. Hon gick tillväga på samma sätt som hon gjorde med den första boken. Även i denna bok hette första kapitlet ”Huset” och det andra kapitlet hade ett egennamn, i detta fall var det ”Micke”. Därefter valde hon ut en flickas bok eftersom de andra två hon läst ur var två pojkars. Hon gjorde samma procedur; visade bilden, läste första kapitlet som hette ”Huset”, visade bilden som tillhörde ännu en gång och pratade om den. Sedan visade hon bilden till kapitel två och

(25)

läste kapitlet som var kallat ”Markus och Klifford”. Tre pojkar verkade ha tappat intresset lite och började ägna sig åt annat. En av dem lade upp sina fötter på bänken, en annan lade sig över bänken och den tredje satt på knä på stolen och gungade. Detta uppmärksammade Cecilia och hon sade till dem omedelbart. Hon tog sedan fram lärarhandledningen Huset och visade hur bilden som tillhörde nästa kapitel skulle se ut. Den föreställde ett fönster med två personer som tittade ut. Under tiden hon letade fram bilden blev det åter igen väldigt pratigt i klassrummet. Sedan ställde hon frågor om vad som hände i bilden och de flesta elever räckte flitigt upp handen för att svara på Cecilias frågor. Hon visade sedan två bilder; fönsterbilden och en bild på ett hus. Därefter frågade hon eleverna vad de två bilderna hade gemensamt. Olika svar från klassen kom sporadiskt. Hon läste sedan en text med anknytning till fönsterbilden.

Anvisningarna till vad kapitel tre skulle innehålla hade Cecilia förberett och skrivit på ett blädderblock. Hon gick igenom de olika punkterna. När genomgången var klar märkte hon att eleverna hade svårt att sitta stilla så hon började förklara deras arbetsuppgifter. De skulle rita en bild till kapitel tre där minst en person tittade ut genom fönstret. Bilden skulle sedan färgläggas. Därefter skulle de skriva texten på ett kladdpapper. När tre kvart av lektionen hade gått satte skrivandet igång. Cecilia delade ut papper som bilden skulle ritas på och hon delade även ut deras skrivböcker. Detta ledde till mycket spring i klassrummet eftersom alla skulle hämta sina pennor från sina lådor samtidigt. Sedan satte arbetet igång med att rita fönster. Det verkade som att de flesta kom igång direkt. Cecilia gick omkring i klassrummet och hjälpte eleverna. Ett par elever lämnade sina bänkar för att se vad kompisarna ritade. Ljudnivån var hög och det förekom mycket prat. Vår uppfattning var att pratet handlade om arbetsuppgiften. De jämförde sina bilder och diskuterade vad de skulle rita. Trots att det var pratigt i klassrummet fick eleverna ingen tillsägelse om att vara tysta. Eleverna fortsatte att jobba till 11.10, då Cecilia avbröt för tio minuters rast och vi avslutade vår observation.

4.3.2 Intervju

Under Cecilias Ma/No utbildning förespråkades det att läroböcker inte skulle användas. Men hon har ändå valt att använda sig av lärobok i matematikundervisningen. Förutom

(26)

liten kurs i svenska hann det aldrig komma upp någon specifik diskussion angående läroböcker i svenskundervisningen. Hon menade att om svenskkursen varit längre hade man möjligtvis tagit upp det, men detta gjordes aldrig.

I början av intervjun berättade Cecilia att hon inte använder sig av några läroböcker alls i sin svenskundervisning. Men allt eftersom intervjun fortskred kom det fram att hon trots allt använder några olika läroböcker. Till exempel uppdagades det att hon använder sig av följande böcker; lärarhandledningen Huset, Tio ord i veckan, Läsförståelse. Huset är en lärarhandledning som tränar fri skrivning, dock efter bestämda anvisningar. Tio ord

i veckan är ett material där eleverna tränar rättstavning och ordförståelse av tio olika ord

per kapitel, genom olika övningar. Läsförståelse är samma bok som Annika använder men Cecilia har en lättare nivå eftersom hon har en trea (denna bok är närmare beskriven under intervjun med Annika). När hon jobbar med boken vill hon att eleverna ska göra alla nivåerna i mån av tid. Hon medger att sista nivån, där eleverna ska läsa ”mellan raderna”, inte alltid hinns med. Cecilia berättade att på skolan hon arbetar är det speciallärarna som har köpt in denna bok i klassuppsättning, men det är oftast klasslärarna som använder böckerna. Hon nämnde också att eleverna har något som de kallar ”Väskboken”. Det är en skönlitterär bok som eleverna själva valt ut och den ska alltid finnas i deras väska så att de kan läsa lite varje dag, både i skolan och i hemmet.

Cecilia berättade att det i dagsläget ägnas mycket tid åt skrivningen av Huset i svenskundervisningen och det tycker eleverna är roligt. Framförallt när deras egna texter läses upp, men de uppskattar också att få höra sina klasskamraters texter. Cecilia tycker att det är ett bra arbetssätt eftersom alla skriver på sin egen nivå. De som är lite längre fram i sin skrivutveckling skriver lite mer medan de som inte är lika långt komna skriver lite mindre. Cecilia förklarade att när de jobbar med Huset kan ljudnivån vara ganska hög och eleverna pratar mycket med varandra. Men hon anser det inte vara något som stör så länge de håller sig till ämnet och arbetsuppgiften. Hon påpekade att det är då, i samtalet med varandra, som eleverna får nya tips och idéer om vad och hur de kan skriva. Hon menade att det är ”svårt att få ett kreativt och lustfyllt klimat om det är knäpptyst”.

Cecilia har planerat sin svenskundervisning på ungefär samma sätt oavsett elevernas ålder. Ett undantag är att hon med de yngre eleverna har jobbat med läsförståelse utifrån

(27)

Äppel- och Päppelböckerna. Det var dock endast de elever som var svagare vad gällde

läsförståelsen och som behövde mer stöd, som använde dessa böcker.

Vi presenterade Malmgrens (1996) konceptionstriangel för Cecilia och bad henne sedan placera in den, av oss, observerade lektionen där i. Hon ansåg att den lutade mot den erfarenhetspedagogiska hörnan med tanke på att eleverna fick skriva fritt. Hon menade att då de skriver texten till Huset utgår eleverna från sina egna erfarenheter. Det ger dem dessutom möjligheten att skriva på den nivå där de befinner sig just nu.

Generellt tyckte hon att hennes undervisning hör hemma i närheten av det erfarenhetspedagogiska hörnet. Detta grundade Cecilia på att hon väljer ut texter av olika slag, ofta beroende på vilket tema de arbetar med, utifrån elevernas nivåer. Hon betonade många gånger under intervjun att eleverna jobbar mycket med fri skrivning och att detta är avgörande för att undervisningen är erfarenhetspedagogisk.

Cecilia sade också att hon är noga med individuell rättning. Med det menar hon att hon rättar olika ”hårt” beroende på elevens nivå. Hon avslutar med att poängtera, när det gäller undervisningen i helhet, att ”det viktigaste är att de ska tycka det är kul”.

Under observationen lade vi märke till att eleverna pratade ganska mycket under sitt arbete. Det är något som Cecilia brukar tillåta så länge de håller sig till ämnet, eftersom hon anser, precis som Dysthe (1996) skriver, att det är i det meningsfulla samtalet med varandra som kunskap uppstår. Samtalen som förekom i klassrummet handlade om arbetsuppgiften och eleverna pratade med varandra för att få idéer till vad de skulle skriva i sin text. Även här kan en koppling göras till Nilsson och de tre olika färdigheterna, framför allt till skrivandet och till samtalet. Dock förekom det mindre av läsningen i det här fallet. Men utifrån vad Cecilia berättade i intervjun har även läsningen en stor plats i undervisningen.

I Cecilias svenskundervisning har det fria skrivandet en väldigt stor roll. När vi diskuterade Malmgrens konceptionstriangel kopplade hon undervisningen till det erfarenhetspedagogiska ämnet. Hennes förklaring till detta var att eleverna får skriva fritt, om vad de vill, hur mycket eller lite de vill. Men detta ställer vi oss frågande till. Efter att

(28)

har någon fri skrivning i detta fall. I lärarhandledningen står det klart och tydligt om vilken genomgång läraren ska genomföra och det finns klara anvisningar om vad som ska finnas med i varje kapitel. Den enda fria skrivningen eleverna har är att de får bestämma egennamn med mera på personerna som figurerar i berättelsen. Det är redan bestämt att det ska hända något speciellt eller att personen ska ha ett speciellt intresse och så vidare. Men det är egentligen inte det fria skriandet som är avgörande för vilket av Malmgrens svenskämnen det är, utan det är innehållet i uppgiften och dess syfte som har betydelse. Vår tolkning är att Cecilias huvudsakliga syfte med uppgiften inte var att eleverna skulle utvecklas och lära sig något utan istället var hennes primära syfte att få igång eleverna att skriva. Under intervjun fick vi uppfattningen att hon innerligt verkar vilja att hennes undervisning ska vara erfarenhetspedagogisk. Det är den kanske, generellt, men inte utifrån vad vi såg. Det var ingen renodlad erfarenhetspedagogisk undervisning hon bedrev, utan den låg närmare den formaliserade undervisningen, anser vi. I intervjun nämner Cecilia att hon är noga med att göra individuella rättningar på elevernas texter. Det är elevernas nivå som avgör hur ”hårt” hon rättar. Hon förmedlar en medvetenhet om att för mycket rättade med den röda pennan kan hämma eleverna. Björk och Liberg beskriver vikten av att eleverna måste få lov att läsa och skriva ”fel” utan att få anmärkningar och utan att någon tystar ner dem. Skulle de behandlas så skulle det med största sannolikhet få dem att känna att ”i skolan gäller det att bara säga och skriva saker som är rätt” (Björk, Liberg 1996:16).

Vilken roll har då läroboken i Cecilias svenskundervisning? Enligt henne själv använder hon inga läroböcker i sin klass. Vi fick dock uppfattningen efter intervjun med henne, att det används en hel del olika sorters material i hennes svenskundervisning, där läroböcker av olika slag har ett ganska stort utrymme. Men vi fick inte intrycket att undervisningen helt och hållet styrs av de läroböcker som hon använder. Även Cecilia kompletterar med annat material och tillverkar en del själv. Det är svårt att få något svar på varför Cecilia väljer att använda lärobok i sin undervisning eftersom hon på sätt och vis förnekar detta. Det vi funderar över är varför hon säger sig vara helt utan lärobok i sin undervisning och sedan ändå redovisar ett par olika böcker som hon säger sig använda. Det kan ha att göra med att hon inte anser dem vara läroböcker eller att vi inte har samma definition av ordet lärobok. Cecilia anser inte att Huset är en lärobok, det gör å andra

(29)

sidan vi. Det är en lärarhandledning med tydliga anvisningar och det räknar vi som en lärobok.

4.4 Lärare 4, Desirée

Desirée är i 50-årsåldern och hon examinerades som lågstadielärare 1986. Hon läste Montessoripedagogik 40p som kvällskurs och blev klar 2001. Hon har sedan sin examen arbetat på samma skola som lärare i skolåren 1-3. Vi hade, före observationstillfällets början, inte fått någon information angående lektionens innehåll.

Observationen ägde rum i en andraklass klockan 12.00-14.00 en måndagseftermiddag. Lektionen började med att Desirée hade genomgång av veckans läxa. Hon skrev upp på tavlan vilken bok eleverna skulle ta fram och vilken sida de skulle slå upp. De började med Språklära. Eleverna fick läsa ett par exempel från övningarna i boken och Desirée förklarade för dem hur de skulle lösa uppgifterna. Sedan var det genomgång av matematikläxan. Uppgifterna gicks igenom och eleverna fick ge förslag på olika lösningar. Hon ville inte bara ha svaret utan hon påminde eleverna hela tiden om att hon också ville att de skulle kunna förklara hur de kom fram till det. Därefter skulle eleverna lägga ner sina böcker i väskan.

Sedan förklarade Desirée att det var dags för charader och detta utlöste stort engagemang bland eleverna. Hon skrev ett ord på en post-it lapp och bad en elev gå fram till henne och titta på ordet och sedan gestalta det. Eleverna fick gissa vad det var som deras klasskamrater gestaltade, när rätt gissning kom fram skrev Desirée upp ordet på tavlan; blinkar, hoppar, kastar, kryper med flera. Detta upprepades cirka tio gånger. Efteråt frågade hon klassen vad som var gemensamt för alla de ord hon hade skrivit upp på tavlan. En elev gav som förslag att orden beskrev hur man är. Desirée frågade om någon hade ett annat förslag. En annan elev kom med förslaget att orden talar om vad man gör. Detta berömde hon och bekräftade att det var rätt. Sedan läste de tillsammans en ramsa om ordklasserna substantiv, adjektiv och verb. Desirée förklarade att orden på tavlan alltså var verb.

(30)

Nästa uppgift eleverna fick var att de skulle skriva ”kattens verb”. Desirée frågade vilka ord på tavlan som beskrev vad en katt kan göra. Det var endast de orden de fick använda sig av på sitt kattpapper. Två elever delade ut kattpapperna, ett linjerat A4 papper med en katt ritad på, och de övriga eleverna satt redo med sina saxar. När eleverna fått kattpappret började de klippa ut katten. Sedan skulle eleverna skriva så många ord de kunde komma på som en katt kan göra. De fick använda orden på tavlan. Hon påpekade att eftersom orden stod rättstavade på tavlan borde även eleverna skriva rätt.

Desirée satte igång lugn musik och eleverna jobbade med det de skulle och det var lugnt i klassrummet. En elev frågade Desirée hur många ord man skulle skriva och hon svarade att de minst skulle få ihop tio ord. När eleverna började arbeta satte sig Desirée vid sitt bord framme vid tavlan och eleverna fick gå fram till henne då de ville ha hjälp. När hon rättade hörde vi att hon ofta rättade på formen. Hon kommenterade allt från stor bokstav till att rubriken skulle vara understruken. En pojke hade skrivit ner alla ord han kom på och klippte sedan ut katten. Han klippte fel så att katten fick en konstig form och detta blev inte godkänt av Desirée som bad honom att skriva om allt och klippa ut lite finare. Pojken gick pustande tillbaka till sin plats och gjorde som han blev tillsagd.

Desirée suddade ut de ord på tavlan som inte kunde kopplas till det som katten gör och skrev istället dit ord som eleverna hade skrivit på sina papper. Några anvisningar om vad som skulle göras efter att de var klara hade inte givits. De elever som var färdiga med sina kattpapper tog upp annat och jobbade med. När en del elever började jobba med annat skolarbete blev ljudvolymen lite högre än vad den var tidigare. Desirée uppmärksammade det och bad dem vara tysta.

Efter cirka en timme av lektionen var majoriteten av eleverna färdiga. Desirée sade då till dem att lägga sina papper bland sina andra kattpapper och gav dem en liten eftermiddagsrast.

4.4.2 Intervju

Under Desirées utbildning sades det att de som nya lärare skulle använda sig av lärobok. Detta var emellertid något som hon inte var så förtjust i. På skolan där Desirée fick anställning efter sin utbildning jobbade alla på samma sätt, de följde läroböckerna. Undervisningen var väldigt styrd och lärarna fick inte själva välja hur de skulle

(31)

undervisa. Desirée gjorde dock som hon ville i smyg för hon tyckte inte om undervisningssättet som rådde på skolan. Det var svårt som nyutexaminerad lärare, och dessutom yngst i lärarkollegiet, att gå sin egen väg. Det fanns dessutom ingen möjlighet att bestämma sitt eget material utan det gjorde en tillsynslärare. Jobbade man i en etta skulle man ha ett visst material osv. Alla barn fick var sin bok, det hade man råd med då. Det var till vaktmästaren lärarna fick gå och hämta sitt paket. Numera går pengarna direkt till klassen och Desirée berättade att hon tycker det är en stor frihet att hon själv får bestämma hur pengarna ska spenderas.

Desirée tycker att man ska använda sig av eget material men hon är också medveten om att det är jättesvårt till en början. Det tar många år att samla på sig material så att man kan undervisa utan lärobok. Egentligen vill inte Desirée använda någon lärobok men hon har fått en klassuppsättning av läroboken Språklära av en kollega och kan då inte bara låta den ligga. Hon menar att det är slöseri med pengar att inte använda inköpt material. Hon låter eleverna ha den som läxbok och behandlar inte den under lektionerna. En annan anledning till att hon har den är att eleverna tycker det är roligt att ha en lärobok som är deras och de tycker att det är ganska roligt med ifyllningsövningar. Ytterligare en lärobok hon använder är Äppel- och Päppelböckerna, även om det är lite mot hennes vilja. Hon påpekade tydligt att hon använder dem som ett komplement i svenskan men säger också att ”eftersom barnen älskar dem köper jag in dem”.

Trots att Desirée använder läroböcker säger hon i intervjun att hon ser det som en självklarhet att inte använda lärobok i svenska. En anledning till detta är att böckerna inte är individualiserade. Hon menar att det är omöjligt för hela klassen att jobba med samma bok eftersom de är på så olika nivåer. Hon tycker ändå att lärare kan köpa in en bok att ha som stöd till sig själv. Istället gör Desirée och eleverna mycket egna böcker på olika teman, exempelvis rymden. Detta arbetssätt har visat sig vara populärt bland eleverna och hon arbetar på samma sätt oavsett elevernas ålder.

Lärobok i matematikundervisningen är något som Desirée menar är vanligare än lärobok i svenskundervisningen. Hon tror det har att göra med att svenskan är ett så övergripande ämne så det är svårt att göra en lärobok som tar in allt. Själv använder hon en matematikbok i sin undervisning, men bara som läxbok. Detta av samma anledning

(32)

När vi förklarade Malmgrens konceptionstriangel för Desirée ansåg hon att det är viktigt att kombinera alla tre svenskämnena. Hon var inte rädd för att påpeka att den observerade lektionen var renodlad färdighetsträning av ordklassen verb. Hon poängterade också att hon kommer att jobba vidare med verb på olika sätt. Hennes undervisning i övrigt placerade hon i mitten av triangeln. Hon menade att ”man måste använda alla tre”. Desirée betonade att kulturarvet är viktigt och att det är lätt att det glöms bort i undervisningen med de små barnen. Därför jobbar hon mycket med poesi och kända barnboksförfattare som till exempel Gunilla Bergström och Astrid Lindgren.

Desirée förklarar att hon har klart för sig vad hon vill att barnen ska lära sig under den tiden hon har dem. I ettan lärs grunderna ut, som alfabetet och att lära sig läsa, och i tvåan bygger man på detta ytterligare med mycket gemensamma och fria texter. Hon menar att ”huvudsaken är att de lär sig grunderna, sen hur du gör det är upp till dig”.

Första intrycket av Desirée var att hon verkar vara väldigt säker i sin pedagogiska roll och klar och tydlig med vad hon tycker och tänker om läroboken. Hon är väl medveten om vad hon stävar efter i sin undervisning och vad hon vill förmedla till sina elever.

Under diskussionen kring Malmgrens konceptionstriangel var Desirée noga med att påpeka att alla tre svenskämnena finns att hitta i hennes undervisning. Hon ställde till och med frågan om Malmgren påstod att det överhuvudtaget finns någon lärare som enbart jobbar enligt ett av ämnena. För henne är det självklart att kombinera. Hon har heller inga problem med att medge att formen var viktig. Till exempel medger hon utan att blinka att den observerade lektionen var ren färdighetsträning av verb. Detta håller vi med om eftersom det handlar om att träna ordklasser med hjälp av lösryckta ord utan något generellt sammanhang. Delmomenten upprepas och tränas enskilt utan att användas i en ”äkta” språksituation. Formträningen görs rolig genom charader och kattpapper, men eleverna jobbar fortfarande enskilt med läraren sittande framme vid katedern. Det var eleverna som fick gå framtill henne och be om hjälp. I omgångar var det nästan halva klassen som stod framme vid henne och väntade i kö för att få hjälp. Desirée var också den enda bland våra intervjuade lärare att ta upp det litteraturhistoriska bildningsämnet. Hon uttrycker vikten av att förmedla vårt kulturarv även till de mindre barnen. Hon

(33)

menade att vårt kulturarv inte får glömmas bort och att det är viktigt att barnen får bekanta sig med kända barnboksförfattare och med diktens konster.

Vi anser att Desirée ger oss två olika bilder om sin inställning till användandet av lärobok. Först säger hon att hon inte tycker om att jobba med läroböcker och hon vill inte använda dem heller. Men sen nämner hon två olika böcker som eleverna arbetar med varje vecka. Den ena används endast som läxbok och den andra jobbar eleverna med i sitt planeringsarbete. Desirée anser att båda böckerna fungerar som ett komplement i hennes svenskundervisning. Hon påstår att det är för att eleverna så gärna vill ha en lärobok som är deras egen som hon köper in Äppel- och Päppelböckerna. Varför säljer hon sig så till barnen? Hon gör ju så mycket andra böcker tillsammans med barnen som blir deras egna. En bok som de har gjort alldeles själva. En anledning kan vara att många elever förväntar sig att få en lärobok i skolan. Det har alltid varit lite av tjusningen när man börjar ettan, att få böcker och läxor och det fenomenet tror vi fortfarande existerar. Eleverna jämför med vad de hört från sina föräldrar och kanske äldre syskon. Då är det inte tillräckligt att göra sin egen bok, utan det ska vara en sådan bok som alla andra har. Ytterligare en anledning till att hon för tillfället använder lärobok är att hon fått en klassuppsättning med läroböcker av en lärarkollega och hon är för snål för att inte använda dem. Plötsligt verkar det som att pengarna är viktigare än principen. Är det kanske den snåla läromedelsbudgeten som har satt sina spår?

Lärobokens roll i Desirées klassrum är ganska liten. Själv säger hon mer än en gång att det är mot hennes vilja att använda lärobok. Men det är hon själv som avgör vad som används i hennes klassrum, och det är trots allt hon själv som har bestämt att eleverna ska få en del läroböcker. Vi fick uppfattningen att det egentligen inte är läroboken i sig hon är emot, utan mer att det inte finns någon bra individanpassad lärobok. Det är förmodligen den stora anledningen till att hon inte vill att hela klassen ska jobba tillsammans efter samma bok. Vi frågar oss om läroboken styr undervisningen på något sätt och kommer fram till att det inte sker i någon större utsträckning. Möjligtvis kan det vara så att

Språklära ligger och ”spökar” i bakgrunden då Desirée planerar lektioner men det kan vi

bara spekulera i. Genomgång av läxan blir däremot ett återkommande moment varje vecka. I övrigt är det eleverna som själva bestämmer vad planeringen för veckan ska