Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur-Språk-Medier
Examensarbete
15 högskolepoängSvenskämnet – möjligheter och problem i
en föränderlig gymnasieskola
Swedish – Opportunities and Problems in a Changing High School
System
Oskar
Lavesson
Lärarexamen 90 hp Lärarutbildning 90 hp 2008-11-03Examinator: Catarina Economou Handledare: Ulf Petersson
2
Lavesson, Oskar (2008). Svenskämnet – möjligheter och problem i en föränderlig gymnasieskola. (Swedish – Opportunities and Problems in a Changing High School System). Skolutveckling och ledarskap 90 hp, Lärarutbildningen, Malmö högskolan.
Abstrakt
Enligt Anthony Hargreaves (Läraren i det postmoderna samhället) grundar sig många av skolans problem i en sociohistorisk övergång från modernitet till postmodernitet. Uppsatsens syfte är att genom en fallstudie utreda svenskämnets roll i gymnasieskolan utifrån denna teori. Genom djupintervjuer utreds olika lärares uppfattningar och idéer om svenskämnet. Dessa relateras till en läsning av styrdokumenten vilket mynnar ut i en analys där styrdokument och intervjusvar tolkas i termer av modernitet och postmodernitet. Uppsatsen argumenterar för att några av de problem som identifieras i lärarintervjuerna beror på motsättningar som är inneboende i styrdokumenten. Vidare söker uppsatsen visa att svenskämnet genom strukturering och val av ämnesinnehåll kan verka enande och skapa sammanhang i den gymnasiala utbildningen.
Nyckelord: Svenska, Postmodernitet, Lpf 94, Hargreaves
Oskar Lavesson Handledare: Ulf Petersson
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6 1.1 Bakgrund ... 6 1.2 Problem ... 7 1.3 Syfte... 9 2. Metod ... 10 2.1 Fallstudie ... 10 2.1.1 Val av fall... 10 2.2 Metoder ... 11 2.2.1 Textanalys ... 11 2.2.2 Intervjuer ... 12 3. Teori ... 143.1 Modernitet och postmodernitet ... 14
3.1.1 Modernism ... 14
3.1.2 Postmodernism ... 15
3.2 Postmodernitet och dess konsekvenser för skolan ... 16
4. Resultat ... 19
4.1 Modernitet och postmodernitet i styrdokumenten ... 19
4.1.1 Lpf 94 ... 19
4.1.2 Den kulturella vändningen ... 20
4.1.3 Värdegrunden ... 22
4.1.4 Kursplaner i svenska ... 23
4.1.5 Lokal skolplan för gymnasiet ... 24
4.2 Lärarintervjuer ... 25
4.2.1 Skolans syfte... 25
4.2.2 Svenskämnets roll ... 27
4.2.3 Undervisningens innehåll och utformning ... 28
4.2.4 Skönlitteraturen som verktyg ... 32
4.2.5 Styrdokumenten ... 34
4.2.6 Lärarnas önskningar ... 38
4.2.7 Övrigt ... 40
5. Diskussion ... 42
5.1 Styrdokumentens paradox ... 42
5.2 Demokrati och kultur som metanarrativer... 44
5.3 Svenskämnets möjligheter ... 45 6. Källförteckning ... 47 6.1 Litteratur ... 47 6.2 Uppsatser ... 47 6.3 Media ... 48 7. Bilagor ... 49 7.1 Intervjuguide ... 49 7.2 Lokal skolplan ... 49
6
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Denna uppsats tar sin ansats i vad Anthony Hargreaves i Läraren i det postmoderna
samhället kallar för en “sociohistorisk övergång från modernitet till postmodernitet”.1
Hargreaves menar att skolan som den ser ut idag har växt fram som en konsekvens av den modernistiska processen. Skolans struktur speglar därför den modernistiska struktur i vilken vi finner dess konception.
Modernismen har kortfattat inneburit en ökad strukturering, effektivisering och kontroll på det ekonomiska, politiska, organisatoriska och personliga planet. En del av denna utveckling var introduktionen av ett allmänt läroverk. Det är inte bara själva organisationen som skapas i modernitetens anda. Även sättet att dela in skolan i årskurser, ämnen och uppstyckade scheman är konsekvenser av ett modernistiskt tänkande som syftar till att effektivisera skolgången för att möta ett ökat krav på utbildning.2
Den modernistiska organisationen, nationen, ekonomin och personen började i början av sjuttiotalet att förändras. Rigida företagsstrukturer bröts upp. Ekonomierna blev allt mer gränslösa.3 När det gäller den svenska gymnasieskolan så kan fördelningsmodellen ses som ett exempel på en sådan förändring. Begrepp som profilering och marknadsföring präglar diskussionen om hur man ska säkra andelar av den elevmarknad som ligger till grund för resursfördelning. De kommunala skolorna konkurrerar även med friskolor som drivs enligt företagsekonomiska principer med krav på avkastning.4
Den förändringstakt som präglar den nya världen leder enligt Hargreaves i skolan till olika reaktioner, dels en cementering av modernistiska ideal och dels en återgång till en förmodernistisk kooperativ vision. Cementeringen av modernistiska ideal innebär att skolan försöker lösa problemet med ökad förändringstakt och nya sätt att organisera samhället på genom att öka kontrollen och struktureringen av sitt arbete snarare än att anpassa sig efter dessa förändringar. Den kooperativa visionen leder till att man ser skolan som ett kooperativ eller en familj inom vilken eleven fostras, snarare än en samhällsinstitution.
1 Hargreaves, A (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Studentlitteratur, Lund. s 39 2 Hargreaves, A (1998). s 40-51
3 Ibid.
4 Baka, S et al (2008). Från resursfördelning till resursanvändning - En fallstudie om kommunala och
7
Denna skola står i stark kontrast till den flexibla och globaliserade världen utanför som inte längre ställer samma krav på människor. De nya kraven är istället snabb anpassningsbarhet, att kunna skapa egen mening i arbetsuppgifter och i sin fritid. Även det som tidigare betraktats som fast kunskap kan nu ifrågasättas och omvärderas beroende på vilket värdesystem de tolkas utifrån. När informationen är fri blir också varje människa en expert på det område som de väljer att utforska utifrån sitt eget värdesystem. Detta medför enligt Hargreaves att de gemensamma kunskapsmålen i skolan inte längre fungerar som sammanhållande faktor. Inte heller kan en breddad kursplan möta denna problematik då denna bredd inte i sig kan skapa mening om den inte förhåller sig till och problematiserar de förändringar som sker utanför skolans värld.5
1.2
Problem
Sedan ett par år tillbaka har det svenska skolsystemet kommit i fokus i samhällsdebatten. Framför allt har det rört sig om vad utbildningsminister Jan Björklund betecknat som flumskolan. Vägen bort från flumskolan stakas ut genom ett flertal förändringar. Sådana förändringar inkluderar bland annat ökat fokus på kunskapsresultat och skriftlig bedömning av elever tidigare i åldrarna6. Det kan också sägas omfatta en ökad kontroll av
undervisningens upplägg och genomförande. Detta kan tänkas hänga samman med ökad fokus på vad som betecknas som kunskapsresultat.7 Kunskapsresultaten skall framför allt kontrolleras i de ämnen som uppfattas som mest grundläggande för elevens utveckling. Skolinspektionens generaldirektör, Ann-Marie Begler, skriver t ex om matematik i sin artikel “Inför bötesstraff för dåliga skolor” i DN att:
Med ämnet som utgångspunkt kan vi granska till exempel hur tiden för undervisning används, vilken kunskap om de nationella styrdokumenten som läraren har, rektors/lärares ledarskap, arbetsformer och arbetssätt, undervisningens innehåll i förhållande till kursplanerna och lärarens
5 Hargreaves, A (1998), kap 4
6 Se t ex ”Skriftliga omdömmen i höst” http://www.svd.se/nyheter/inrikes/artikel_775025.svd : skrivet den 20081501, hämtat 20080710
7 För en utredning av kunskapsbegreppet i den svenska skolan se Johansson, P & Fredriksson, J (2004).
8
ämneskunskaper. Även andra ämnen kommer att granskas med tiden. 8
Svenska har status som kärnämne och utgör den största enskilda obligatoriska delen av ett gymnasieprogram med 200 poäng. Det betraktas som centralt för elevens vidare liv och studier och kan även ses som ett sammanhållande ämne som ligger till grund för elevens studier i övrigt. Därför ligger svenska, liksom matematik, i centrum för den debatt som förs om den svenska skolan.
Ett uttryck som detta tagit sig är diskussionen av en sammanhållande litterär kanons vara eller icke vara. Kanondebatten gav oss flera insikter om grunden för den heterogena synen på skolans uppdrag. Utan att gå in i en diskussion om vad som utgör kanon så tycks det finnas en tydlig splittring mellan de som menar att det finns ett i viss mån sammanhållet kulturarv och de som menar att så inte är fallet. Vidare ligger en skiljelinje mellan de som anser eller inte anser att detta definierade kulturarv är något som man bör undervisa om och förmedla i skolan. I denna problematik menar jag att vi finner en inkörsport till en djupare splittring som inte behöver vara politiskt färgad eller nödvändigtvis präglas av en kulturell analys.
Nationella prov, kunskapsundersökningar, betyg i lägre åldrar och kontroll av hur tiden för undervisning används är alla exempel på hur man centralt söker kontrollera och säkra innehållet och genomförandet av undervisningen. Till grund för denna centrala styrning finner vi skolans styrdokument. Läroplan, programplaner och kursplaner utgör de nationellt formulerade dokumenten. Lokalt utformas även skolplaner som förhåller sig till de centrala styrdokumenten. Ur ett större perspektiv handlar kunskapsskolan och andra frågor med anknytning till central styrning om utformningen och implementeringen av dessa dokument. En analys av skiljelinjerna inom och roten till debatten om svenska som ämne måste i någon mån förhålla sig till dessa dokument. Den måste också förhålla sig till implementeringen. Hur tolkas läroplan, programmål och kursplaner utifrån den lokala skolplanen och av den enskilde läraren? Någonstans mellan styrdokumenten, ledningen, den enskilde lärarens undervisning, elevens erfarenheter och det samhälle som allt rör sig i finns det, eller uppfattas det som att det finns, en diskrepans av idéer som gör att skolans
8 Begler, Ann-Marie. ”Inför bötesstraff för dåliga skolor”.
9 och svenskämnets uppdrag ifrågasätts.
1.3 Syfte
Syftet med denna uppsats är att jämföra de idéer som uttrycks om svenskämnet i styrdokumenten med svensklärares egna uppfattningar och tankar och relatera detta till teorin om en sociohistorisk övergång från modernitet till postmodernitet. Syftet kan sammanfattas i följande frågeställningar:
l Hur förhåller sig nationella och lokala styrdokument till skolans och svenskämnets syfte och utformning?
l Vilka tankar och uppfattningar har svensklärarna själva om svenskämnets roll i skolan?
l Hur kan man tolka styrdokumenten och lärarnas uppfattningar utifrån teorin om en sociohistorisk övergång från modernism till postmodernism?
Det kan också vara värt att nämna vad denna uppsats inte syftar till. Den syftar inte till att propagera för eller emot styrdokumenten eller skolans organisering. Den syftar heller inte till att värdera eller motivera införandet av olika teorier eller strukturella förändringar i undervisningen och styrdokumenten. Syftet är att utreda och försöka förstå svenskämnets roll i gymnasieskolan.
10
2. Metod
2.1 Fallstudie
Strategin för arbetsgången utgår från fallstudien. Målsättningen är att i den mån det är möjligt belysa vissa generella problemområden genom att söka i det enskilda fallet. Styrdokument, den enskilde lärarens undervisning och uppfattningar och de förändringar som skett på lokal och central nivå relateras till varandra. Undersökningen siktar in sig på dessa relationer och processer snarare än att söka efter enskilda faktorer. Det är viktigt att försöka ta reda på resultaten av styrdokumenten och organisationen kring arbetet med svenskämnet. Detta begränsar dock inte undersökningen till att enbart titta på resultaten av förändringar och befintlig struktur. Målet är att även söka förklara varför det ser ut som det gör. Fallstudien gör det även möjligt att använda olika metoder för att genomföra undersökningen. 9
2.1.1 Val av fall
Studieobjektet i undersökningen är två gymnasskolor i en medelstor kommun i södra Sverige. Skolorna betraktas här som ett studieobjekt. Skolorna delar lokaler och samarbetar. Valet av just dessa två gymnasieskolor gjordes av några olika anledningar.
Tillgängligheten spelade en stor roll vid urvalet. Då det ena gymnasiet är den plats där jag haft min verksamhetsförlagda tid har det funnits en naturlig ingång i att arbeta med just dessa två skolor. Att ha befunnit sig på skolan tidigare innebär att studieobjektet till viss del var känt innan undersökningen. Det fanns också en tanke om att tillgängligheten till material var bättre samt att den personliga anknytningen till skolan skulle underlätta vid de intervjuer som planerats. Vidare fanns det en önskan från Malmö högskolas sida att knyta an examensarbetet till den skola där man varit placerad under sin verksamhetsförlagda tid. Alla dessa faktorer spelade in då processen med att sätta sig in i och välja fall samt att genomföra undersökningen skett under relativt begränsad tid och med begränsade resurser.
9 Denscombe, M (2000). Forskningshandboken - för småskaliga forskningsprojekt inom
11
Gymnsasieskolorna är också i sig ett intressant fall med tillräcklig ändamålsenlighet.10 De två gymnasieskolorna ligger relativt normalt när det gäller avgångsbetyg och andel utexaminerade studenter. Sedda i sig själva är skolorna relativt små, tillsammans utgör de ett medelstort gymnasium. Skolorna har tillsammans ett flertal program: Samhällsvetenskapliga programmet, Naturvetenskapliga programmet, Handelsprogrammet och Estetiska programmet. De praktiska programmen är inte representerade då dessa förlagts till andra skolor i kommunen.
2.2 Metoder
De metoder som använts i denna studie är av kvalitativ karaktär. Av intresse är att utreda intentionen med dessa styrdokument och analysera detta utifrån föreliggande teori. Det är också av intresse att förstå hur man resonerar kring styrdokument och hur man sedan väljer att implementera dessa. Det handlar alltså om att sätta svensklärarnas egna tankar och reflektioner och hur de väljer att strukturera sitt arbete efter detta i relation med intentionen och de strukturer som står att finna i de utvalda föremålen för textanalysen. Det råder inga vattentäta skott mellan kvalitativ och kvantitativ forskning, men denna undersökning tenderar att dra åt det kvalitativa hållet; Studien är relativt småskalig, har relativt få undersökningsenheter och fokuserar på språket som betydelsebärare och analysenhet. Ambitionen är holistisk snarare än inriktad på specifika faktorer.
2.2.1 Textanalys
Läsningen av styrdokumenten syftar till att ta fram deras viktigaste innehåll genom noggrann läsning och användningen av sekundära källor i kombination. Analysen bygger på saktolkning. En saktolkning tar “fasta på det som ligger framför texten, den värld som den vänder sig mot och talar om”.11 Denna utgångspunkt ser texten som frigjord från sina författare och fri för uttolkning.12 Läsningen är även kritisk och kontextuell i den bemärkelse att den tolkar styrdokumenten utifrån den kontext som utgörs av olika uttolkare i samtiden och även den teori som presenteras i teoriavsnittet. Genom denna
10 Denscombe, s 44-47
11 Hellspong, L & Ledin, P (1997). Vägar genom texten - Handbok i brukstextanalys. Studentlitteratur, Lund. s 223
12
kontextualisering relateras det specifika i dokumenten till en större problematik. Syftet med läsningen av styrdokumenten är inte att göra en detaljerad och utförlig analys av samtliga dokument utan snarare att plocka ut och se närmre på några av de delar som bedöms som relevanta för en vidare diskussion av svenskämnets roll i skolan.
Urvalet av texter motiveras framför allt av studieobjektet. Då det rör sig om en gymnasieskola är det naturligt att Lpf 94 inkluderats. Kursplanerna i svenska A och B faller också naturligt inom ramen för studien. Den lokala skolplanen för ett av gymnasiet har inkluderats för att ge en idé om hur den enskilda skolan och lärarna förhåller sig till de centrala dokumenten. Skolplanen är det av dokumenten som är specifikt för fallet i denna studie. Dokument som rör program och programmål har inte inkluderats då ett antal program ryms inom undersökningen.
Tolkningen av värdegrunden vilar dels på värdegrunden så som den uttrycks i läroplanen och dels på Värdegrundsboken13 som sekundär källa. Anledningen att denna sekundära källa inkluderats är att det är denna tolkning av värdegrunden som använts inom lärarutbildningen vid Malmö högskola och även i utbildningsdepartementets värdegrundsprojekt.
2.2.2 Intervjuer
Fem intervjuer med lärare i svenska har genomförts under arbetets gång. Tanken med urvalet av intervjupersoner var att inkludera en så stor del som möjligt av de i kollegiet som undervisade i svenska eftersom fokus ligger på detta ämne i undersökningen. Gymnasieskolorna hade vid intervjuernas genomförande åtta anställda lärare som undervisade i svenska som del av sin tjänst. Fem av dessa har haft möjlighet att ställa upp. De tre som inte inkluderats i undersökningen angav alla tidsbrist som skäl till att inte delta. Intervjuerna planerades som personliga djupintervjuer. Det intressanta var att nå på djupet i de enskilda lärarnas tankar och reflektioner. Därför designades intervjuguiden med relativt öppna frågor. Omfånget på svaren fick i de flesta fall bero på intervjupersonen så länge denne höll sig inom ämnet för intervjun. Följdfrågor formulerades utifrån intervjupersonernas svar. Intervjuernas mål var att skapa en dialog om problematiken som ligger i centrum för uppsatsen där intervjupersonen fick tillfälle att uttrycka sig så utförligt som möjligt i frågorna. Intervjutypen låg någonstans mellan semistrukturerad och
13 ostrukturerad intervju.14
För att standardisera intervjuerna användes en intervjuguide med ett antal teman och frågor som successivt introducerades under intervjuns gång.15 Om ett tema dök upp under andra delar av intervjun tilläts intervjupersonen generellt att slutföra sina tankegångar. Om nödvändigt gick vi tillbaka till detta tema senare i intervjun. Teman har valts för att ge en så bred bild som möjligt av lärarens tankar kring svenskämnet i skolan och i förhållande till styrdokumenten. De huvudsakliga teman som togs upp var:
l Skolans syfte l Svenskämnets syfte l Den egna undervisningen l Önskade förändringar
Dessa teman relaterades antingen under diskussionens gång eller genom följdfrågor till styrdokumenten. Tanken var att låta lärarna uttrycka sig fritt för att sedan relatera tankegångarna till de olika dokumenten eller till den kontext där dessa tankar implementeras. Självklart gick styrdokumenten och de egna tankegångarna ofta hand i hand, vilket var väntat.
På grund av intervjuernas öppenhet resulterade de i en relativt stor textmassa där stora delar inte direkt berör uppsatsens syfte. Då stoffet i återgivningen organiserats tematiskt har vissa intervjusvar som liknat andra svar exkluderats.
Samtliga namn på de intervjuade är ändrade för att bevara anonymiteten.
13 Zackari, G & Modigh, F (2000). Värdegrundsboken. Regeringskansliet, Stockholm. 14 Denscombe, s 135
14
3. Teori
3.1 Modernitet och postmodernitet
Liksom Hargreaves resonemang kring moderniteten och postmoderniteten utgår detta teoretiska resonemang från modernitet och postmodernitet som begrepp vilka beskriver olika samhällstillstånd och inte teoretiska ståndpunkter.16 Trots eventuella problem med en distinktion mellan de samhälleliga och kulturella sfärerna så reserveras termen postmodernism för den kulturella och konstnärliga utvecklingen.17 Uppsatsen tar också sitt teoretiska avstamp, precis som Hargreaves, i väsentligen modern teoribildning men förhåller sig även till den postmoderna teoribildningen. Denna tolkas dock utifrån modern teori. Den grundläggande tanken i att lägga upp ett arbete om postmodernism efter modernistiska strukturer kan te sig paradoxalt, men ”att förklara skillnader systematiskt är inte bara möjligt, utan kan också vara ytterst önskvärt”.18
3.1.1 Modernitet
I uppsatsens inledning redogjordes kortfattat för några av modernitetens konsekvenser för samhällslivet. Rationalitetens spridning och upplysningens idéer tillämpas på det ekonomiska och samhälleliga planet. Den ökade struktureringen, hierarkiseringen och organiseringen på systemplanet, men även på det personliga planet är centrala för moderniteten. Detta leder i sin tur till fördelar när det gäller produktion, organisation och effektivitet. Detta gällde även skolan och utgångspunkten är här att skolan i grunden är en modern institution och som nämndes i inledningen gäller detta även sättet att strukturera arbetet på, scheman och organisation i övrigt. Den modernistiska struktureringen har utsatts för kritik av moderna teoretiker som menar att moderniteten för med sig ett antal problem. Weber såg moderniteten som en spridning av det han kallar “formal rationality”. Denna rationalitet ger visserligen organisationsmässiga fördelar, men samtidigt skapas en “iron cage of rationality”.19 Denna bur stänger in människor och de tappar därmed delar av sin
16 Hargreaves (1998), s 53
17 Selden, R. Widdowson, P & Brooker, P (1997). Contemporary Literary Theory. Prentice Hall, Essex. s 201 18 Hargreaves (1998), s 55
15
förmåga att uttrycka sig som människor.20 Marx betonade bland annat alienation och exploatering av individen i det ekonomiska systemet och Durkheim noterade vad han såg som en försvagning av ett kollektivt medvetande vilket ledde till känslor av meningslöshet och utanförskap.
3.1.2 Postmodernitet
Postmodernitens grundläggande antaganden kan sammanfattas i två punkter enligt Selden, R, Widdowson, P & Brooker, P.
[F]irst, the ´grand narratives´ of social and intellectual progress initiated by the Enlightenment are discredited; and second, any political grounding of these ideas in ´history´ or ´reality´ is no longer possible, since both have become ´textualized´ in the world of images and simulations which characterize the contemporary age of mass consumption and technologies.21
Två av de mest citerad teoretikerna i dessa sammanhang, Baudrillard och Lyotard förhåller sig båda till konceptet med narrativer och textualiseringen av våra sociala sammanhang. Där moderniteten söker ett större, rationellt, sammanhang för att kunna systematisera och skapa mening i sin analys av fenomen söker istället Lyotard rasera dessa stora historiska och ideologiska metanarrativer. Istället ersätts dessa med lokala, små narrativer som förklaras ur olika teoretiska perspektiv. Baudrillard förnekar hela det socialas existens som en produkt av olika metanarrativer som nu är döda. Det sociala sammanhanget har istället ersatts av simuleringar och verkligheten och det som betecknar verkligheten går inte längre att skilja åt. Andra teoretiker ser varierande grader av kontinuitet mellan modernitet och postmodernitet.22 Postmodernismen har också utsatts för kritik från samtida teoretiker, kanske framför allt Giddens och Habermas. Båda dessa forskare menar att vi lever i en högmodern eller senmodern värld.23
20 Ibid
21 Selden, R et al, s 200
22 Ritzer, G & Goodman, DJ, s 598-612 23 Ritzer, G & Goodman, DJ s 543-566
16
3.2 Postmodernitet och dess konsekvenser för skolan
I detta avsnitt kommer kort att redogöras för vad Hargreaves menar skiljer postmoderniteten från tidigare epoker. De slutsatser som Hargreaves gör kommer också att refereras i avsnittet. Dessa fungerar som analysverktyg för det fortsatta arbetet. Avsnittet är på intet sätt heltäckande och vissa aspekter behandlas noggrannare än andra. För ett utförligare resonemang hänvisas läsaren till originalverket, Läraren i det postmoderna samhället. Hargreaves menar att det trots kritiken mot postmoderniteten finns några centrala förändringar som skett vilka åtskiljer modernitet och postmodernitet. Han definierar ett antal sådana “postmoderna paradoxer”:24
Flexibla ekonomier och globaliseringens paradox handlar båda om att den ekonomiska utvecklingen nått utanför nationalstaten. Avregleringen av ekonomin har lett till att företag kan hitta arbetskraft över hela världen och är inte längre beroende av lojal arbetskraft eller expertkluster i ett centralt nexus. Nationella och regionala gränser blir i och med globaliseringen av mindre betydelse. Dessa flexibla, postindustriella ekonomier kräver nya skolstrukturer som lär eleverna nya egenskaper: anpassningsförmåga, ansvarskänsla, flexibilitet och autonomi är exempel. Uppsplittringen av skolan i lektioner, olika klassrum och undervisning med olika lärare lämpar sig dåligt för att möta dessa krav. Viktigt för individen blir också att kunna skapa mening i sin fritid och använda denna på ett konstruktivt sätt och vara aktiva medborgare. Flexibiliteten blir på detta sätt en demokratisk möjlighet men också något som måste läras ut. Globaliseringen och de alltmer gränslösa ekonomierna skapar också ett sökande efter en identitet då man söker mening och form utanför det nationella. Ett modernistiskt bemötande av denna paradox är att utveckla nationella läroplaner och utvärderingsplaner med kulturarvet i centrum.25
En annan förändring i postmoderniteten är att “några av våra mest säkra och omhuldade kunskaper och uppfattningar har brutit samman.”26 Hargreaves kallar detta för “döda sanningar”. En tidigare samling av ett fåtal stabila kunskaper förändras till en pluralistisk mångfald av sanningar som befinner sig i ständig förändring. Tilliten till universella trossystem vacklar, något som gäller både vetenskapligt och moraliskt. Med de postmoderna teoretikernas ordförråd fallerar eller i alla fall vacklar de historiska och
24 Hargreaves (1998), s 61 25 Hargreaves (1998), s 62-70 26 Hargreaves (1998), s 71
17
idémässiga metanarrativerna. Samtidigt sker en enorm ökning av expertis i olika områden. Tillgängligheten till kunskap ökar också i och med de teknologiska och vetenskapliga framstegen. Detta leder i sin tur till en komprimering av tid och rum, kunskaper och teorier sprids snabbare och snabbare i ett alltmer gränslöst kunskapssystem. Rörligheten hos befolkningen ökar samtidigt. I och med kunskapernas relativitet och föränderlighet blir läroplaner som betonar givna kunskaper paradoxala i sig själva. I skolan har detta bland annat lett till en ökad tilltro till vetenskapen och då framförallt kring effektiviseringsmetoder och olika undervisningsstrategier. Detta kan ses som den modernistiska organisationens sätt att hålla sig fast vid universella sanningar. Inom undervisningen blir istället praktikerns kunskap allt viktigare då denne arbetar med kontextuella sanningar, dvs sanningar som fungerar i en given situation eller ett givet projekt. 27
Rigida, modernistiska organisationer klarar sig inte bra i denna postmoderna värld. Rigida strukturer leder till problem. När man försöker öppna upp mellan ämnen finner man revirtänkande, nya ansvarsområden försöker inlämpas in i befintliga strukturer för att tyna bort och det skapas en överbelastning p.g.a. konventionella beslutshierarkier som förhalar de enskilda förändringsprocesserna. Den postmoderna organisationen präglas av nätverk, allianser, uppgifter och projekt snarare än stabila roller och ansvarsområden. Detta medför också risk och utsatthet när trygga hierarkier försvinner. Problem uppstår framför allt när den lokala styrningen ligger parallellt med t ex nationell styrning: “Detta blir särskilt tydligt när de införda läroplanerna och bedömningskriterierna överensstämmer dåligt med behoven och intressena hos de elever som socialt och pedagogiskt befinner sig i riskzonen.”28 Elever och lärare måste istället ta del av styrningen och skapa en egen mening utifrån organisationens mål.29
En genomgripande förändring är enligt Hargreaves komprimeringen av tid och rum. Denna komprimering präglar alla andra delar av postmoderniteten: det gäller kommunikationer, teknologi, och vetenskap. Det gäller också tiden som kan ägnas åt reflektion, organisationens flexibilitet och förändringshastighet liksom fokus på yttre framtoning och hur detta yttre speglar faktiska objekt. Komprimeringen av tid och rum
27 Hargreaves (1998), s 70-78 28 Hargreaves (1998), s 85 29 Hargreaves (1998), s 78-86
18
påverkar också lärarens roll. Denne upplever en ökad arbetsbelastning tillsammans med att dennes tid läggs beslag på av organisationen och de ökade arbetsuppgifterna. Att tiden komprimeras kan leda till olika reaktioner hos läraren, däribland skuldkänslor för att man inte hinner med arbetet på ett sätt som man skulle vilja. Läraren hamnar också i en postmodern paradox när det gäller sammarbetet med kollegor och hur man ska förhålla sig till skolledning. Problematiken kan sammanfattas med att läraren blir den som hamnar som förmedlare mellan en modernistisk struktur och en postmodern verklighet och är den som skall få dessa två bitar att gå ihop, ett uppdrag som i sig är paradoxalt.
Hargreaves lösning på några av dessa problem ligger i vad han kallar för den rörliga mosaiken. Den rörliga mosaiken är ett sätt att organisera verksamheten på som innebär att olika grupperingar och strukturer karakteriseras av oklara gränser, överlappande kategorier och medlemskap samt flexibla, dynamiska och responsiva strukturer. Det viktiga i denna vision är att grupperna som skapas inte har gemensamma värdemål eller söker liknande erfarenheter. Undergrupperna och medlemskapet i dessa får inte bli något ingrott och fastlåst. De subkulturer som skapas får alltså inte bli något fastlåst, schemalagt eller organiserat. Vidare måste det finnas ett konflikthanteringssystem eftersom maktsökande alltid kommer att ske i alla system.30
30
19
4. Resultat
4.1 Modernitet och postmodernitet i styrdokumenten
Tanken med detta avsnitt är att genom en läsning av de olika styrdokumenten lyfta fram några av de teman och ämnen som är centrala för uppsatsens syfte. Det handlar alltså främst om svenskämnets roll, men därigenom också skolans syfte.
4.1.1 Lpf 94
31Lpf 94 börjar med grundläggande värde som noggrannare ska behandlas i värdegrundsavsnittet. I detta avsnitt berörs dock även andra aspekter av skolan, en sådan är internationaliseringen: “Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.”32 Man identifierar här en ökad internationalisering och rörlighet över gränserna och lägger en kulturell aspekt på detta. Samma tankegångar finner vi när det gäller kopplingen till ett kommande yrkesliv. Yrkeslivet har blivit gränsöverskridande i en icke-geografisk bemärkelse mellan olika yrkesområden, detta ska speglas i skolans organisation.33 Detta återkommer i avsnittet om mål och riktlinjer. Man ska också få överblick och sammanhang, något som kräver speciell uppmärksamhet i en kursuppdelad skola.34 Man ser här i läroplanen uppenbarligen ett problem. Uppsplittringen av skolämnena resulterar i att relativiteten i kunskaperna kan gå förlorad. Vi ser här två exempel på hur relativiteten i kunskaperna leder till behovet av en flexibel utformning av kurser och organisation. Skolans organisation skall alltså spegla detta behov.
I den enskilda skolans utveckling finner vi samma resonemang, skolan ska ha flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer.35 Detta kan ses som en strategi för att tillmötesgå den problematik som en alltför rigid struktur med konventionella beslutshierarkier kan få i en internationaliserad och snabbt föränderlig värld.
31 Lpf 94, hämtad från http://www.skolverket.se/sb/d/468 2008-09-10 32 Lpf 94, 1.1 Förståelse och medmänsklighet
33 Ibid
34 Lpf 94, 1.2 Kunskaper och lärande
20
Organiseringen kan också ses som en demokratisk möjlighet där elever och lärare kan vara med och strukturera arbetsformerna. Skolan är dock fortfarande grundad i en kursuppdelning och Lpf 94 ser också den potentiella problematiken i detta.
Lpf 94 har en konstruktivistisk syn på kunskap36, samtidigt finns det kulturella komponenter och beständiga kunskaper som ska främjas. Ändå ska man ha en förståelse för kunskapers relativitet. Man ska också få “Förtrogenhet med Sveriges kultur och historia samt det svenska språket skall befästas genom undervisning i många av skolans ämnen.”37 Vi stöter här på ett annat problem, nämligen det med döda sanningar. Då kunskapen är konstruktivistisk men det samtidigt finns en fast referensram så krockar dessa två mål. Den gemensamma referensramen kan också ses i kontrast mot den föränderliga verklighet och det snabba informationsflöde som Lpf 94 beskriver.38
Återigen ser man en förändring, ökad föränderlighet och ökat informationsflöde. Detta relateras också till kommunikationer och en internationalisering. Dock kvarstår en kulturell grund och beständiga kunskaper som ska ligga till grund för all utbildning. Denna kan sägas stå i kontrast mot det ökade fokus som också ligger på praktikerns kunskaper och anknytning till elevens närsamhälle och personliga erfarenheter vilket står att finna i riktlinjerna för skolarbetet. Det står kanske även i kontrast till uppdraget med att se till att alla elever, oavsett kulturell bakgrund får inflytande på arbetsformer och undervisningens innehåll.
4.1.2 Den kulturella vändningen
Lpf 94 använder i de flesta av de exempel som tagits upp ovan kulturbegreppet. Magnus Persson menar i sin analys av styrdokumenten i Varför läsa litteratur?39 att frågan om de
postmodernistiska samhällsförändringarna tydligast kan noteras i just användningen av kulturbegreppet.40 Detta är något som genomsyrar de nuvarande styrdokumenten och markerar en kulturell vändning i desamma. Persson ställer den naturliga följdfrågan hur dessa relaterar till de kulturella förändringarna i det postmoderna samhället. Grundtanken i
36 Lpf94, 1.2 Kunskaper och lärande
37 Lpf 94, 1.1 Förståelse och medmänsklighet 38 Lpf 94 1.2 skolans uppdrag
39 Persson, M. (2007) Varför läsa litteratur. Studentlitteratur, Lund. Kap 2 40 Perssons analys utgår från Lpo 94 men går att generalisera till Lpf 94, se s 28
21
styrdokumenten är att “kulturen är alltid god samt allt är kultur”41 I detta läroplanens påstående ligger en harmoniserande och demokratiserande förhoppning: “Föreställningarna att kulturen alltid är god och att allt är kultur tycks erbjuda en smidig lösning på problem som handlar om ojämlika maktförhållanden: elitism, marginalisering, exkludering med mera. Att benämna och omtala allt fler fenomen som kulturella kan ses som ett uttryck för en inkluderande, demokratiserande - och relativiserande - vilja.”42
Påståendet är dock problematiskt då ingen kultur låter sig definieras i sig själv utan först kan definiera sina gränser i kontakt med andra kulturer. På så sätt kan det också uppkomma hierarkier, gränsdragningar osv. Persson visar också mycket riktigt på en rad sådana motsättningar i styrdokumenten. T ex utgår man från det egna kulturarvet, något som tycks begränsas av den västerländska kulturen, när det gäller den mångkulturella orienteringen. Eleverna ska få en gemensam referensram, grundläggande värden samt utveckla ett kulturarv. Syftet med kulturarvet blir att skapa en harmoniserande gemenskap, det är dock oklart vad detta kulturarv består av.43 Nya gränsdragningar sker således kontinuerligt samtidigt som man skisserar upp en inkluderande kulturell begreppsdefinition: “Men när idén om en övergripande gemensam kultur blivit suspekt, vilket är fallet i det postmoderna samhället, riskerar gemenskapen att förkroppsligas i allt mer nischade och potentiellt slutna grupperingar.”44 Detta är en form av strategisk normativitet som oavsett intentionerna från policyskaparna ger en möjlig hierarkisering av olika kulturella former och sfärer.45
Vi hittar inte några spår av en ökad estetisering i styrdokumenten. “ Men det anmärkningsvärda är att den genomgripande estetiseringen i det postmoderna samhället trots det är närmast osynlig i styrdokumenten.”46 Enligt Persson har man i styrdokumenten undgått att kommentera på estetik och medialisering i hög grad, något man tidigare förhöll sig till utifrån en nationell och relativistisk syn. När det gäller media förekommer resonemang i läroplanerna, men då som något instrumentellt och reducerat snarare än problematiserande. 41 Persson, s 34 42 Persson, s 48 43 Persson, s 36-38 44 Persson, s 48 45 Ibid 46 Persson, s 51
22
4.1.3 Värdegrunden
I Värdegrundsboken av Zackari, G & Modigh, F får kulturbegreppet kulturbegreppet, som visserligen är centralt, underordna sig demokratibegreppet. I värdegrundssammanhang handlar alltså den kulturella förmedlingen om att skola eleverna i den demokratiska processen utifrån den definition som ges i Värdegrundsboken. Detta demokratiska synsätt gör att man enligt författarna inte kan förhålla sig värdeneutralt till kunskaper. Det demokratiska synsättet har istället till uppgift att formulera vad som är gott och önskvärt, det ger ett tolkningsföreträde. 47
Samtidigt skall värdegrunden fungera dynamiskt och lämna utrymme för pluralism. Precis som i det inkluderande kulturbegreppet finns det en konflikt i dessa två ambitioner. Då man grundar all inlärning och organisation på en demokratidefinition skapas värdehierarkier och maktstrukturer utifrån denna definition. Författarna har löst detta genom att inlämpa all etik, moral och samhällsstruktur inom denna demokratidefinition. Författarna ger en bild av samhället som ett hus som vilar på värdegrunden. “Den gemensamma värdegrunden används av husets invånare för att skapa mening, värdighet, självkänsla, spelregler och ordning. Gemensamma värderingar används av de boende för att markera samhörigheten i huset och för att särskilja husinvånarna från andra.”48 Den svenska traditionen, som har tolkningsföreträde av värden, ska diskuteras i förhållande till andra traditioner. Därigenom kan man demokratiskt förankra de värden som förmedlas genom den allmänmänskliga etik som vi finner i kristendomen. Värdegrunden ger alltså ett svar på vad det harmoniserande kulturarvet kan tolkas vara. Det sker dock här, liksom när “all kultur är god och allt är kultur” genom en definition av demokratibegreppet som i sig behöver problematiseras och kontextualiseras för att ha mening.
Tydligt är dock att författarna uppfattar diskussionen av kulturen, därigenom också mångkulturen, och estetiken som en del av det vidgade demokratibegreppet. Detta blir tydligt när man diskuterar pluralism: “Människor måste få mötas och pröva moraliska ståndpunkter utan att begränsas av olika kulturella traditioner, tabun och ´tystnader´. Pluralistiska samtal om värdegrunden måste föras inom ramen för demokratiska principer och med respekt för alla människors lika värde.” I nästa stycke konstaterar man att: “Det
47 Zackari, G & Modigh, s 6-7 48 Zackari, G & Modigh, s 34-35
23
finns alltså ingen motsättning mellan en gemensam värdegrund och pluralism.”49 Kulturella traditioner är alltså underordnade demokratibegreppet och kan endast relateras till varandra genom det demokratiska “huset”.
Man erkänner inte värderelativism och värdeneutralitet. Samtidigt säger man att ”Om demokratin som metod för kommunikation kommer i konflikt med grundläggande värden och intressen kan man tvingas offra demokratin som form.”50 Inställningen till värderelativism är alltså inte entydig.51 I förhållande till texter är relativismen, som vi har sett, något aktuellt. Med ett vidgat textbegrepp, såsom det vi finner i läroplanen, blir det än mer aktuellt för den föreliggande diskussionen. Tolkningen av en text, såsom en läroplan, och dess värden är något som i högsta grad är beroende av metod och perspektiv liksom den kunskap uttolkaren besitter. Författarna anger sig inte heller till en realistisk ontologi då de anser att skolan skall försvara demokratiska värden även när detta kommer i konflikt med kravet på objektivitet.52
4.1.4 Kursplaner i svenska
Kursplanen i svenska cirkulerar kring personlig och kulturell identitet och språket som ett verktyg för att kunna tänka kreativt och analysera. Kulturen fortsätter att vara central i resonemanget kring ämnet och den kulturella identiteten ska sättas i perspektiv mot andra kulturer och det egna kulturarvet. Det finns också mål med svenskan som är övergripande för elevens hela utbildning. Språkets grundläggande betydelse för lärandet ligger här i centrum.
I målen uttrycks att svenskan är central för att skapa en helhetsbild och en meningsfull enhet i elevens utbildning. Denna ambition kan relateras till den problematik som diskuterades i förhållande till kursplaner och flexibilitet i avsnittet om Lpf 94. Svenskämnet tycks här vara i en särställning när det gäller att skapa sammanhang och mening mellan ämnena, samhället och individens erfarenheter och personliga utveckling. Studieinriktningen skall också betonas, något som kan tolkas hänga samman med det övergripande syftet att skapa mening i elevens utbildning. Detta gör att svenskämnet
49 Zackari, G & Modigh, s 42 50Ibid.
24
anpassas efter studieinriktning och därmed gör att sambanden mellan karaktärsämnena och kärnämnena kan ses i ljuset av svenskundervisningen.
Mognad och personlig utveckling kan ske genom litteratur, detta ska också stärka den kulturella identiteten och utveckla förmågan att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden. Litteraturen utvecklar också fantasin och lusten att lära. Denna litteratur består av centrala svenska, nordiska och internationella verk. Det handlar alltså om den kulturella grund som man står på. Samtidigt använder man sig av ett vidgat textbegrepp som innefattar film, bilder och ljud.
Kursplanen i Svenska A konkretiserar och beskriver det som uttryckts i kursplanen för svenska. Kulturbegreppet tycks här inte utgöra en central del, inte heller det demokratiska uppdraget betonas i samma grad. Vi finner det endast i Mvg-kriteriet: “Eleven gör jämförelser mellan olika tiders sätt att skildra olika motiv i skilda kulturer och relaterar dem till sin egen tid och sin egen livssituation.” Detta visar att den kulturella relativiteten upplevs som en komplicerad självreflekterande uppgift.
Svenska B tar upp de centrala litterära verken. I betygskriterierna finner vi här kulturell analys som mer central. Detta kan ha med den mer analytiska inriktningen på kursen att göra: “Eleven reflekterar vid läsningen av texter över de samhälleliga och kulturella faktorer som format texten och över textens giltighet för vår tid.”
4.1.5 Lokal skolplan för gymnasiet
Specifikt för det gymnasium där undersökningen genomförts är bland annat den betoning på den individuella utvecklingsplanen som görs. Denna ligger till grund för inflytande och trygghet och även medinflytande och samarbete.
Återigen betonas sambandet mellan utbildningens olika ämnen. Eleven ska kunna se ett samband mellan ämnena i sin utbildning. Den kunskapssyn man har ser över ämnena och blickar även internationellt. Man vill även koppla utbildningarna till näringslivet. En punkt handlar om att de ämnesövergripande samarbetena skall sammanfattas och redovisas så att de olika arbetslagens pedagogiska tankar klart framgår. Kollegiet ska även arbeta för att utveckla metoder för likvärdig bedömning och undervisning.
Kunskapssynen sammanfattas i slutet av dokumentet:
25
“Det handlar om att hitta motivationen hos den enskilde eleven, eftersom den känslomässiga sidan av lärandet påverkar läroresultatet. Lärandet ska vara förankrat i ett socialt sammanhang som är relevant för individen, och uppgifter som eleven ska lösa ska kännas väsentliga. Vi vill erbjuda ett lärande som ska ingå i en sammanhängande process och där den lärande måste vara aktiv.”53
Denna sammanfattning grundar sig i Lpf 94 och framförallt betonar den individanpassningen. Motiveringen, förankringen i ett socialt sammanhang och att uppgifterna känns väsentliga är alla komponenter av individanpassningen av ett ämne. Det ligger också nära det skapande av en kontext för elevens utbildning som tidigare nämnts.
4.2 Lärarintervjuer
4.2.1 Skolans syfte
Samtliga lärare identifierar när vi talar om skolans syfte två olika delar. Det ena målet är att ge eleven en grund för ett eventuellt kommande yrkesliv eller högre studier. Det andra huvudmålet uttrycker lärarna lite olika; en del använder sig av termen samhällsmedborgare som vi återfinner i Lpf 94, man väljer också att precisera och utveckla detta mål till elevens personliga utveckling:
Det primära är väl att rusta eleverna med alla nödvändiga verktyg som behövs för ett kommande yrkesliv och fortsatta studier. Även att det är en stor del av socialisationsprocessen. Där tycker jag att skolan har ett stort ansvar också. Man får se lite till vilka kunskaper som krävs idag i det samhället vi lever i. (Malin)
Att göra män av pojkar. Att göra vuxna av barn. Att förbereda dom för ett vuxenliv och ett yrkesliv och ett liv med studier om man nu vill det. [...] Sen ska dom ju bli samhällsmedborgare och som samhällsmedborgare måste man kunna fatta vettiga beslut. Man blir förälder, man blir inblandad i en massa saker där man faktiskt måste kunna förstå text, kunna förhålla sig till text, själv kunna formulera sig om man måste och så vidare. Lite en fostrande roll också, inte bara en undervisande roll. Det är min personliga åsikt, det frågade du väl om. Dom är ju inte färdiga för vuxenlivet i den åldern vi har dom och då måste man ju fylla på. (Karin)
26
Men skolans syfte är nog att skapa bra samhällsmedborgare och att dom sen efter skolans gång ska kunna klara sig på ett bra sätt i samhället. (Stina)
En bra samhällsmedborgare alltså. (Intervjuare)
Ja det beror ju på hur man definierar bra, men så att man klarar sig ute i samhället och vet hur man ska hantera olika situationer. (Stina)
Och vad är det man behöver? (Intervjuare)
Jag tycker att man behöver kunna prata för sig och föra fram sina åsikter och veta hur man ska gå till väga när det gäller olika saker, när det gäller myndigheter, om man inte får ett jobb, ur gör man då? Om man blir sjuk, vad är det som krävs av en då för att man ska få sjukbidrag eller vad det är, egentligen så tycker jag att de e ett syfte som skolan skulle kunna syssla med också. Att kunna veta vad man har rätt till och vilka skyldigheter man har. (Stina)
Tänker du att skolan är en koppling mellan individen och samhället? (Intervjuare)
Ja, det tycker jag. Sen tycker jag i och för sig inte att man får gå för långt ifrån ämneskunskaperna heller, det får inte bara handla om det sociala sammanhanget, hur man ska hantera olika svårigheter. (Stina)
Allmänbildning identifieras av Karl som ett av skolans grundläggande syften. Han menar att allmänbildningen är nödvändig för att ta del av samhällsfunktionerna.
Skolan ska ju såklart ge en allmänbildning. Allmänbildning behövs dels för att man ska kunna klara sig. Det finns ju allmänbildning på den nivån med samhällskunskap och så vidare. Det finns ju också en allmänbildning som lättare gör att man kan förstå texter. Ofta när man läser tidningen så kan det syfta på Shakespeare osv så man ska ha en grundutbildning så att man kan förstå dagstidningar osv. Att man har nytta av det i sitt liv, att man får en insikt i ämnet som man kan bygga vidare på.(Karl)
Övriga resonemang liknar dessa och speglar läroplanen, även om det som uttrycks här är vad lärarna själva tycker är skolans syfte. Den största skillnaden lärare emellan är i vilken
27
grad man betonar den personliga utvecklingen och socialisationsprocessen gentemot kunskapsinnehållet.
4.2.2 Svenskämnets roll
Lärarna ser samma två dimensioner när det gäller svenskämnets roll i skolan. När det gäller svenskämnet betonas den personliga utvecklingen starkare. En tanke som man återfinner hos samtliga är att syftet är just övergripande och att språket krävs för att kunna klara sig i samhället, men också för att kunna förstå sin egen situation. David kallar denna del för att vara människa:
Asså det är två sidor av det också, det handlar liksom dels om att man ska lära sig saker så att man kan fungera i samhället, då kanske inför högre studier, klara sig i kommande arbetsliv. men sen finns det en annan dimension med svenskämnet också, det e ju, ja att man lär sig saker som inte har med yrkesliv och kommande studier att göra utan kanske mer, ja, att man är människa helt enkelt, där tror jag att svenskämnet har mycket att ge. Förstår du? (David)
Stina menar att syftet med svenska går hand i hand med att kunna förstå varför man är i skolan och vad som är av vikt i livet. Självreflektion är alltså en viktig del av ämnesutövningen.
Jag kan slänga ut en fråga ibland på lektionerna, vem är det som bestämmer i ditt liv? I nästan alla klasserna så svarar eleverna att det är föräldrarna, det är skolan, det är samhället som bestämmer men att dom har ett ansvar i sitt liv och bestämmer det tänker dom inte på. Den delen skulle man kunna jobba mer med i andra ämnen också [...] även i svenskan, det egna ansvaret. Den egna tanken, det egna ansvaret och den egna meningen med varför man är i skolan eller varför man väljer att umgås med just dom kompisarna eller varför man har den här fritidsaktiviteten, ja vad som är viktigt i livet. Många elever har inte tänkt på det. (Stina)
Att behärska olika språksituationer ger enligt Karl eleven en grund att stå på i sin roll i samhället, och denna grund kan också leda till en ökad trygghet och öppenhet enligt Malin.
Skolans syfte med svenska är att eleven ska kunna uttrycka sig. Det kan vara både muntligt och skriftligt. Så att man kan uttrycka sig när man söker jobb, när man skriver brev. Man ska kunna ta del av olika samhälleliga funktioner, kunna läsa, givetvis, alltså olika sådana, det är svenskans
28
syfte. (Karl)
Det är också en trygghet att behärska språket. Osäkerhet leder ofta till att man drar sig tillbaka och kanske “nä det vågar jag inte, det känns tryggare så här” för att man är osäker. Språket är den del av den här tryggheten. Innehållet i sig är knutet till olika kursplaner, men språket är hela tiden centralt. [...] Att rusta eleverna så att dom får den här tryggheten oavsett vilken språksituation det gäller. (Malin)
Karin menade även att svenskans roll är speciell eftersom den är ett kärnämne.
Inte nog med att man undervisar i svenska då, mitt ämne syftar ju i första hand till högskolestudier eftersom det är ett kärnämne och det är ju oavsett vilket program du är på. [...] Det är en skillnad på karaktärsämnena och kärnämnena på det sättet. Men svenskan måste du ha för ditt andra liv så att säga. Det öppnar andra dörrar. Det är viktigt att eleverna begriper det från början och det är vi noga med att framföra när det gäller svenska engelska, matte och idrott, att man har det med sig ut i livet. (Karin)
Det gemensamma i dessa tankegångar är att svenskan som ämne är inkluderande och heltäckande i sitt syfte. Språket ger en grund att stå på, en trygghet som öppnar nya dörrar och sätt att tänka på både kring sig själv, skolan och livet i övrigt.
4.2.3 Undervisningens innehåll och utformning
När det gällde undervisningens innehåll var vissa saker gemensamma för lärarna. Genreskrivningar och övning i att förstå olika texttyper var en sådan gemensam nämnare liksom att kunna uttrycka sig muntligt i olika situationer, detta hängde samman med samhällsmedborgarperspektivet.
När det gällde struktureringen av arbetet var upplägget för lärarna lite olika. Ett exempel är Karin som följde en viss egen struktur i upplägget av sin undervisning. Innehållet följer en viss tematisk progression och samtidigt en innehållsmässig progression som hängde samman med idéstrukturen:
Jag brukar sammanfatta mina tre olika år rätt så enkelt. Ettan, struktur, tvåan: jaget, för att dom är så fruktansvärt ego i tvåan, trean: då kommer abstraktionen. Då menar jag att om man fångar dom i jaget i tvåan, om man säger en sån sak som upplysningen eller romantiken, det är mycket
29
jaget i Robinson t ex. Eller romantikens diktare, som geniet t ex. Fångar du dom i jaget i tvåan så får du en utveckling som är väldigt nyttig när du sen kommer till abstraktionerna i trean när man går igenom modernismen t ex, arkitekturen, konsten och musiken.
Innehållet kunde t ex när det handlade om struktur vara baserat på isolerade färdighetsövningar. Karin såg detta som en av de saker man startade med i ettan.
Man har med sig en pärm, man har med sig penna och papper alltså ordkunskap och såna saker, alltså jobba kring språket. Du lägger kanske grammatiken i ettan eller du lägger ordkunskap, ordböcker och sådana saker. Vi gör diagnoser i läsning, skrivning och stavning. Så upptäcker jag t ex att vi ska jobba med dubbelteckning av m t ex. Handfasta praktiska övningar med självrättning då. (Karin)
Språksociologi nämndes som en del i undervisningen som är rolig och viktig, denna sattes i några fall i kontrast med språkhistoria, som för lärarna inte kändes lika relevant.
Jag tycker att språksociologi är viktigt, att kunna anpassa sig till situationer. Att tala med bönder på bönders vis. [...] Språkhistoria får jag väl erkänna är det som jag tycker är tristast. Ja, jag gör det inte för att jag själv tycker att det fyller någon viktig funktion. Är stavning viktigt för att få fram det man vill ha sagt, det är jag inte så säker på. Det är väl viktigare vad du vill ha sagt. (Karin)
Språksociologin brukar vi arbeta rätt mycket med också. Det tycker dom är rätt roligt. Det är ju väldigt intressant att se hur svenska språket ändras. Deras identitet måste fram och dom måste känna att det här berör dom. Språkhistoria känns ju också overkligt att börja arbeta med. (Malin)
David ser språksociologi som del av ett större språkligt arbete som han benämner som språk om språk:
Även språk om språk använder du som term, det tyckte jag var roligt, är det något du funderat på innan, alltså? (Intervjuaren)
Ja det har jag väl gjort eftersom jag nämnde det här. Men som jag sa innan så är det ju med hjälp utav språket som vi tänker ju och språket är ett fantastiskt sätt, det är ju vårt sätt att kommunicera med, delvis. Och kunskap om den här förmågan då, det tycker jag är viktigt. Hur fungerar språket t ex och hur används språket. Språksociologi tycker jag är en viktig och
30
förbisedd del i språkundervisningen. Sociolekt, ungdomsspråk, ja språkets utveckling, språkhistoria. Det är väl språk om språk. Metaspråk tror jag det heter. (David)
Karin ser också kunskap eller sanning som något relativt. På frågan om det finns vissa ämnesområden eller saker man ska kunna när man gått ut gymnasiet svarade hon bland annat att:
Jag tycker att det handlar om att man kan hänga upp lite saker vid olika tider. Det som vi tar som sanning idag kanske inte är sanning om tio år därför att då finns det andra saker som blir sanning. (Karin)
Svaret på om det finns vissa konstanta kunskaper och ämnesområden som man bör orientera sig i besvaras alltså med själva relativiteten i kunskaperna som central. Föränderligheten av sanningarna är själva kunskapen. Även undervisningsmetoderna kan ses som relativa och utbytbara. Karl menar att undervisningsmetoder som något som ständigt förändras och det går modenycker i:
När det gäller metoder så skiftar det ju hela tiden vilka metoder man ska använda. Vilka metoder som anses bäst skiftar väldigt mycket för stunden. Jag brukar tänka så att olika elever har olika behov och lär sig på olika sätt. Jag försöker i min undervisning att göra det så varierat som möjligt. (Karl)
Att utgå från olika metoder och söka en så stor variation som möjligt blir för denne lärare ett sätt att tillmötesgå elevernas behov. Samtidigt är variationen en metod att undvika den problematik som kan uppkomma när kunskapen och expertisen om metoder är i konstant förändring.
Ett sätt att få in kursmålen och betygskriterierna i undervisningen är att låta eleverna aktivt arbeta med dessa i utformningen av projekt.
Man försöker att hela tiden jobba med målen och betygskriterierna för att det ska bli tydligt för dom. Vad det är vi gör och varför vi gör det och vad som är målet med kursen. Ofta låter jag också eleverna sätta sig in i arbetsområden och sätta sig in i målen och utifrån det då hitta en område som dom vill jobba med. Det fungerar olika bra i olika klasser men det får åtminstone igång tänket hos dom. Dom försöker verkligen förstå vad det är som menas i kursplanen. (Stina)
31
Karl menar också att ett sätt att få med sig eleverna är att de får vara och planera arbetet.
Jag kan nog tycka att om eleverna själva fått vara med och planera lite grann så tycker jag att du får med dig motivationen lite gratis. Man får binda ihop sina egna tankar med elevernas tankar. (Karl)
Malin uttrycker en liknande tanke och relaterar detta till elevernas socialisation.
Socialisation, ställa krav och fixa regler. Att dom ska ha mer kontakt med dom här kursplanerna, ´Vad är det jag behöver bli bättre på för att nå dit och det här känner jag att jag skulle behöva träna mer på?´. Så arbetsinnehåll och arbetsgång mer efterhand skapas utifrån deras intressen. [...] Det man vill komma bort från är ett katederstyrt lärande där eleverna sitter som måltavlor för det som jag förmedlar och det. (Malin)
Stina arbetar också med målen i utformningen av arbetet.
Framför allt målen egentligen. Om man tänker sig att vi ska lägga upp kursen tillsammans i början av terminen så säger vi att dom här målen finns i svenskan. Så förklarar jag då vad dom olika målen innebär. Så får dom sätta sig i olika grupper och diskutera, hur kan du uppnå de här olika målen? Vi vill t ex göra ett muntligt föredrag här, vi skulle t ex vilja ha ett skriftligt prov på detta och då ska dom också kunna motivera hur dom får in betygsmålen i det förslaget som dom lägger fram. Så det är ett sätt att jobba med det. Då känner ju eleverna att dom är med och påverkar och får göra det på ett sätt som dom tycker är intressant. Sen kanske det inte alltid går att tillgodose allas önskemål men då har man ändå gjort ett försök tycker jag att få det mer konkret för eleverna. (Stina)
David menar också att det handlar om att verklighetsförankra undervisningen.
Men ibland så lyckas man då, rätt ofta av en slump faktiskt att hitta någonting som engagerar eleverna och då rullar det på av sig själv på nått konstigt sätt. Och jag tycker det är svårt att hitta det där, vad är det som engagerar elever? Och många gånger så tycker jag nog att skolan är lite verklighetsfrånvänd. Att man sysslar inte med det som är aktuellt och relevant för eleverna utan man håller på med en massa annat. (David)
32
Att låta eleverna arbeta projektorienterat och ha kursplanerna i åtanke när de utformar detta arbete kan vara ett sätt att skapa kontextuell mening. Snarare än att kunskapen eller ämnet i sig motiverar så skapas meningen med arbetet i dess kontext, dvs man tar hänsyn till kunskapernas relativitet och föränderlighet och låter arbetets situation avgöra vad som är relevant.
4.2.4 Skönlitteraturen som verktyg
Samtliga lärare tar upp litteraturen som ett verktyg när det gäller elevens personliga utveckling, det som kallats för socialiseringsprocessen, att bli vuxen eller att vara människa. Fokus ligger här på värdegrundsfrågor:
Och som sagt, litteraturen nämnde jag innan att den har ju sin givna plats. (David)
Har litteraturen en given plats? (Intervjuaren)
Ja, jag tycker nog det. Men inte den hära traditionella litteraturundervisningen, den här kronologiska vandringen från antiken och fram till vår tid där man ska, hur ska jag uttrycka det, den tycker jag inte har något direkt berättigande, att man har kunskap om alla epoker och såhär, utan jag tycker att litteraturen har något annat att ge, eller kan ha en viktigare funktion. Att, ja t ex att litteraturen har någonting mer att ge än bara liksom excellera i kunskap om olika epoker och diktare och författare. (David)
Ja litteraturen tar ju upp existensiella grejjer som att vara människa och kärlek t ex och lidande.(David)
Om du tänker på dina egna elever, vad vill du ha ut när du undervisar om litteratur?(Intervjuaren)
Nämen att litteratur kan ge kunskap om att vara människa och att leva. Djupt va?(David)
Ja (Intervjuaren)
Och där tror jag att litteraturen har sin absoluta styrka och plats i undervisningen. Kunskap, erfarenhet, mm.(David)
33
Även Malin menar att själva epoktänkandet inte är relevant för litteraturundervisningen:
Det är många som fortfarande betar av epok efter epok, antiken, renässansen osv. För mig så känns det väldigt förlegat. Först och främst är det en litterär kanon som bygger på vår kultur, så är det ju inte idag, vi har ju många andra kulturer i vårt samhälle. Det är den första tanken. Det finns ju oerhört många sätt att arbeta med litteratur på. Det står ju bara att man ska ha kännedom om centrala författarskap och centrala idéer och tankegångar i olika tider. Det går med enkelhet också att koppla till vad du än jobbar med. [...] Det handlar inte om att kunna redogöra för litteraturens utveckling från antiken fram till det moderna genombrottet. Det är inte svenskämnet för mig tycker jag. (Malin)
Litteraturens syfte är att lyfta upp centrala tankar om... det handlar om kulturarvet [statarlitteraturen]. Hur intressant är det för elever som är från Kosovo t ex. Just nu? Centrala idéer finns ju i all litteratur och dom vill man lyfta upp och diskutera. Allmängiltiga värdegrundsfrågor t ex. Sen får man se också till programmet. Det gäller att anpassa litteraturen lite, men värdegrundsfrågor är något som genomsyrar arbetet. (Malin)
Karl betonar också empati och personlig utveckling som litteraturens möjlighet.
Litteraturhistorien är att läsa texter från gamla tider även om det är en mindre känd författare ger det också eleverna någonting, också lär eleverna att det funnits en annan tid och det här kanske man inte kan få ut i historien lika väl som att läsa en litterär text om någonting som har hänt gör ju att man får in känslor på ett annat sätt än vad man får i historieundervisningen, så det lär ju också eleverna dels att människor var olika, men också att dom inte var så olika för tvåtusen år sedan. Det är också något som gör att dom blir bättre, intelligentare och förstår världen på ett annat sätt. (Karl)
Ja, att lära känna sig själv genom litteraturen genom att läsa om andra människor så kan man också sätta in sin situation i ett annat perspektiv. Man kan sätta in sin egen familjs situation i ett annat perspektiv, hur har vi det. Hur lever vi i förhållande till det vi har läst? Känner man igen sig, känner man inte igen sig. (Karl)
I värdegrundsarbetet använder man även film mycket. Stina ser också böcker och film som ett sätt att starta diskussion. Malin tycker att filmer är bra på att grunda diskussioner i:
34
att reflektera över olika saker och då kan man använda svenska till det också, t ex genom litteraturen. Att diskutera och analysera en film eller diskutera och analysera en bok som väcker ett intresse hos eleverna, det är också ett sätt att reflektera över sin egen situation. (Malin)
Fokus på elevens utveckling, empati och diskussioner om desamma är del av en förändring i svenskämnet. Det har förändrats från att vara upplagt med språk och litteratur som två delar. Mindre fokus ligger nu på litteraturhistorian. Denna förändring nämner olika lärare:
Under de här åren så har litteraturen tryckts tillbaka lite grann, åtminstone den här litteraturhistoriebiten har tryckts tillbaka då. Så kanske man läser litteratur mer för det där att vara människa, att litteraturen har någonting mer att ge. (David)
Denna förändring kan också tolkas utifrån behovet av att skapa en kontext för läsningen. Lärarna motiverar läsningen av vissa författare som allmänbildning:
Samtidigt tycker jag det är viktigt att få med vissa stora författarskap, sen behöver man inte läsa hela böcker i alla dom. Jag tycker nog att man som svensklärare gjort fel om man inte har med Shakespeare när eleven går ut. Dom ska ändå känna att dom fått med sig en del av kulturarvet, det är därför dom ska känna att dom har en del med sig, så att dom ska förstå texter. Sen är inte alla författarskap lika viktiga och lika stora.(Karl)
Denna litteraturhistoria har alltså tryckts tillbaka och man läser mer utifrån syfte som ligger utanför litteraturen. Flera av lärarna diskuterar i andra delar av intervjuerna litteraturens kontextualisering utifrån olika projekt eller tema som eleverna arbetar med.
Karl menar att litteraturen också kan förbättra elevens språk:
Genom att läsa böcker så förbättrar eleverna också sitt språk, så det handlar inte bara om att kunna resonera kring texter utan det handlar om att många elever idag skriver väldigt mycket chat och mail och genom att läsa kanske man övar upp sitt språk och genom det här får man kanske ett lite bättre språk. (Karl)
4.2.5 Styrdokumenten
Lärarna såg olika på styrdokumenten och deras konkretionsnivå. Relationen mellan läroplan, kursplaner, programmål och skolplan uttrycktes på olika sätt av de olika lärarna.
