Linköpings universitet - Institutionen för Samhälls- och välfärdsstudier Grundlärarprogrammet – Examensarbete 2, inom Ämnesdidaktik
Samhällsorienterande ämnen
Forskningsproduktion LIU-FG1-3-N-A--17/02--SE
Att leka med tiden och historien
– Museipedagogers arbete med tidsresor som pedagogisk
metod
Alida Carlsson och Felicia Larsson
Handledare: Mats Sjöberg
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se
2
Innehållsförteckning
1. Sammanfattning ... 3
2. Inledning ... 4
3. Syfte och frågeställningar ... 5
4. Teoretiska verktyg ... 5
4.1. Definition av begreppet tidsresa ... 5
4.2. Autenticitet ... 5
4.3. Historiebruk ... 6
5. Bakgrund ... 7
6. Tidigare forskning ... 8
6.1. Rollspel som pedagogisk metod ... 12
7. Metod ... 13 7.1. Datainsamlingsmetod ... 13 7.2. Analysmetod ... 15 8. Etiska överväganden ... 17 9. Urval ... 19 10. Resultat ... 20
10.1. Museernas funktion som det andra klassrummet ... 20
10.2. Viktiga element i en tidsresa ... 21
10.2.1. Tidsförflyttning ... 23
10.2.2. Kläder och miljö ... 24
10.2.3. Scenario... 25
10.2.4. Arbete utanför tidsresan ... 25
10.3. Museipedagogernas mål med tidsresor ... 27
10.4. Vad museipedagogerna tror att eleverna lär sig efter tidsresan ... 28
10.5. Läraren ... 29 11. Diskussion ... 31 12. Referenslista ... 38 12.1. Tryckta källor ... 38 12.2. Digitala källor ... 39 13. Bilagor... 41
13.1. Bilaga 1 Brev till informanterna ... 41
13.2. Bilaga 2 Intervjuguide... 43
3
1. Sammanfattning
Denna studie bygger på intervjuer med museipedagoger för att undersöka deras arbete med tidsresor i syfte att lära mer om metodens lämplighet som komplement i
historieundervisningen. Studien fokuserar på museipedagogernas bakomliggande pedagogiska idé samt deras mål för eleverna med tidsresorna som de genomför. Resultatet av analysen visar att museipedagogernas mål till viss del sammanfaller med skolans, men också att det finns en hel del sociala mål med tidsresor. Vidare innehåller tidsresan dramapedagogiska inslag, såväl som rekvisita, tidstypiska aktiviteter och miljöer.
Studien visar att tidsresor är en ekonomiskt och tidsmässigt krävande metod för både skolor och museer. Det finns ändå många fördelar med att använda sig av metoden. Museipedagogerna lyfter att de besitter annorlunda kompetenser än lärarna såväl som andra pedagogiska resurser i form av autentisk rekvisita och annorlunda miljöer. Därmed anser sig museipedagogerna vara en god resurs för skolans
4
2. Inledning
Historia är ett ämne som binder samman nutiden med dåtiden och framtiden. Det handlar om enorma tidsrymder och vem kan egentligen förstå tiden? Kursplanen för historia i grundskolan anger att eleverna ska arbeta med stenåldern, bronsåldern och järnåldern. Vidare anger kursplanen att eleverna även ska möta nutida historia, som exempelvis minnen berättade av levande personer. Dessutom ska eleverna i
grundskolans tidiga år arbeta med hemortens historia och människors livsvillkor under olika tidsperioder (Skolverket 2011, s 173). Hur kan en lärare förena dessa vitt skilda tidsepoker så att eleverna ser ett sammanhang och hur elevernas egen nutid hänger samman med dåtiden och framtiden?
Patricia K. Coughlin (2010, s 200) beskriver hur Deborah Hopkinson förespråkar praktisk undervisning och hur hon konstaterar att vi inte behöver resa över halva landet för att göra efterforskningar eller åka på en exkursion till ett stort museum. Det enda vi bör börja med är att veta att vi skapar historia varje dag, och att dåtidens historia finns överallt omkring oss, var vi än lever. Detta innebär att tidsresor som pedagogisk metoden även kan användas direkt av lärare. Kommentarmaterialet till kursplanen i historia anger att närområdets historia är synligt genom minnesmärken, byggnader samt namn på torg och gator. Vidare nämns att hembygdsmuseerna ofta har både vardagliga föremål och berättelser om människors levnadsvillkor (Skolverket 2 2011, s 13). Magnus Hermansson Adler skriver att såväl historiska platser som föremål är stumma men de blir levande med hjälp av elevernas förståelse och inlevelseförmåga (2014, s 247).
Åsa Folkesson, Peter Aronsson och Erika Sandström (2002, s 53) skriver att de flesta elever sällan kommer utanför klassrummet för att möta historien på riktigt i det kulturhistoriska landskapet. Många museer arbetar idag med pedagogiska modeller som innefattar historiska rollspel och upplevelsedagar, ofta i tidsresans form
(Folkesson, Aronsson och Sandström 2002, s 11). Britt-Marie Borgström (2003, s 34) menar att barn har en diskontinuerlig tidsuppfattning och tiden är inte regelmässig eller regelbunden. Denna tidsuppfattning försvårar förhållandet till historien då barnen inte är medvetna om den linjära tiden. Detta gör det svårt att jämföra olika
tidsperioder.
Tidsresan kan vara den metod som svarar på frågan om hur lärare kan utnyttja de resurser som finns i det kulturhistoriska landskapet så att eleverna får ta del av det och samtidigt förstå tiden. Resurserna finns runt om lärarna men hur kan enskilda lärare börja utnyttja dessa resurser för att skapa en meningsfull och levande
5 att reproducera lärobokens innehåll? Studien syftar till att synliggöra en potentiell undervisningsmetod genom att undersöka en på museerna välkänd metod - tidsresor.
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om museipedagogers bakomliggande pedagogiska tanke och mål med tidsresor. Följande frågor är ledande i studien;
● Vilken pedagogisk idé arbetar museipedagogen efter?
● Vilka kunskaper och förmågor önskar museipedagogen utveckla hos eleverna?
● Vad har museipedagoger för mål med tidsresor?
4. Teoretiska verktyg
4.1. Definition av begreppet tidsresa
I studien används följande definition för att förklara begreppet tidsresa; “Tidsresan
innebär en mental förflyttning i tid, och att eleverna ska konstruera en relation mellan nutid och dåtid.”(Aronsson och Gerrevall, 2000 s 137).Det finns andra definitioner som nedanstående stycke av Borgström (2003, s 9) visar:
“En tidsresa är en dramalek där kulturhistoriska kunskaper leks in med hjälp av alla sinnen. Olika aktiviteter vävs in i leken som speglar de valda teman för tidsresan. En helhetsupplevelse av den gestaltade tiden skapas då olika aktiviteter kombineras med en dramatisk kontext. I en tidsresa deltar hela barngruppen och medföljande vuxna som en gemensam upplevelse. Nyckelorden kan sammanfattas med lek, fantasi och inlevelse tillsammans röra, höra och göra. Utgångspunkten är att eleverna lär sig genom handlande. Ett problematiserande arbetssätt stimulerar och utvecklar elevernas lärande och de får tänka självständigt”.
Denna definition används inte då den anses vara något för snäv. Den valda
definitionen av Aronsson och Gerrevall täcker även in upplevelse- och temadagar samt visningar med inslag av tidsreseelement. Skulle Borgströms definition användas täcks exempelvis inte historiska rollspel in och då forskningen är begränsad valdes den vidare definitionen.
4.2. Autenticitet
Begreppet autenticitet är viktigt i denna studie och följande förklaring har valts. Hermansson Adler (2014, s 241) definierar begreppet autenticitet som något ursprungligt och genuint. Vidare beskriver Hermansson Adler (2014, s 242) att en kopia av ett historiskt föremål kan ge eleverna en autentisk upplevelse. Hermansson Adler nämner filosofen Walter Benjamin som i sin forskning arbetat med autentiska upplevelser av föremål. Benjamin förklarar att den autentiska upplevelsen av ett
6 föremål blir en nästintill magisk funktion. Benjamin, skriver Hermansson, säger att artefakten får ett förklarande sken. Hermansson Adler skriver sedan att det förklarande skenet bidrar till meningen med livet hos innehavaren.
En autentisk upplevelse är en individuell upplevelse som kan försvagas eller förstärks av en grupp skriver Hermansson Adler (2014, s 243). En autentisk upplevelse kallar Hermansson Adler för en lärandeaspekt av känslomässig äkthet och närhet. Detta måste alltid följas upp av en analytisk process (Hermansson Adler 2014, s 244). Under ett autentiskt lärande har eleverna frihet att uttrycka sig på sitt eget sätt säger
Hermansson Adler (2014, s 246). Autentiskt lärande är att eleven självständigt bygger en insikt, utvecklar sin förförståelse alternativt gör ställningstagande. Allt detta grundar sig på att eleven applicerar tidigare kunnande i den aktuella situationen. Autentiskt lärande bygger på personliga och djupa kunskaper (Hermansson Adler 2014, s 255).
4.3. Historiebruk
Tidsresor är ett sätt att bruka historien på. Klas-Göran Karlsson (1999, s 57) anger att
historiebruk innebär att använda historien på ett sätt som tillfredsställer mänskliga
behov. Det vetenskapliga bruket av historia skriver Karlsson (1999, s 58) är
förbehållet professionella historiker. Målet med att bruka historien vetenskapligt är att förstå eller förklara det förflutna på dess villkor och utifrån redan befintlig
vetenskaplig kunskap. Till detta historiebruk räknas även historieundervisningen om än med skepsis från professionella vetenskapspersoner då samhället och stat genom läroplaner med fler styrdokument påverkar undervisningen. Det vetenskapliga historiebruket är vanligt förekommande i ekonomiskt och politiskt moderna samhällen.
Det existentiella historiebruket skriver Karlsson (1999, s 59) handlar om det
mänskliga behovet att minnas för att erfara fäste i ett större sammanhang. I ett samhälle med levande historietradition är vanligen minnesfunktionen stark. Den har starka drag av symbolik och historien förmedlas ofta. Det historiska minnet tynar bort om inte samhället vidmakthåller den förmedlande traditionen eller återuppväcker den. Det existentiella historiebruket är vanligt i ett samhälle som präglas av
individcentrering och materialism såväl som dramatiska förändringar.
Det moraliska historiebruket är ofta resultatet av forskning och handlar om att
återupptäcka och upptäcka historien. Detta historiebruk förekommer i samhällen där det kollektiva minnet antingen har förtryckts eller glömts bort och plötsligt stiger upp till ytan igen. Då restaureras historien eller delar av den. Initiativet tas vanligen av intellektuella och involverar breda och missnöjda grupper av befolkningen. Den
7 skyldige till denna minnesförlust är en opersonlig och fullkomlig statsmakt som inte respekterar människors behov av ett genuint minne. Inom det moraliska historiebruket är återupptäckten av historiska fakta ett värde och ändamål i sig (Karlsson 1999, s 59).
Det historiska icke-bruket är den sista som Karlsson (1999, s 60) omnämner. Det
historiska icke-bruket kan ha två orsaker. Den första som Karlsson nämner är den där den historiska aspekten inte anses meningsfull eller relevant och leder till ointresse eller till om med förakt för historia. Den andra orsaken till icke-bruk är en medveten och logiskt grundat beslut där målet är att bryta med det förflutna vilket kan göras av olika anledningar. Målet är också att framställa samhället som nytt och utan förflutet.
5. Bakgrund
Redan i Lgr 11:s första kapitel lyfts historieundervisningens betydelse under avsnittet “förståelse och medmänsklighet”. Det skrivs att skolan ska verka för att öka
förståelsen för andra människor och dessutom ska skolan verka för att öka förmågan till inlevelse. Vidare framskrivs att internationaliseringen och den ökade migrationen ställer krav på medborgarna att leva i och med de värden som finns inom kulturell mångfald. Delaktighet och medvetenhet i det gemensamma kulturarvet skriver Skolverket ger en trygg identitet som tillsammans med förmågan att leva sig in i och förstå andra människors värderingar och villkor är viktiga (Skolverket 2011, s 7). Under rubriken “Skolans uppdrag” skriver Skolverket att det historiska perspektivet är ett av de perspektiv som ska genomsyra undervisningen. Det historiska perspektivet ska bidra till att eleverna ska utveckla förståelse för sin samtid och få en beredskap inför framtiden samt utveckla förmågan att tänka dynamiskt (Skolverket 2011, s 9). Hermansson Adler (2014, s 268) beskriver museer som ett kollektivt minne. Detta kollektiva minne har alla medlemmar av demokratiskt samhälle rätt till. Skolverket kan antas dela denna åsikt då det i den nuvarande läroplanen Lgr 11 (2011, s 7) står att medvetenhet och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger eleverna en trygg identitet som tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andra människors livsvillkor och värderingar är viktiga. Vidare skriver Skolverket (2011, s 9) att det historiska perspektivet ska genomsyra hela undervisningen eftersom det kan bidra till elevernas förståelse för sin samtid och ge eleverna en beredskap inför framtiden samt utveckla det dynamiska tänkandet.
Ett museum skriver Hermansson Adler (2017, s 268) har tre uppgifter: att samla, vårda och bevara fakta i olika former som föremål, ord och bild. Vidare ska museer på ett pedagogiskt sätt ge liv åt det insamlade materialet (Hermansson Adler 2014, s 268). I och med museernas uppdrag blir dessa en tillgång för skolorna då dessa är som en kunskapsbank och en del av det kollektiva minnet. Museer är läromedel som med all
8 dess information tillsammans med alla föremålen och lämpliga metoder kan sporra elevernas nyfikenhet skriver Hermansson Adler (2014, s 267). Genom att hämta kunskap från museerna blir det lättare att förstå den egna tiden och platsen i tillvaron. Museerna bidrar därmed till byggandet av en trygg identitet. Eleverna bör därför lära sig hur ett museum fungerar, dess roll i samhällsutvecklingen och hur det kan
användas i undervisningen argumenterar Hermansson Adler (2014, s 268). Att gå på museum är ett sätt att lära känna sin egen kultur skriver Helena Friman (1996, s 54). Vidare menar hon att museet speglar den gångna kulturen, eller den främmande, samtidigt som vi får syn på vår egen. På museet finns det tid att uppleva och tid att koncentrera sig (Friman 1996, s 54). Mycket av inlärningen på museet handlar om direkta sinnesupplevelser. Man får hålla i, se, lukta på och använda verktyg, redskap och apparater. Man kan arbeta på ett undersökande sätt som närmar sig forskning och man kan experimentera med historisk metodik, leka med historien och spela rollspel (Friman 1996, s 53).
Folkesson et al (2002, s 53) skriver att de flesta elever sällan kommer utanför klassrummet för att möta historien på riktigt i det kulturhistoriska landskapet. Undervisningen sker ofta i klassrummet och kretsar kring ett läromedel. Många museer arbetar idag enligt Folkesson et al (2002, s. 11) med pedagogiska modeller som innefattar historiska rollspel och upplevelsedagar, ofta i tidsresans form. Detta syftar till att historien blir levande för eleverna. Enligt Folkesson et al (2002, s 51) uttrycker många elever glädje och uppskattning över att få möta riktiga människor i historien, känslornas betydelse och vardagsproblemens verklighet till skillnad från den traditionellt lärobokscentrerade undervisningen i skolan när de får chansen att möta historien på riktigt. Genom att museum använder sig av objekt, fotografier, modeller och texter, presenterar de en historia och skapar resurser för lärande (Hooper-Greenhill 2007, s 2).
6. Tidigare forskning
Borgström (2003, s 34) menar att barn har en diskontinuerlig tidsuppfattning och tiden är inte regelmässig eller regelbunden. Tiden är bunden till dagens rutiner som skapar struktur och kontinuitet. Denna tidsuppfattning försvårar förhållandet till historien då barnen inte är medvetna om den linjära tiden. Detta gör det svårt att jämföra olika tidsperioder. Borgström (2003, s 34) skriver att tidsresan kan överkomma detta genom att koppla erfarenheter från barnens värld som är konkreta och vardagsnära till hur de dessa kunde ha tett sig under historien för barn i samma ålder och på samma plats likt de barn som deltar i en tidsresa. Genom dessa vardagliga jämförelser ökar möjligheten till en historisk medvetenhet. Barnens svårigheter med tidsuppfattningen beror på att
9 det abstrakta tänkandet ännu inte är fullt utvecklat. Borgström (2003, s 107) menar att tidsresor har visat sig vara ett bra komplement eller en integrerad del i undervisningen. Tidsresan förflyttar undervisningen från klassrummen och lärandemiljön blir ny. Sker besöket som en del av undervisningen ersätts läroböckerna av miljön och aktiviteterna. Tidsresan kan fungera som inledning på ett arbetsområde eller som avslutningen på ett område. En tidsresa består av en rad aktiviteter i en dramatisk kontext (Borgström 2003, s 113). Tidsresan fokuserar på att ge barnen en upplevelse av historien, det som är annorlunda jämfört med nutiden. Syftet är att visa barnen att det funnits en tid före barnen där saker sett annorlunda ut (Borgström 2003, s 35). Per-Ola Jacobson och Erika Larsson (2000, s 54) menar att genom det praktiska arbetet under
upplevelsedagen antas det att eleverna uppnår en fördjupad förståelse för livsvillkoren under den gestaltade perioden. Det motiveras pedagogiskt med att eleverna lättare minns upplevelsen genom learning by doing, vilket innebär att lära genom att göra. Borgström (2003, s 141) skriver att museerna erbjuder möjligheten att i autentiska miljöer få uppleva historien. Eleverna kan med hjälp av de autentiska miljöerna skapa inre bilder som stimulerar lärandet och berikar det. Hon menar vidare att museerna ger barnen en helhetssyn där lärandet sätts i ett sammanhang. Tidsresor blandar teori och praktik samt skapar förmånliga förutsättningar för lärande genom att nyvunna
kunskaper hängs upp på händelser och möten som tidsresan erbjuder. Vidare framhåller Borgström att museernas unika möjlighet att visa föremål från förr som återger livsvillkor och värderingar från förr. Hanterande av kopior av dessa autentiska föremål som Borgström skriver är ovärderliga för lärandet (a.a.).
Per-Ola Jacobson (2000, s 28) skriver att källmaterial som anknyter till närmiljön används i första hand för att eleverna ska uppleva delaktighet och inlevelse. Det undersökande arbetssättet syftar till att eleverna ska göra historien verklighetsnära genom att undersöka och ta fram fakta om det förflutna. Det lokala perspektivet utesluter inte utan bör innefatta både nationella och internationella perspektiv. Kalmar läns museum har förhoppningen att den ökade kunskapen om närmiljön ska öka förståelsen för människors liv i det förflutna vilket kan stärka elevernas egna identiteter och respekten för andra kulturer och levnadssätt både i dåtid och i nutid. Grundvalen för den pedagogiska målsättningen är dels elevernas delaktighet men också den historiska äktheten. Oftast genomförs en upplevelsedag där den studerade epoken levandegörs och upplevs. Essentiellt är att rekvisita, kläder och hantverk som används och utförs är tidstrogna samt relaterade till närmiljön.
Borgström (2003, s 109) skriver att de bärande rollerna under en tidsresa vid
10 personer som funnits i den aktuella miljön. Lärarnas roller bygger på verkliga och fiktiva personer medan elevernas roller går från barn i allmänhet till en individuell roll som barn i olika familjer. För att befästa den nya rollen som eleverna får under
tidsresan ges barnen nya kläder och namnskyltar. Friman (1996, s 78) menar att inlevelsen ökar om man klär ut sig. Jacobson och Larsson (2000, s 52) skriver att eleverna ska känna att de är med i historien under en upplevelse- eller rollspelsdagen. Eleverna ska mentalt förflyttas till den tiden som tidsresan handlar om genom att de får en annan identitet. Genom att bära de tidstypiska kläderna bibehåller deltagarna känslan att vara någon annan under en annan tidsepok. Även de föremål som används är historiskt korrekta kopior eller tidstrogna föremål.
Tidsresan menar Borgström (2003, s 9) fokuserar problem från vardagslivet i dåtiden med kopplingar till elevernas liv i nutiden. För att skapa en mångsidig bild och färgstark bild av livet förr i tiden måste såväl den materiella som livets immateriella sida lyftas. Kalmar läns museum menar att de någorlunda historiskt korrekta kläderna hjälper eleverna att leva sig in i historien samtidigt som det ger dem ytterligare en dimension i den historiska kunskapen. Många elever beskriver att de känner sig förflyttade i tiden när de byter om till de historiska kläderna och de menar att de förmodligen inte fått samma känsla av att vara i en annan tid utan kläderna (Jacobson och Larsson 2 2000, s 130). Efter upplevelse- och rollspelsdagar ska eleverna ta med sig sina intryck och minnen under skolgången vilket i sin tur ska bidra till att stärka intresset för historia (Jacobson och Larsson 2 2000, s 132).
Kalmar läns museum vill att eleverna ska upptäcka att det finns flera olika sätt att handla, tänka och värdera på och därmed få perspektiv på sin tillvaro. Vidare vill museet att eleverna inte oreflekterat ska betrakta sin egen nutid som den historiska höjdpunkten. Eleverna ska förstå att dåtidens människor inte var dummare, mindre tekniska eller okunniga än människorna idag (Jacobson och Larsson 2000, s 51). En annan viktig strävan för museet är att en äkta bild av historien ska presenteras, avsteg kan göras för att eleverna ska få en bra men den historiska korrektheten är mycket viktig(Jacobson och Larsson 2000, s 52).
Bodil Petersson (2005, s 278) skriver att en resa i tiden kan likna sig vid att leva sig in i en annan mentalitet och att värdera tillvaron. Iscensättningen är en viktig del där autentisk rekvisita efterfrågas. Det avgörande för möjligheten till inlevelse och upplevelse är individens egna förmåga att gå in i en roll. Vidare menar Petersson (2005, s 287) att en vanlig form för resande i fantasin är att resa i tiden. Tidsresan kan, med rätt rekvisita och inlevelse, bli både en inre reseform och en markant yttre
upplevelse. Hermansson Adler (2014, s 241) menar att styrkan i upplevelsen oftast är beroende av vad eleverna har för förförståelse. Ju mer eleven vet före besöket desto
11 mer sannolikt är det elevens upplevelse kommer vara stark och dessutom få en
motiverande effekt. Vidare skriver Stefan Lund och Daniel Sundberg (2000, s 115) att museets uppgift är att integrera det didaktiska mötet med eleverna under upplevelse- och rollspelsdagen med undervisningen i skolan. Det är de vuxna deltagarnas ansvar att göra de didaktiska valen beträffande innehåll och tillvägagångssätt när museum och skola möts.
Jacobson och Larsson (2000, s 53) menar att elevernas upplevelser under förberedelser inför tidsresan och under själva tidsresan antogs öka förmågan att söka kunskap på egen hand och gynna historieintresset. Även skolan betonar att eleverna ska få större förståelse för sin samtid genom att uppleva människors levnadsvillkor genom historien. Eleverna ska se historiska förändringar och förstå att det går att leva på andra sätt än de sätt som eleverna lever på. En annan fördel med den pedagogiska metod som Kalmar läns museum använder är att kunskapen som genererat kan vara både bestående och rolig. Vidare lyfts elevernas delaktighet i sin historia. Med elevernas historia avses den lokala historien i närmiljön. Detta är för att oavsett
elevernas rötter så har platsen de vistas på för tillfället som gemensam grund vilket gör den till en lämplig utgångspunkt för undervisningen. Skolan hoppas att genom att museerna utgår från det närliggande att de ska dels väcka elevernas intresse men också ge platserna kring eleverna med ny betydelse.
Cecilia Axelsson (2009, s 186f) skriver i sin avhandling att skolorna betraktar
museerna som en illustration och anser att de fördjupar innehållet i läromedlen. Vidare skriver Axelsson att museerna ses som experter som kan hjälpa till med ett särskilt avsnitt. Museerna används skriver hon för att variera undervisningen, ge eleverna en upplevelse och för att väcka intresse. Axelsson skriver att de fall hon undersökt i sin avhandling inte visar att museibesöket var en genomarbetad och inarbetad del av historieundervisningen. Lärarna som Axelsson intervjuade anser hon gav vaga förklaringar till varför de genomförde museibesök med sina klasser. Förklaringarna kunde vara att museibesöket var ett komplement, att besöket var en ren slump och någon annan menade att det alltid gav eleverna något samt att det var bra att lämna skolmiljön. Axelsson menar att lärarna för en stund överlämnar undervisningen till museipedagogerna som i ett längre perspektiv inte kan ansvara för elevernas utbildning.
Axelsson (2009, s 186f) drar slutsatsen att museiutställningar kan bli effektivare tillskott i skolans historieundervisning men att det kräver ett fördjupat samarbete mellan lärare och museipedagoger. Hon fann i sitt material förslag på hur detta kunde gå till. Spånmöten och särskilda visningar för lärare angavs som förslag. Hon skriver
12 att det från lärarnas sida dessutom krävs ett mer grundligt utarbetad och långsiktigt undervisning upplägg.
Berit Ljung (2009, s 97) fann i sin studie med medlemmarna vid Föreningen för undervisning vid svenska museer att begreppen upplevelser, förmedla och levandegöra användes för att beskriva museipedagogers arbete. Enkäten visade också att
omfattningen av museipedagogernas deltagande i den pedagogiska processen varierade. Ljung beskriver att den pedagogiska processen innehåller idé, planering, genomförande, reflektion och utvärdering. Museipedagogerna medverkar oftast under genomförandet av den pedagogiska processen. Ljung kom fram till att
museipedagogerna angav mötet med barn och ungdomar som kärnan inom museipedagogiken och det de uppskattar mest med sitt arbete. Museipedagogerna lyfter avsaknaden av tid för för- och efterarbete med barn och ungdomar så som uppföljning, utvärdering och dokumentation. Ljung (2009, s 111) fann att platsen likaväl som föremål betonas inom museipedagogiken.
6.1. Rollspel som pedagogisk metod
Hermansson Adler (2014, s 271f) menar att rollspel ska illustrera viktiga historiska händelser. Rollspelen ska ge kunskaper om kulturarvet så det historiska sammanhanget blir tydligt och eleverna kan utveckla sin identitet. Vidare ska rollspelet utveckla arbetssätten för faktasökande och källkritik samt inspirera inlevelseförmågan. Dessutom ska rollspelen ge förståelse för historiska personers liv och agerande, perspektiv på samtiden sam öka elevernas självförståelse, samarbetsförmåga och tolerans. Hermansson Adler skriver att det historiska rollspelet betonar elevens förmåga att samordna känsla och tanke med handling.
Rollspel handlar i allmänhet om att på något sätt och under kontrollerade former sätta sig i en situation eller i en annan person samt sedan agera utifrån det (Axelzon, Valentin och Davidsson 2007, s 8). Inlärningen fungerar bäst om personen deltar och använder flera olika minnessystem (Axelzon et al 2007, s 9). Rollspel aktiverar flera minnessystem i hjärnan simultant och kombinerar dessa med aktivt lärande. Rollspel sätter igång minnessystem som det semantiska minnet där fakta lagras. Vidare
stimuleras det episodiska minnet där upplevda berättelser lagras. Även procedurminnet initieras då kroppen aktiveras i inlärningen.
Rollspel fokuserar på upplevelsen vilket stimulerar hjärnans känslocentra.
Känslocentrat har en nyckelfunktion för att skapa kraftfull inlärning. Rollspel ger personliga och starka upplevelser. Inlärningen vid rollspel kommer inifrån då
deltagarna är aktiva samt söker och skapar sin kunskap (Axelzon et al 2007, s 9f). Det är dessutom lustfyllt vilket får inlärningen att öka, vi lär oss helt enkelt mer när vi har
13 roligt. Rollspel har också en lägre abstraktionsnivå än teoretisk undervisning (a.a, s 11). Under rollspelet ges deltagarna en gemensam referensram som effektiviserar lärandet. Rollspel innebär perspektivskifte som är bra för empatiträningen.
Upplevelsen är ingången och rollspelet kopplar samman intellektet och känslorna. I rollspel upplevs kunskapen (Axelzon et al 2007, s 11).
Gunilla Lindqvist (2000, s 109) skriver hur rollspel gör att barn och ungdomar blir vana vid att förflytta sig mellan olika historiska världar och hur det förstärker deras känsla för tid och rum. Rollspel bygger på scenerier och miljöer med rollfigurer som har olika egenskaper och är utrustade med vapen och redskap av olika slag. Det är själva miljön som är helt avgörande i de levande rollspelen. Det byggs upp som en tidstrogen miljö där kläder och utrustning är viktigt. Att sy sina kläder och att därefter klä sig tidstypiskt är en viktig ingrediens i rollspelet. Vidare menar Lindqvist att i rollspelet skapar man sin egen roll, men det är inte någon karaktärsroll utan mer en roll för maskerad.
7. Metod
7.1. Datainsamlingsmetod
Under den vetenskapliga arbetsprocessen har fem museipedagoger intervjuats individuellt. Museipedagogerna arbetar vid Friluftsmuseet Gamla Linköping, Norrköpings stadsmuseum, Östergötlands museum, Nordiska museet samt Kalmar läns museum. Intervju är den vanligaste insamlingsmetoden inom kvalitativ forskning eftersom den erbjuder forskaren en hög grad av flexibilitet (Bryman 2011, s 412). Den valda metoden är kvalitativ intervju för att få så fylliga och detaljerade beskrivningar som möjligt. Vid en intervju ges informanterna större frihet att uttrycka sig än med andra metoder (Christoffersen och Johannessen 2015, s 83f). Bryman (2011, s 413) menar att i kvalitativa intervjuer är intresset riktat mot informantens ståndpunkter. Dessutom skriver Matthew David och Carole D. Sutton (2016, s 113) att det som kännetecknar en kvalitativ intervju jämfört med en kvantitativ är utformningen av intervjufrågorna samt det utrymme forskaren ger informanten för sina svar. I denna studie efterfrågades museipedagogernas personliga erfarenheter och tankar om tidsresan som pedagogisk metod.
Christoffersen och Johannessen (2015, s 84) skriver att den kvalitativa intervjun har fördelen av att kunna fånga upp nyanser och komplexiteten hos fenomen. Detta gör att intervjuerna kommer ha en semistrukturerad karaktär där det finns en färdig
intervjuguide som utgör utgångspunkten för intervjun. Intervjuguiden kommer att utformas för den aktuella studien i syfte att bättre fånga just informanternas
14 ord vilket minimerar forskarens egen påverkan. En intervjuguide har utformats som finns att läsa i bilaga 2. Bryman (2011, s 415) skriver att intervjuguiden vid en semistrukturerad intervju innehåller specifika teman som berörs under intervjun. Forskaren behöver inte följa den uppställda ordningen i intervjuguiden utan kan ställa följdfrågor som knyter an till informantens svar. Intervjuprocessen är vad Bryman kallar flexibel i den mån att frågorna från intervjuguiden kommer ställas vid något tillfälle under intervjun (Bryman 2011, s 415). Bryman beskriver vidare att forskare vars undersökning har tydligt fokus använder sig av semistrukturerade intervjuer för att angripa sina frågeställningar. Vidare skrivs att om undersökningen innehåller flera intervjuer som i den aktuella undersökningen ökar de semistrukturerade intervjuerna möjligheterna till jämförelser (Bryman, s 416). Då intervjuguiden är densamma blir det en viss standardisering och detta skriver Christoffersen och Johannessen (2015, s 85) ökar möjligheten för jämförelser.
Ytterligare en fördel är att vid kvalitativa intervjuer kan forskaren välja att skräddarsy varje intervju så att den passar informantens situation (Christoffersen och Johannessen 2015, s 84). Frågorna anpassades till den enskilde informanten genom att först skaffa kännedom om informantens arbetssituation. Detta skedde då informanten ombads att innan den inspelade delen av intervjun berätta om dennes arbete. Sedan anpassades intervjuguiden genom att eventuellt irrelevanta frågor ströks samt att följdfrågor ställdes.
Den semistrukturerade intervjun minskar påverkan från forskaren på informantens svar (Christoffersen och Johannessen 2015, s 85). Detta var viktigt då studiens författare inte är vana vid att genomföra intervjuer. David och Sutton (2016, s 116) nämner vidare svårigheter som att frågorna inte är formulerade på ett sätt som informanten förstår eller så är frågorna formulerade så att informanten tolkar den på ett annat sätt än intervjuaren avsett. Då en pilotstudie inte var möjlig var följdfrågor det sätt som intervjuaren använde för att få ett tillfredsställande svar. En annan svaghet med intervjun som David och Sutton (2016, s 116) nämner är att informanterna inte alltid vill svara på frågan av olika skäl som att frågan berör ett känsligt ämne eller de inte vet svaret själva. David och Sutton (2015, s 117) skriver att informanterna inte alltid vet allt om sig själva och kan därför inte svara på frågan. Det påpekades för informanterna innan intervjuns början att det var informanternas erfarenheter som var relevanta för studien och att om inte alla frågor kunde besvaras fanns möjlighet att säga pass. Intervjuaren använde sig av omformulering och följdfrågor om informanterna hade svårigheter att tolka frågan eller formulera ett svar. Det har inte upplevts att någon fråga väckt anstöt.
15 Ytterligare en svaghet är det som David och Sutton (2015, s 117f) kallar
intervjuarbias. Detta handlar om intervjuarens karaktär och hur den påverkar informantens svar. Till intervjuarens karaktär räknar David och Sutton klass/status, kön, etnicitet, beteende och utseende. Dessa kan exempelvis skapa distans som skapar spänningar i intervjusituationen. För att undvika att skapa distans mellan sig och informanterna varit noga med att presentera sig, sitt syfte med intervjun och att visa sitt personliga engagemang i ämnet. David och Sutton (2016, s 113) nämner att platsen och tidpunkten för intervjun är lika viktigt. Platsen och tiden ska få informanten att känna sig trygg som exempelvis arbetsplatsen eller hemmet. Intervjuerna har
genomförts på museipedagogernas arbetsplats, dels för att spara deras tid men också för att mötet ska ske på en trygg plats. Andra nackdelar som nämns är av mer teknisk natur. Detta innebär att kontrollera så inga bakgrundsljud stör inspelningen liksom att både informant och intervjuare hörs. Dessutom tar transkriberingen mycket tid (David och Sutton 2016, s 120).
En intervju är vanligtvis mellan två deltagare men ett alternativ är också att två personer står för intervjun där en intervjuar och den andra för anteckningar, vilket överensstämmer med upplägget. Att vara två vid en intervju är positivt eftersom forskaren då har någon att diskutera tolkningar med efter intervjun. Å andra sidan kan det också vara en nackdel att vara två forskare då informanten kan känna sig i
minoritet och uppleva det som något överväldigande att bli intervjuad av två personer (Christoffersen och Johannessen 2015, s 88). För att minska informanternas obehag av att två personer genomför intervjun har studiens författare varit tydliga med att den som fört anteckningar suttit mer åt sidan för att informanten inte ska känna sig i underläge. Detta har klargjorts innan intervjun påbörjats för att skapa förtroende. Registreringen av svaren utgör data i kvalitativa intervjuer. Intervjuerna spelas som regel in på en digital diktafon, minidiskar eller iPods. Intervjuaren för oftast
anteckningar under själva intervjun (Christoffersen och Johannessen 2015, s 83). Inspelningarna har skett med hjälp av applikationen Röstmemon på två mobiltelefoner samt har anteckningar förts på dator under intervjuernas gång. Innan det är möjligt att göra en analys måste intervjuerna dokumenteras och transkriberas (Christoffersen och Johannessen 2015, s 91).
7.2. Analysmetod
I studien används analysmetoden tematisk analys. Tematisk analys är en form av kvalitativ innehållsanalys. Den tematiska analysen går ut på att forskaren lägger ner mycket tid på att bearbeta data och att låta teman framgå i analysen (David och Sutton 2016, s 292). Bryman (2011, s 528) skriver att teman och underteman är motiv som
16 återkommer i texten. De identifieras under upprepad läsning av data. Bryman (2011, s 530) menar att tematisk analys saknar ett tydligt specificerat tillvägagångssätt.
Virginia Braun och Victoria Clarke (2006, s 78) beskriver tematisk analys som grundläggande för kvalitativ analys. De framställer metoden som väldigt flexibel då den är teoretisk obunden och kan användas tillsammans med olika teorier. Metodens flexibilitet erbjuder forskaren rikt och detaljerat dataunderlag efter analys. Braun och Clarke (2006, s 81f) menar att tematisk analys kräver att forskare fattar beslut och att dessa beslut sällan motiveras i forskarens redogörelse över processen vilket gör att transparens saknas. En annan svårighet med att använda tematisk analys är att forskaren själv måste avgöra vad som utgör ett tema (Braun och Clarke 2006, s 82). Det beskrivs två möjliga sätt att koda efter enligt Braun och Clarke (2006, s 83). I denna studie används det sätt som kallas teoretisk tematisk analys (Braun och Clarke 2006, s 84). Teoretisk tematisk analys drivs av forskarens eget intresse vilket stämmer väl in i denna studie då tydligt definierade frågor ska besvaras. Braun och Clarke (2006, s 84) skriver att analysen till följd av detta blir mindre beskrivande av data som helhet men ger istället en mer detaljerad analys av vissa aspekter av data. En analys är inte en linjär process enligt Braun och Clarke (2006, s 86) utan forskaren rör sig fram och tillbaka mellan de olika faserna.
I den aktuella studien transkriberades materialet fokuserat vilket innebar att
utfyllnadsord, uppmuntrande kommentarer och direkta sidospår inte transkriberades. Transkriptionen beräknades vidare vara en del av fas ett. Eftersom studien bedrevs av två författare som också transkriberat har dessa noggrant läst igenom materialet och fört anteckningar över möjliga koder med studiens ledande frågor i åtanken. Detta har gjorts på varsitt håll för att minska påverkan och möjlighet att kunna arbeta i sin takt och helt fritt utan påverkan från den andre. Under fas två ställs resultaten från fas ett mot varandra för att skapa initiala koder.
I denna studie har kodningen skett manuellt utifrån specifika frågor vilket Braun och Clarke (2006, s 89) skriver är möjligt. Under fas två skapades utifrån de ledande frågorna gemensamma och initiala koder. Därefter grupperades data med de ledande frågorna i åtanke. Material som inte ansetts besvara studiens frågor har under detta steg sållats bort. En del data har således passat in i flera grupper. I denna fas har kontexten runt varje kodad bit behållits för att bättre kunna skapa teman i nästa fas. I fas tre sorterades de koder som besvarade studiens frågor i teman i en tabell. Utgångspunkten var svar på studiens ledande frågor och så skapades också de allra första teman. Ett tema namngavs efter exempelvis en grupp och sedan lästes just den gruppen igenom för att se om den passade i det tema som skapats. Sedan lästes övriga
17 materialet igenom från fas två för att se om det passade in i det skapade temat. Fem teman valdes ut som centrala för studien, de första fyra för att de besvarade studiens frågor medan det sista och femte temat handlade om lärarrollen vid arbetet med
tidsresor och ansågs då vara relevant för studiens författare som är lärare. Andra teman har varit möjliga att finna med andra utgångspunkter.
Under fas fyra reviderades de teman som skapats under fas tre. Under denna fas lästes de skapade teman tillsammans för att leta efter intern koherens. Detta ledde till
skapandet av fyra underkategorier (arbete utanför tidsresan, kläder och miljö,
tidsförflyttning samt scenario) inom temat “Viktiga element i en tidsresa” då denna var en stor och omfattande kategori. Sedan gicks all data igenom för att se om något material som inte använts passade in i de potentiella teman som skapats. Under denna fas lyftes några citat in som inte tidigare använts exempelvis växte kategorin “Viktiga element i en tidsresa” ytterligare liksom ”Det andra klassrummet”. Kontexten runt de utvalda citaten togs i detta skede bort för att lättare kunna granska den interna
koherensen.
Under fas fem lästes alla teman igenom för att kunna döpa dessa till ett namn som fångade temats kärna. Exempelvis döptes kategorin “Det andra klassrummet” om till “Museernas funktion som ett andra klassrum”. Den sjätte och sista fasen innebär att redovisa resultatet av sin studie.
Fem teman har efter analysen framträtt som essentiella för studiens syfte och frågeställningar. De ledande teman heter “Museernas funktion som det andra klassrummet”, “Viktiga element i en tidsresa”, “Museipedagogernas mål med tidsresor”, “Vad museipedagogerna tror att eleverna lär sig efter tidsresan” samt “Läraren”. Temat ”Viktiga element i en tidsresa” är ett väldigt stort tema som nämnts tidigare och är därför uppdelat i fyra subteman; “Tidsförflyttning”, “Kläder och miljö”, “Scenario” och “Arbete utanför tidsresan”.
8. Etiska överväganden
Bryman (2011, s 131) beskriver att de grundläggande etiska frågorna handlar om frivillighet, integritet, anonymitet och konfidentialitet. Vidare beskrivs några av de etiska principer som gäller svensk forskning bland annat. Det första kravet som beskrivs är informationskravet. Detta innebär att deltagarna informeras av forskarna om undersökningens syfte, att deltagandet är frivilligt och de som deltagare har rätt att när som helst lämna undersökningen. Deltagarna har dessutom rätt att veta vilka moment som undersökningen omfattar. Vetenskapsrådet (s 7) skriver att informationen ska innehålla undersökningens syfte, en beskrivning av hur undersökningen
18 undersökningens resultat kommer redovisas. Informationen bör vara skriven så att deltagarna förstår den (Bryman 2011, s 135). Ett mejl skickades ut med det
samtyckesbrev som ligger i bilaga 1 till informanterna innan intervjun. I brevet redogörs för undersökningens syfte och metod. Där lämnades också kontaktuppgifter för eventuella frågor eller oklarheter. Brevet gicks igenom innan intervjun och
underskrift efterfrågades för att säkerställa att informanternas deltagande var frivilligt och att de visste vad det innebar.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna har bestämmanderätt över sin medverkan i undersökningen (Bryman 2011 s 132). Deltagarna ska få så fullständig information som möjligt om syftet samt upplägget av undersökningen och forskaren får inte undanhålla sådan information som kan tänkas påverka deltagarnas villighet att medverka. Vetenskapsrådet (s 10) skriver att deltagarna har rätt att bestämma hur länge och på vilka villkor de vill delta. Väljer en deltagare att avbryta sin medverkan får detta inte medföra några negativa följder för deltagaren. Forskaren får inte utöva det som Vetenskapsrådet (s 10) kallar påverkan eller otillbörlig påtryckning i sitt beslut att delta eller avbryta sitt deltagande. Flertalet gånger innan den inspelade intervjun påbörjades påtalades det för informanterna att de närsomhelst kunde avbryta sin medverkan. Detta har även påtalats efter intervjun då informanterna tillfrågades hur de upplevde sin medverkan.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter som rör undersökningens deltagare ska behandlas med konfidentialitet (Bryman 2011, s 132). David och Sutton (2016, s 54) skriver att konfidentialitet syftar till att forskaren känner till deltagarnas
personuppgifter eller till och med registrerat dem men att dessa inte avslöjas vid rapportering av resultatet. David och Sutton (2016, s 54f) instämmer med Bryman och skriver att informationen som kan identifiera informanterna ska förvaras åtskild från data. Bryman skriver att deltagarnas identitetet såväl som vem som gör vilka
uttalanden ska behandlas konfidentiellt. Kravet betyder i praktiken att när resultaten publiceras ska det inte gå att identifiera undersökningspersonerna. Han påtalar att användningen av påhittade namn inte helt tar bort möjligheten att identifiera en person. Platsen är också en viktig aspekt att väga in (Bryman 2011, s 133f). I den aktuella studien används inte namn på informanterna men däremot anges deras arbetsplats. Detta har ansetts viktigt för att det bedrivs så pass olika verksamheter på de olika museerna att ansetts vara viktig för att förstå de olika verksamheternas villkor vilket kan påverka de uttalanden som gjorts.
David och Sutton lyfter principen om skydd mot skada (2016, s 55f). De menar att detta är en mångfacetterad princip och nämner emotionell och juridisk skada. För den aktuella studien är det viktigt att beakta dessa med avseende på att det finns de
19 informanter som förmedlats kontakt med av chefer som senare kan tänkas läsa detta arbete. Dessa chefer kan eventuellt utsätta sina medarbetare för eventuell emotionell och juridisk skada. Därmed är konfidentialitet ett måste för att skydda informanterna. Det fjärde kravet är nyttjandekravet. Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som forskarna samlar in om enskilda personer enbart är för forskningssyftet (Bryman 2011, s 132). Vetenskapsrådet (s 14) skriver att uppgifter om enskilda person som samlats in för forskningen får inte användas eller lånas ut till kommersiellt bruk med fler icke-vetenskapliga syften. För att förhindra vidare spridningen utan för den aktuella studien kommer all insamlad data att förstöras.
9. Urval
Den huvudtyp av urvalsteknik som tillämpas i den aktuella studien tillhör det David och Sutton kallar för icke-sannolikhetsurval (2016, s 194). Denna teknik används när alla potentiella fall är svåra att identifiera. Icke-sannolikhetsurval skriver David och Sutton (2016, s 196) används när det saknas urvalsramar samt när det som i detta fall på grund av tidsrestriktioner gör det svårt att undersöka hela populationen. Även kostnadsrestriktioner kan vara ett skäl för icke-sannolikhetsurval. Den typ av urval som använts i det aktuella arbetet kallar David och Sutton (2016, s 197) för selektivt urval eller teoretiskt urval. Denna typ av urval innebär att forskaren väljer ut fall som utifrån forskarens egen kunskap och uppfattning är lämpliga informanter för
undersökningen. Det är alltså forskarens egen uppfattning om som är den lämpligaste informanten som är grunden för urvalet. Bryman beskriver samma typ av urval men kallar det målstyrt urval. Han menar att det innebär att forskaren väljer deltagare med hänsyn till de forskningsfrågor som ställts upp (Bryman 2011, s 350). Bryman (2011, s 434) förklarar att målstyrt urval är ett försök att åstadkomma en överensstämmelse mellan urval och forskningsfrågor. Vidare skriver han att forskaren baserar urvalet på sin önskan om att informanterna är relevanta för de uppställda forskningsfrågorna. Skälen till att museipedagoger från Friluftsmuseet Gamla Linköping, Östergötlands museum, Norrköpings stadsmuseum, Nordiska museet och Kalmar läns museum valts ut för intervjuer är dels för att det har funnits ett intresse och nyfikenhet kring dessa platser. Gamla Linköping, Östergötlands museum och Norrköpings stadsmuseum ligger närmast geografiskt och var därför ett självklart val medan Nordiska museet och Kalmar läns museum är lätt att ta sig till med hjälp av tåg. En annan anledning till att Nordiska museet och Kalmar läns museum valdes ut är att dessa ofta förekommer i den forskning som tagits del av. Även länsmuseet Jamtli i Jämtland nämns ofta i forskning kring tidsresor, dock har Jamtli exkluderats från studien på grund av tillgänglighetsprincipen och den korta tidsram som är för arbetet. När dessa fem
20 museum väckt författarnas intresse skickades ett mejl till samtliga ställen, förutom Östergötlands museum och Norrköpings stadsmuseum som författarna ringde för att höra om de var intresserade. Alla museum gav skyndsamma och positiva svar vilket underlättade valet av informanter.
Studien hade i ett tidigt skede som målsättning att även inkludera lärarnas perspektiv om tidsresor. Tyvärr fanns inga informanter att tillgå och därmed avskrevs denna idé. Lika så avskrevs idén om att intervjua elever för att ta reda på vad de lärde sig under tidsresor och vad de tyckte om att delta i dessa på grund av tidsbrist.
10. Resultat
10.1. Museernas funktion som det andra klassrummet
Museernas funktion som det andra klassrummet är ett tema som framträtt då
museipedagoger ordagrant talar om museerna som ett andra klassrum. De vill gärna vara en resurs för skolan som i samarbete med lärarna skapar en fantastisk möjlighet för eleverna att bilda sig.
Museipedagog, Nordiska museet: … Så att museipedagogens jobb är ju att vara just en förlängning av skolklassrummet. Alltså kan komma med goda tips och idéer hur man kan jobba, sådant som inte lärarna tänker på...
Ovanstående citat visar just hur museipedagoger menade att museerna kan vara ett andra klassrum. De ansåg att de besitter en annan typ av kunskap än den som lärare innehar, samt att de fogade över andra resurser, vilket nedanstående citat visar.
Museipedagog, Friluftsmuseet Gamla Linköping: Ja och syftet är ju just det där att man med hjälp av alla sinnen ska göra, uppleva och ta på. Och det där vet vi ju att ju fler sinnen som är igång desto lättare för inlärning. Just det där att man minns, att det sätter sig i minnet. Så det är ju anledningen, att försöka få in så många sinnen som möjligt.
Museipedagogerna har en annan ingång än lärare i och med de tre uppdrag som åligger ett museum som omnämnts tidigare men de har under studiens gång visat medvetenhet om att skolan följer en läroplan och några av dem arbetar till och med aktivt efter den. Det museipedagogen och lärare har gemensamt är att de båda har ett bildningsuppdrag. Det som skiljer dem åt är tiden de spenderar med barnen och de resurser de båda yrkesgrupperna fogar över. Några av museipedagogerna som deltagit har haft tillgång till utemiljöer medan andra har haft tillgång till en eller flera specifika lokaler. Det kan vara som Nordiska museet där de har Lekstugan som är byggt just för ändamålet tidsresor och som fyllts med tidsenlig rekvisita som skapar förutsättningar för ett upplevelsebaserat lärande som ett klassrum inte kan erbjuda.
21
Museipedagog, Norrköpings stadsmuseum: … Vi vill ju att, som jag nämnde förut, att de ska se muséerna som ett andra klassrum. Att de använder utomhuspedagogiken på ett aktivt sätt i sin undervisning, för all forskning säger att det är bättre för barn att de får vistas utanför klassrummet och visas andra miljöer. För att det passar mer inlärningsstilar än att bara sitta i klassrummet.
Det blir som ovanstående museipedagog sa, rummet och rekvisitan erbjuder rikare lärandemöjligheter och därmed ökar chanser att passa fler inlärningsstilar. Vidare erbjuder miljöombytet ett eventuellt uppiggande inslag som i sig kan väcka nyfikenhet och öppna elevernas sinne. Myntet har också en baksida, all museets potential
upplevde museipedagogerna inte utnyttjas till fullo. De ansåg sig möta både väldigt engagerade lärare som verkligen ser den rika bildningsmöjlighet som museerna erbjuder men de mötte också lärare som är mindre engagerade och ser det mer som ett roligt avbrott i undervisningen.
Museipedagog, Kalmar läns museum: … Ibland kan jag känna att det kan vara svårt att nå hela vägen fram. Att vi har ganska höga ambitioner med det här och många lärare känner tror jag att dom inte har den tiden att lägga utan dom ser kanske det här som en rolig dag, ett avbrott i skolverksamheten. Det skulle jag önska att man kunde få, många lärare är jätte på och använder, utnyttjar verkligen det här och använder det i lektionerna innan och efteråt. För det är ju så vi vill va, som en resurs för skolan. Det är roligast när det blir så.
10.2. Viktiga element i en tidsresa
Temat Viktiga element handlar om vilka pedagogiska grepp som används under tidsresor för att skapa gynnsamma förutsättningar för lärande. Det kan handla om allt från konkret rekvisita till det mer abstrakta som tidsförflyttningar och de scenarion som utspelar sig under tidsresan. Varje museum kryddar sin tidsresa på olika sätt allt efter tidens och rummets förutsättningar. Något som dock är gemensamt för det arbete med tidsresor som de intervjuade museipedagogerna bedriver är det praktiska inslaget. Det framträder som oerhört centralt och den röda tråden i undervisningen.
Museipedagog, Norrköpings stadsmuseum: Jag tror att de praktiska momenten är centrala för att få en bra tidsresa. För annars är det ju bara en traditionell visning på något sätt. Och att eleverna måste integrera på… Jag tror det är interaktionen som det handlar om.
Här framträder just det praktiska arbete under tidsresorna som eleverna utför som utgör en stor skillnad mot den undervisning som bedrivs i skolan. Men det som också är gemensamt med den rådande undervisningen i klassrummet är just interaktionen som sker mellan elever och mellan lärare och elev.
Museipedagog, Norrköpings stadsmuseum: Både och (interaktionen med museipedagogen och rekvisita). Och med varandra. För att tillsammans så behandlar de ju den informationen de tar del av och de konflikterna som de utsätts för. Mycket av det här, iallafall de större lajven, det måste ju finnas någon tvist någonstans som händer. Så de måste ta ställning någonstans, de
22
utsätts för de här påtryckningarna. Så någon typ av dramaturgiskt grepp måste det finnas, tror jag.
Interaktionen har samma syfte som i ett klassrum att hjälpa eleverna fördjupa sitt lärande. Vidare nämnde just denna museipedagog ett annat grepp som inte är lika vanlig inslag i undervisningen - dramat. En mer generell tanke och detta inslags funktion följer:
Museipedagog, Östergötlands museum: Ja det är ju en del av konceptet. Att levandegöra, så det så vackert heter, historien. Som man egentligen inte kan, men man kan ju ändå, enligt som jag ser det, det är ett sätt att hjälpa fantasin och tanken kring att fundera över situationer som folk har levt i. Och det är ju det empatin är, förståelsen av en annan persons situation. Och det är ju att nå, inte bara intellektet, utan också känslan eftersom det är ju där den sanna förståelsen uppstår någonstans.
Detta precis om aktiviteterna utgör en grundstomme för att fånga elevernas
uppmärksamhet och skapa underlag för reflektion och förståelse för de människor som levt före oss och byggt det samhälle som finns idag. Detta är ett sätt att väcka elevernas empati genom att presentera ett scenario som är logiskt sammanhängande och
trovärdigt. Trovärdighet och logisk koherens måste finnas där som nedanstående citat visar.
Museipedagog, Norrköpings stadsmuseum: Det är centralt. Aktiviteterna måste spegla den tid som tidsresan faktiskt återskapar. Annars blir det knepigt, och att de sen i efterhand inte kommer kunna foga ihop liksom. Så vi försöker.
Saknas trovärdighet och logisk koherens väcks inte elevernas empati och de engageras inte i lärandet då de kommer ha fullt upp med att förstå de förutsättningar som dukats fram istället för att skörda dess frukter. Rekvisita är en del av att fånga eleverna men den dramatiska kontexten runt om hjälper dem att levandegöra föremålen och på ett djupare plan förstå dem. Här kommer då användningen av rekvisitan och de aktiviteter som genomförs under tidsresan in.
Museipedagog, Norrköpings stadsmuseum: Alltså, aktiviteterna är ju till för att, på de enkla är det ju för att de ska få en känsla mest. Att det här sysslade barn med förr. De gör inte samma saker som vi gör idag. Man markerar liksom skillnaden, framförallt. Men också för att de ska få göra något nytt, de ska få, jag tror att hantverk och fysiska aktiviteter, det är som att man stämplar liksom i skallen på folk. Man får en fysisk upplevelse av historien och det tror jag är som pedagogiskt grepp jättebra.
Aktiviteterna har som syfte att visa eleverna på en tidsdiskrepans till deras egen tid och samtidigt skapa förståelse för den tid som de möter. Aktiviteterna är även ett medel i pedagogisk mening för att berika lärandet.
23
Museipedagog, Friluftsmuseet Gamla Linköping: Ja och syftet är ju just det där att man med hjälp av alla sinnen ska göra, uppleva och ta på. Och det där vet vi ju att ju fler sinnen som är igång desto lättare för inlärning. Just det där att man minns, att det sätter sig i minnet. Så det är ju anledningen, att försöka få in så många sinnen som möjligt... Men just det där att skapa känslor, det är ju det också. Att man ska känna liksom någonting. För det kan ju vara svårt att komma åt om man sitter och bara berättar hur det var förr i tiden.
Ovanstående citat visar hur museipedagogerna har sett att just den fysiska aktiviteten påverkar och dess betydelse.
10.2.1. Tidsförflyttning
Undertemat tidsförflyttning avser inledning och avslutet på tidsresan, det är då elevernas förflyttas bakåt eller framåt i tiden. Museipedagogerna betonade under intervjuerna att tidsförflyttningsritualen är viktig för att markera att tidsresans början och slut men också för att hjälpa eleverna att släppa sin tid och sin egen person för att under en stund bli en annan person från en annan tidsepok.
Museipedagog, Norrköpings stadsmuseum: … Och sen när själva tidsresan ska liksom börja då brukar vi stå i en ring och sen så ska alla blunda och liksom ta varandras händer och sen är det en ramsa som markerar liksom, det blir som en passagerit liksom till att man faktiskt förflyttar sig tusen år tillbaka i tiden. Så att de här stegen är väldigt mycket viktigare, det är ju samma när man träder ur tidsresan, att man har samma ritual igen just för att man inte ska känna att man, då är man inte den där personen som man var längre utan nu är man den vanliga liksom.
Som kan utläsas av ovanstående fyller tidsförflyttningen funktionen av att mentalt förflytta eleverna i tiden, både framåt och bakåt. En annan museipedagog förklarade varför ritualerna är ett sådant viktigt pedagogiskt inslag för att bedriva en lyckad undervisning med tidsresor som metod.
Museipedagog, Friluftsmuseet Gamla Linköping: Ja, nämen det är nog det där att det måste hända någonting, det blir en slags symbol för, annars blir det ju jättekonstigt liksom utan nej utan och det blir liksom allvarligt och högtidligt på något sätt så det blir en markering.
Tidsresan är inte en resa i rummet utan en resa i tiden och kanske främst i sinnet då tidsresan är beroende av tidsresenärernas förmåga att släppa sin nutid med
mobiltelefoner, bilar och mataffärer och istället fundera över en tid då människan bodde i naturen och var direkt beroende av den. Resenärerna behöver använda sin fantasi och empati för att kunna få en uppfattning om hur livet tedde sig förr.
Museipedagog, Östergötlands museum: Det är ju för att hjälpa barnen att släppa här och nu, alltså den vardagssituationen och gå in i en annan upplevelse. Det är ju egentligen därför. Och att sen komma tillbaka ut, så man vet att man gjort en resa. Kanske inte så mycket, det är ju ingen längre resa fysiskt, geografiskt men det är en resa i tidsrummet, så att säga.
24
10.2.2. Kläder och miljö
Undertemat “Kläder och miljö” handlar om den kuliss och rekvisita som används under tidsresan. Rekvisita är en viktig del av tidsresan som påpekats innan men det är också det som skiljer tidsresan från andra pedagogiska metoder. De bidrar till
tidsresans magi och rika möjligheter till lärande.
Museipedagog, Kalmar läns museum: Ja då blir det ju på ett annat sätt. Det kan jag tänka mig att man gör inte som en tidsresa i så fall, man gör historiska experiment, man kan gå ut och laga mat som man gjorde på den tiden eller så och då behöver man inte byta om men ska man göra hela kittet med tidsresa och verkligen vara i en annan tid, då tycker jag att det kräver kläder. Någonting iallafall.
Inte bara kläder och föremål hjälper eleverna att släppa sin egen nutid och kliva in i tidsresan avsedda tidsepok. Miljön spelar även den en väldigt stor roll i att ge eleverna en bild av hur människors livsvillkor sett och konditioneras av naturen som utgör grunden för vår existens än i dag.
Museipedagog, Norrköpings stadsmuseum: Ja, i allra högsta grad. Det är ju det som skänker autenticitet till upplevelsen på något vis. Man kan ju ha mycket prylar och så men på något vis så är kulissen det som gör teatern i stor utsträckning.
Vidare resonerade museipedagogen från Norrköpings stadsmuseum att miljön sätter fart på elevernas fantasi och är därför ett jätteviktigt komplement. Konkreta föremål är som tidigare nämnt allestädes närvarande under tidsresorna och precis som miljön kan de trigga elevernas fantasi och bidra till att hjälpa eleverna att binda samman nutid och dåtid vilket nedanstående citat visar.
Museipedagog, Östergötlands museum: Ja alltså det är ju en stor hjälp för att då man också har det här konkreta, för barn är ju rätt konkreta i sitt sätt att förhålla sig till sin omgivning. Och då har man något man verkligen kan förklara att i så här många generationer före dig så har de sett exakta ut, i kanske tusen år har de här vantarna sett likadana ut. Att tumvantar har vi
fortfarande liksom. Och sånt fascinerar och väcker fantasi. Så det är helt klart något som är väldigt bra, att kunna pricka rätt tidsmässigt.
Museipedagogen från Norrköpings stadsmuseum instämde och menade att kläderna gör att eleverna inte längre är sig själva, de blir någon annan som därmed är
närvarande och aktiv i tidsresas tid. Eleverna blir verkliga tidsresenärer. Just kläder kanske är väldigt lätt att se och förstå vad det är och ska användas till, vilket ligger nära eleverna. Alla bär kläder och i den moderna världen är kläderna inte längre bara skydd mot väder och vind utan numer är de ett uttrycksmedel. Kläderna förr var inte lika personliga som idag vilket blir ännu tydligare under tidsresan.
Museipedagog, Kalmar läns museum: … Och sen vad gäller tidsresorna också att alla har samma, då är det inte de här modenycklarna från skolan längre, rangordningarna suddas ut för
25
nu har alla samma kläder, alla ska göra samma sak. Spelar ingen roll om du har fina märkeskläder under för det syns inte.
10.2.3. Scenario
Undertemat “Scenario” omfattar den dramatiska kontext som utgör ramen för tidsresan eller som denna museipedagog uttryckte det;
Museipedagog, Gamla Linköping: Och det är jätteviktigt att det finns en story, en anledning till att vad vi håller på med.
En dramatisk kontext är ett sätt att engagera eleverna emotionellt i det lärande som sker samtidigt som berättelsen används som ett sätt att åskådliggöra historien för eleverna. Vidare utgör berättelsen en gemensam utgångspunkt för tidsresenärerna att agera utifrån.
Museipedagog, Östergötlands länsmuseum: Ja, man kanske skriver ihop en historia till exempel att det är en berättelse man utgår ifrån, att man försöker följa några individer som jag har gjort i ett fall för att försöka åskådliggöra lite enklare för eleverna, att dom kan knyta an till någonting istället för att berätta om någonting så är man någonting när man går in i resan. 10.2.4. Arbete utanför tidsresan
Undertemat “Arbetet utanför tidsresan” innehåller många saker som också nämnts under intervjuerna men här kommer fokus ligga på för- och efterarbete i skolan och museipedagogernas tankar om detta. Mest frekvent har museipedagogerna talat om förarbetet och generellt finns en önskan om att det ska ske ett förarbete i skolan för att eleverna ska få ut så mycket som möjligt av besöket.
Museipedagog, Kalmar läns museum: Om vi sitter där och bara maler på om det här skiftet och de inte har en aning om vad är ett skifte är, då är vi ju illa ute. Då får vi börja ha en
historielektion med dom där ute och då tar ju det väldigt mycket tid som man skulle kunna ha sluppit.
Förarbetet består av mer än att eleverna ska tillägnas sig mer än förkunskaper om den aktuella perioden för tidsresan. Det handlar även om praktiska saker som regler för hur man får bete sig på ett museum men också att läraren har tydliggjort syftet med
besöket så eleverna vet vad som ska hända och vad som förväntas av dem.
Museipedagog, Nordiska museet: En del elever som vet varför dom är här tar till sig lättare kunskapen på något sätt. Om de inte fattar varför de har blivit hit släpade så då förstår dom inte vad som ska använda det till. Så att A och O är att förbereda eleverna på att de ska besöka ett museum.
Förarbetet är som sagt mer än bara ämneskunskaper. På några tidsresor, som i Norrköping och Kalmar, får eleverna omsätta dessa genom att bidra till den
26 gemensamma historien. Elever skapar då sin egen rollfigur som de kommer att
använda under tidsresan vilket innebär att eleverna erbjuds möjlighet till fördjupning av sitt lärande och dessutom får uppleva klasskillnaderna i det dåtida samhället och förstå hur dessa påverkar människors levnadsvillkor.
Museipedagog, Norrköpings stadsmuseum: ...Men också i förarbete att man får bygga upp en roll, en funktion att man får förstår ska man ha säg en tidsresa med återskapande element så är det viktigt att man förstår sin plats i samhället. Det är ju, om man gör de här tidsresorna hela vägen ut så att säga, det är ju ett sätt att förstå hur samhällsstrukturerna ser ut. Vilka typer av strukturer som fanns i historien förr. Framförallt maktförhållandena tror jag är jätteviktigt för att förstå levnadsförhållandena och saker. Så jag tror att det är jätteviktigt med den typen av förarbete.
Museipedagogerna uppskattade när de märkte att eleverna har förkunskaper om tiden som ska besökas. De ser till och med en pedagogisk vinst i det och tror att besöket blir mer givande för eleverna.
Museipedagog, Norrköpings stadsmuseum: Alltså, det är alltid så att blir bra om de har någon typ av miniminivå så att de får en, att de har någonting innan. Men det gäller ju all
visningsverksamhet för att dom ska få ut maximalt utav besöket. Så då är det jättebra om de har någon typ av förkunskap men vi förväntar oss inte det.
Efterarbete talas det inte lika mycket om men museipedagogerna gav uttryck för att de gärna såg att lärarna åtminstone har en diskussion med eleverna om vad de har fått ut av besöket.
Museipedagog, Östergötlands museum: Det är ju också helt beroende på vad syftet med tidsresan är. Men det är ju alltid bra om man har ett efterarbete, åtminstone i form av en diskussion, kan jag tycka. Alltså vad är det man har upplevt och varför har man gjort det och vad tycker man att man har fått ut utav det? Om man kan liksom härleda någonting som man kan ha nytta av längre fram.
En tidsresa kan även vara uppstarten på ett område och inte bara avslut. Om så är fallet, vilket det ibland är så påverkas förutsättningarna för lärandet och hur museipedagogen förbereder tidsresan. Elevernas förkunskaper är centrala för vad eleverna kommer lära sig under tidsresan.
Museipedagog, Kalmar läns museum: Ibland har dom läst om tidsperioden innan, det beror på vilken tid på terminen som man har den och ibland har dom inte och då vet ju vi det i förväg. Så ibland har man det som en uppstart och ibland har man det som ett avslut. Så där förväntar jag mig inte, där vet jag i förväg hur mycket kunskap ungefär dom har. Men jag förväntar mig att dom vet vad det är vi ska göra, så att dom är förberedda på det…
27
10.3. Museipedagogernas mål med tidsresor
Museipedagogerna hade mål med de tidsresor som de genomför och saker som de vill att eleverna lär sig. Dessa saker skiljer sig åt mellan museipedagogerna men något som ofta återkom är respekten för de människor som levt innan eleverna själva.
Museipedagog, Östergötlands museum: … Dels så tror jag att respektera människor i alla tider. Visserligen kan man ju ibland att tillåta sig att skratta åt historien för när man tittar tillbaka ibland, vad fåniga vissa var. Men om man då får insikt om varför, oftast är det ju vi ser bara det yttre symptomet så att säga, men att förstå orsaken varför någonting som verkar konstigt har hänt eller ser ut på ett visst sätt, så är det ju kanske inte lika lätt att skratta åt. Utan det kanske är något som väcker ens, att man blir rörd eller berörd av någonting. Och då tänker jag att man förstår mer och kanske också förstår och se att när man själv växt upp och blivit äldre, så kan man blicka tillbaka och liksom, förstå mer varifrån man kommer. För det är ju lite grann det, att lära sig om sin egen identitet utifrån andras erfarenheter. Och även i andra tider.
Pratet om identitet och historiska rötter samt förståelse för detta återkommer ofta. Museipedagogerna menade att eleverna kan stärka sin egen identitet genom att förstå människor från historien. Genom det målet hjälper museipedagogerna eleverna att sammanlänka dåtiden med nutiden.
Museipedagog, Kalmar läns museum: Jag vill att de ska se sin samtid genom forntid, genom en annan tid. Jämför då och nu och kunna förstå saker i sin egen samtid på grund av det som hände tidigare. Det är ju också att vi är lika, vad som förändrats men också vad som är likt och vad som är bra och vad som är dåligt med... Är det något särskilt ni jobbar med som ni vill att vi ska ta upp? För det kan vara vad som helst, det kan vara demokrati, främlingsfientlighet, döden, hållbart samhälle, miljö... För att sådana här konflikter kan vara svåra att ta i nutid, det ligger nära det blir så känsligt. Men om vi åker till en annan tid, vi åker 300 år tillbaka i tiden, och så öppnar vi en konflikt där och så får de lösa det i roll då blir det inte lika nära utan då kanske man vågar säga vad man tycker. Det kan ju lösa en del trådar och knutar faktiskt och att de tar med sig det tillbaka sen. Det är ju målet med det, att man ska få den ingången.
Museipedagogerna hade även mål av meta-karaktär som att resonera om det som kallas kulturarv om än knutet till individen. Att förstå sitt kulturarv är som
museipedagogen nedan uttryckte det att få syn på sitt eget perspektiv för att kunna ta andra perspektiv.
Museipedagog, Friluftsmuseet Gamla Linköping: Ja, att få ett nytt perspektiv på saker och ting, en historia som vi ändå jobbar med att få en insyn i hur det var förr i tiden. Vad är vårt
kulturarv? Och det tror jag ju att om man får en blick på hur det var förr, varför är jag som jag är, då kan man också ha den här större förståelsen och tolerans för att andra människor är annorlunda, eller att man har flera perspektiv.
En museipedagog talade mycket om elevernas hemort och hur den lokala historien kan beröra eleverna och komma väldigt nära dem. Målet handlar om att göra
