Likheter och skillnader mellan föreningsidrotten och skolidrotten utifrån ett pedagogiskt perspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Likheter och skillnader mellan

föreningsidrotten och skolidrotten utifrån

ett pedagogiskt perspektiv

Similarities and differences between sports and schools physical

education from a pedagogical point of view

Philip Lindgren

Lärarexamen 210 högskolepoäng Handledare: Ange handledare Huvudämne: Idrott och hälsa

Höstterminen 2010

Handledare: Torsten Buhre Examinator: Torbjörn Andersson

2

Sammanfattning

Det här examensarbetet handlar om att jämföra pedagogiken inom föreningsidrotten med pedagogiken inom skolidrotten. Syftet är att utifrån tre teorier, assimilation och ackommodation, den proximala utvecklingszonen samt learning by doing, försöka ta reda på om det finns några pedagogiska likheter och skillnader mellan lärandet i föreningsidrotten och skolidrotten. Genom att intervjua och observera tre tränare från föreningsidrotten och tre lärare från skolidrotten har forskaren sedan sammanställt materialet och analyserat det utifrån de tre teorierna för att kunna svara på vad som kännetecknar pedagogiken inom föreningsidrotten respektive skolidrotten. Resultatet visade på att det fanns stora likheter i pedagogiken mellan föreningsidrotten och skolidrotten. Det som skilde de båda grupperna åt var att skolidrotten i större utsträckning sysslade med ackommodativt lärande än föreningsidrotten. Föreningsidrotten hjälpte sina adepter mer individuellt medan skolidrotten oftare hjälpte sina adepter i grupp. Både inom föreningsidrotten och inom skolidrotten lät man sina adepters aktiviteter stå i centrum.

3

Abstract

This thesis is about comparing the pedagogy in sports with the pedagogy in physical education in school. The purpose is on the basis of three theories, assimilation and accommodation, the zone of proximal development and learning by doing, to find out if there are any pedagogic similarities and differences between learning in sports and learning in schools physical education. By doing interviews and observations of three trainers from three different sport clubs and three teachers in physical education from three different schools the researcher has put together and analyzed the material on the basis of the three theories to answer the questions at issue. The results showed large similarities in the pedagogy between sport clubs and physical education in school. The differences between both groups were that accommodation was more often used in physical education in school than in sports. Sport club trainers were more able to help the novice individually whereas physical education in school more often helped novice in groups. Both within sport clubs and physical education in school the activity of the novice was important.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund

6

1.1 Syfte 7

1.2 Frågeställningar 7

1.3 Avgränsningar 7

1.4 Tidigare forskning 7

2. Begrepp och teoretiska utgångspunkter

9

2.1 Pedagogik 9

2.2 Assimilation och ackommodation 10

2.3 Den proximala utvecklingszonen 12

2.4 Learning by doing 13

2.5 Likheter och skillnader mellan de tre teorierna 14

3. Metod

15

3.1 Urvalsprocess 15

3.2 Forskningsetiska överväganden 15

3.3 Trovärdighet och överförbarhet 16

3.4 Hermeneutik och förförståelse 17

3.5 Insamling av empiri 17

3.5.1 Intervju 17

3.5.2 Observation 18

3.5.3 Observationsstruktur 19

4. Resultat och sammanställning

21

4.1 Resultat av deltagarna i föreningsidrotten 21

4.1.1 Peter i Lunds kommun 21

4.1.2 Roger i Staffanstorps kommun 23

4.1.3 Jonas i Lunds kommun 24

4.2 Sammanställning av resultaten från föreningsidrotten 25 4.3 Resultat av deltagarna i skolidrotten 27

4.3.1 Paul i Malmö kommun 27

5

4.3.3 Lisa i Lunds kommun 29

4.4 Sammanställning av resultaten från skolidrotten 31 4.5 Jämförelse mellan föreningsidrotten och skolidrotten utifrån teorierna 32 4.5.1 Assimilation och ackommodation 32 4.5.2 Den proximala utvecklingszonen 33

4.5.3 Learning by doing 33

5. Analys och diskussion

35

6. Konklusion

38

Referenser

Bilagor

6

1. Inledning och bakgrund

Idrott är något som i allmänhet intresserar och involverar många människor i Sverige och i synnerhet många barn och ungdomar som har idrott i skolan men också för de som har idrott utanför skolan. Idag är idrotten den största organiserade fritidssysselsättningen bland pojkar och flickor i Sverige (Ekberg, 2009). Det går därför att säga att idrottsrörelsen är en av samhällets mest betydelsefulla offentliga uppfostringsmiljöer (Redelius, 2007).

Idrotten i skolan och i föreningen är dock uppbyggda på olika sätt och fungerar således också på olika vis trots att de behandlar samma ämne, det vill säga idrott. Medan skolidrotten är hårt reglerad genom skolplikt och styrdokument bygger föreningsidrottens verksamhet mer på frivillighet där Riksidrottsförbundets policy inte behöver följas lika noga. Personalen inom skolan måste vara utbildad och professionell medan idrotten inom föreningslivet mycket kretsar kring ideella krafter där kravet på utbildning inte existerar (Peterson, 2007). En idrottsledares uppdrag kan vara svårt att urskilja då det kan se olika ut beroende på idrott, lag och förening. Vad idrottsverksamheten har för mål är därför helt beroende av ledarens egna föreställningar om hur en tränare ska vara (Redelius, 2007).

”Idrotten vill ger utgångspunkterna för idrottsverksamheten. Utifrån dessa fattar special-idrottsförbunden sina verksamhetsbeslut, som delvis styr föreningsverksamheten inom respektive idrott. Men det är på den lokala nivån, i idrottens föreningsliv, som idrottsverksamheten får sin slutgiltiga form” (ur Riksidrottsförbundets Idrotten vill, 2009 s. 5)

I Skolverkets läroplan, Lpo94, har läraren ett tydligare uppdrag där denne bland annat ska utgå från varje elevs enskilda behov och förutsättningar (Skolverket, 2009). Men även skolans mål ger läraren utrymme för tolkningar då det också handlar om pedagogens förståelse av skolans mål vilket påverkar undervisningssituationen (Ekberg, 2005).

Idrottsrörelsen påminner i sin praktiska verksamhet annars i många fall om skolidrotten. De är båda vuxenstyrda och det gäller att passa tider, göra sitt bästa och följa instruktioner. Även om det är frivilligt att delta i idrottsrörelsen så finns det också vissa regler som deltagarna måste följa

7

för att få vara med till skillnad från skolidrotten där alla måste vara med i och med skolplikten (Redelius, 2007).

Det finns både likheter och skillnader mellan idrottsrörelsen i föreningar och den idrott som bedrivs i skolan både vad gäller själva uppbyggnaden av idrotten samt hur den ter sig på det pedagogiska planet. Vikten i denna studie ligger i att undersöka vad pedagogiken inom idrotten har för kännetecken i föreningslivet och i skolan där förutsättningarna skiljer sig åt på olika plan. Författarens eget intresse grundar sig på hans erfarenheter inom både föreningsidrotten och skolidrotten och finner det därför också intressant att studera pedagogiken inom de båda fälten.

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka pedagogiska likheter och skillnader mellan skolidrott och föreningsidrott med utgångspunkt från valda pedagogiska teorier.

1.2 Frågeställningar

 Vad kännetecknar pedagogiken i lagsporter inom föreningsidrotten utifrån valda teorier?

 Vad kännetecknar pedagogiken inom skolidrotten utifrån valda teorier?

1.3 Avgränsningar

Denna uppsats kommer i huvudsakligen att handla om pedagogiken inom lagsporter i föreningsidrotten och pedagogiken inom skolidrotten utifrån tre specifika teorier. Det finns andra pedagogiska teorier som skulle kunna appliceras på samma sätt, dock har arbetets omfattning koncentrerats kring dessa tre specifika teorier.

1.4 Tidigare forskning

Det har efter sökande i både engelska och svenska databaser inte framkommit några relevanta artiklar eller forskning som handlar om att jämföra pedagogiken inom föreningsidrotten med pedagogiken inom skolidrotten. Jag har därför istället valt att nämna två svenska avhandlingar som belyser problematiken med föreningsidrotten respektive skolidrotten då jag anser att de båda är relevanta i den här studiens sammanhang.

8

Tomas Peterson har i sin avhandling När fälten korsas (2007) studerat problematiken om hur pengar till Handslagsprojekt har använts till att finansiera projekt som bedrivits på skoltid. I Petersons avhandling går det även att läsa hur han själv ser på idrotten inom skolan och inom föreningar och vad han anser att det finns för problem inom respektive fält.

I Karin Redelius avhandling Ledarna och barnidrotten (2007) behandlas föreningsidrotten och dess inverkan som uppfostringsmiljö. Avhandlingen berör även skolidrotten och hur den skiljer sig från föreningsidrotten på olika plan. Redelius belyser också i sin avhandling tränarens påverkan på barnen och vad pedagogiken inom föreningsidrotten har för betydelse inom idrotten.

9

2. Begrepp och teoretiska utgångspunkter

Följande kapitel är tänkt att ge bakgrundsinformation till vad som ligger till grund för den observationsstruktur som jag konstruerat och använt mig av i min studie. Även de förutbestämda frågorna i intervjuerna utgår från teorikapitlet.

2.1 Pedagogik

Pedagogik kan sägas bestå av ämnena psykologi, sociologi och filosofi som var för sig står för människans individuella förutsättningar, sociala förutsättningar samt mål och innehåll (Englund, 2004). Detta mynnar i sin tur ut i en undervisningskonst, praktiserandet av pedagogik, som kallas didaktik (Högberg, 2008).

Pedagogik handlar i grund och botten om en målinriktad verksamhet i uppfostran, utbildning och undervisning av människor i olika åldrar med olika förutsättningar (Dahllöf, 2000). Begreppen uppfostran, utbildning och undervisning är av både praktisk och teoretisk karaktär och tar sig uttryck i utvecklingen av vissa kvaliteter i människors relation till sin omvärld. De kvaliteter som det oftast syftas till är människors kunskaper, färdigheter och värderingar som uppstår genom ord eller handling (Brante, Johansson & Sunesson, 2004).

Varje enskild människa uppfattar och tolkar saker och ting på sitt eget unika sätt även om det till stor del kan överensstämma med andras uppfattningar och tolkningar. På så sätt har varje människa en egen relation till sin omvärld och därför också sin egen lärandemiljö. Resultatet av de pedagogiska metoderna bygger således på människans unika upplevelse av situationen. Förhållandet mellan den lärandes aktivitet och dess unika lärandemiljö ligger till grund för inlärningsresultatet hos människan (Brante et al, 2004).

Inom pedagogiken finns det många teorier som handlar om lärande. Nedan kommer tre av de teorierna att presenteras; Jean Piagets assimilation och ackommodation, Lev Vygotskijs den proximala utvecklingszonen samt John Deweys learning by doing.

10

2.2 Assimilation och ackommodation

Jean Piaget var ursprungligen biolog och byggde därför sina teorier på biologiska fakta även om han fick inspiration från andra ämnesområden (Illeris, 2007). Inom biologin hämtade han idén om anpassningen mellan individ och miljö (Imsen, 2000). Som van biolog betraktade Piaget beteendet hos levande organismer som strävade efter att anpassa sig till miljön. Samtidigt anpassade organismerna miljön efter sig själva för att på så sätt kunna upprätthålla den jämvikt som anses vara grunden för att en organism inte ska gå under (Evenshaug & Hallen, 2001). Piagets uppfattning var att människans förmåga att lära har utvecklats genom arternas kamp för överlevnad (Illeris, 2007). Han kallade den anpassningsprocessen för adaption som i sin tur skulle leda till ett slags jämviktsförhållande, ekvilibrium (Evenshaug et al, 2001). Det är genom denna jämviktsprocess som Piaget byggde sin läroteori.

Genom adaption sker det ett ständigt pågående samspel mellan det som kallas assimilativa och ackommodativa processer (Illeris, 2007). Dessa två delprocesser är en mental anpassning som förändrar de kognitiva strukturerna som sedan medverkar till att en intellektuell utveckling sker enligt Piaget (Evenshaug et al, 2001). Samtidigt som detta sker omvärderar vi även gamla uppfattningar som inte är gångbara längre (Imsen, 2000).

Assimilation kan ses som en anpassningsprocess där man som individ strävar efter att anpassa miljön efter sig själv (Evenshaug et al, 2001). Man kan säga att vi inordnar nya erfarenheter i redan befintliga strukturer i hjärnan (Egidius, 1999). Med det assimilativa lärandet adderas sinnesintryck från omgivningen, så kallat additivt lärande (Illeris, 2007). De nya upplevelserna relateras således till något som redan är känt (Imsen, 2000). När det handlar om lärande är det den assimilativa processen som gör att individen lär sig nya former av påverkan i redan etablerade kunskapsstrukturer, förståelsesätt eller rörelsemönster (Illeris, 2007).

Det skulle inte vara möjligt med ny inlärning om assimilation var den enda processen eftersom assimilation endast använder sig av redan etablerade strukturer. Det som istället utgör själva inlärningsprocessen är det som kallas för ackommodation (Imsen, 2000). Vid ackommodation sker det en omorganisering och förändring av de redan befintliga strukturerna för att de ska kunna

11

passa in i den nya situationen (Illeris, 2007). De kognitiva strukturerna rättas till och förändras så att de kan ta in nya erfarenheter genom omgivningen runt oss (Imsen, 2000).

Ackommodation är en mer krävande process än assimilation. Det är enklare att lägga till ett nytt element i ett schema som redan finns än att bryta upp och skapa ett nytt schema. Ett schema innehåller råmaterialet för vårt tänkande och är, enligt Piaget, ett visst handlingsmönster som används i en specifik situation (Evenshaug et al, 2001). Eftersom ackommodation är den process som kräver mest energi blir det oftast att man undviker denna typ av lärande (Illeris, 2007). Dock är det så att det är det ackommodativa lärandet som leder till utveckling och ny inlärning (Imsen, 2000). Med ackommodation får också lärandet sin individuella karaktär. Varje individ har olika uppfattningar om samma sak och det är förklaringen till att elever ofta kan lära sig olika saker trots att de haft samma undervisning. Eftersom eleverna har sina egna individuella scheman och att lärandet sker i mötet mellan en viss påverkan och dessa olika scheman så kommer även resultaten att se olika ut (Illeris, 2007).

Med det assimilativa lärandet sker det en lugn och stabil utveckling där lärandet byggs upp och integreras. Det är på det viset som lärosystemet i den traditionella skolan är uppbyggt genom att man strävar efter att anamma kunskap inom olika ämnesområden. En nackdel med denna typ av lärande kan vara att kunskapen som inhämtas i ett ämne kan vara svår att använda sig av inom andra ämnen eller sammanhang (Illeris, 2007).

Det assimilativa lärandet har sina begränsningar eftersom det är bundet till ett visst antal bestämda mentala scheman. Därför har det också sina begränsningar i en värld som ständigt är under förändring (Illeris, 2007). På så sätt behöver individen använda sig av ett nytt sätt för att kunna se och tolka (Egidius, 1999). Fördelen med att lära sig genom ackommodation är att det är mer användbart i längden jämfört med assimilation. Med ackommodation blir det fler omstruktureringar som resulterar i fler sammanhängande förståelser (Illeris, 2007).

Det finns i stort sett inte bara assimilation eller ackommodation när det gäller lärande utan de integreras mer eller mindre med varandra (Illeris, 2007). Det finns således ingen assimilation utan ackommodation och ackommodation existerar inte heller utan assimilation (Block, 1982). Ur ett

12

pedagogiskt perspektiv är det dock bra att analysera de båda sätten var för sig för att lättare kunna se vad som skiljer dem åt och vad de har för kvaliteter i lärandesammanhanget (Illeris, 2007).

2.3 Den proximala utvecklingszonen

Lev Vygotskij hade en uppfattning om att människan utvecklas som person i ett dialektiskt samspel med miljön (Egidius, 1999). Han studerade hur detta samspel på bästa sätt kunde struktureras så att utvecklingen på det inre psykologiska planet kunde stimuleras på bästa sätt (Imsen, 2000). Vygotskij menade på att barn föds med endast ett fåtal grundläggande mentala funktioner som sedan genom miljön och den kultur vi lever i omformas till nya och mer avancerade högre mentala funktioner (Evenshaug et al, 2001).

Enligt Vygotskij är barn nyfikna av sig och vill hela tiden utforska och lära sig nya saker. De flesta upptäckter som barn gör sker tillsammans med en vuxen. Den vuxne fungerar som en vägledare som både verbalt och med handling visar barnet hur det ska gå till (Evenshaug et al, 2001). I samspelet får barnet således först hjälp för att sedan försöka utföra samma sak utan hjälp (Imsen, 2000). Skillnaden mellan vad barnet klarar av med hjälp och vad barnet klarar av på egen hand kallas för den proximala utvecklingszonen (Levykh, 2008, Illeris, 2007). Vad Vygotskij tänkte var att om människan behärskar vissa kunskaper och färdigheter så är den också kapabel till att behärska andra närliggande kunskaper och färdigheter (Forssell, 2005). Det är inom den proximala utvecklingszonen som man kan förvänta sig att en intellektuell utveckling sker (Evenshaug et al, 2001). Vad Vygotskij tycker är särskilt intressant är att den proximala utvecklingszonen visar var barnet är på väg och vad det är för kunskaper som ligger inom dennes räckhåll (Forssell, 2005).

Ur ett pedagogiskt perspektiv ligger utmaningen i att kunna stimulera eleven till att arbeta aktivt tillsammans med andra och på så sätt ge eleven hjälp till att slutligen klara uppgiften på egen hand (Imsen, 2000). Därför anser Vygotskij i sin teori att läraren har stor inverkan på elevens lärande. Läraren måste lyssna på och observera eleven för att kunna förstå i vilken utvecklingsfas denne befinner sig för att med lämpliga uppgifter och handledning hjälpa den att nå nästa utvecklingszon (Egidius, 1999). Vygotskij menar också att det aldrig blir full överensstämmelse mellan undervisningsförloppet och elevens utvecklingsförlopp. Därför ska inte undervisningen

13

ligga på en nivå som eleven behärskar utan istället lite högre så att eleven ska behöva anstränga sig. Eftersom det inte går att planera in elevens förståelse tror Vygotskij att det även finns en gräns för hur vi kan styra undervisningen genom läroplaner och strukturerad undervisning (Imsen, 2000).

Begreppet utvecklingszon är ett analytiskt begrepp för att förstå lärande och utveckling eftersom det inte finns några absoluta utvecklingszoner. För individen finns det färdigheter som befinner sig inom utvecklingszonen, d.v.s. saker som individen klarar av med hjälp. När individen väl lärt sig behärska dessa färdigheter uppstår det nya utvecklingszoner med mer avancerade problem. Så fortsätter det sen genom hela livet allteftersom individen introduceras till nya färdigheter och problem (Forssell, 2005).

2.4 Learning by doing

John Deweys filosofi grundar sig på föreställningen om att det är människans samspel med andra människor, samhället samt naturen som formar honom och hans orientering i omvärlden (Forssell, 2005). För att kunna leva agerar människan och skapar förändringar i miljön för att sedan uppleva konsekvenserna av sitt handlande (Kivinen & Ristelä, 2002).

Dewey proklamerade för det livslånga lärandet då han menade på att målet med utbildning var att få människor att växa och utvecklas. Belöningen för den lärande var själva lärandet, det vill säga förmågan att fortsätta utvecklas (Kivinen et al, 2002).

Dewey ansåg att det är genom sysselsättning som individen utvecklar en intellektuell och känslomässig tolkning av naturen. Inom skolan skulle pedagogiken inte enbart handla om någon rutinmässig aktivitet utan istället leda till mer vetenskaplig insikt (Egidius, 1999). Skolan skulle bidra till individens enskilda utveckling där utgångspunkten var elevens behov och intressen (Forssell, 2005).

Vad Dewey försökte göra var att hitta ett sammanhang mellan teori och praktik inom lärandet (Egidius, 1999). Han myntade därför uttrycket ”learning by doing”, det vill säga ”lära genom att göra”. Detta innebar att elevens aktivitet skulle sättas i centrum i lärarens planering och skulle på

14

så sätt också ha en central roll i undervisningens genomförande. Eleven var, enligt Dewey, en aktiv och sökande individ som genom aktivitet lärde sig själv (Svedberg & Zaar, 1993). Lärarens uppgift var att bygga broar mellan kulturarvet och elevens uppfattning av omvärlden (Forssell, 2005). Det ställdes även stora krav på lärarens förmåga att bygga upp sin kunskap på samma sätt som eleven, d.v.s. genom experiment och genom att pröva olika metoder för undervisning (Svedberg et al, 1993).

2.5 Likheter och skillnader mellan de tre teorierna

Assimilation och ackommodation kallas de två processer som uppstår när vi människor lär oss någonting. Det kan handla om gammal kunskap som utvecklas ytterligare ett steg och det kan handla om nästan helt ny kunskap där vi delvis måste använda den kunskap som vi redan har. Det finns inte bara ren assimilation eller ren ackommodation utan lärandet innehåller alltid en del av varje process. I den proximala utvecklingszonen söker barnet efter kunskap som det inte riktigt besitter ännu. Med hjälp av någon, vanligtvis en vuxen, kan vi komma över den tröskeln för att ta oss vidare. Till slut lyckas vi genom träning och assistans att ta oss vidare helt på egen hand vilket gör att vårt kunskapsområde vidgas. Learning by doing grundar sig på att människan ska lära sig själv genom att testa och prova på helt på egen hand. På så vis ska vi själva komma till insikt hur man löser ett problem.

Alla de tre teorierna kan man säga går in i varandra på olika sätt. När en människa är i den proximala utvecklingszonen så är det ofrånkomligt att de assimilativa och ackommodativa processerna används. Däremot finns det en viss motsats mellan den proximala utvecklingszonen och learning by doing där den första menar på att man genom hjälp ska kunna ta nästa steg för att sen klara det själv medan den andra anser att man genom att testa själv lär sig bättre. Även genom learning by doing sker det en assimilativ och ackommodativ process som inte går att bortse ifrån.

15

3. Metod

Detta är en explorativ studie vilket innebär att den är av undersökande karaktär. Det finns ingen hypotes bakom utan studien kommer snarare att pröva om teorier kan användas för att göra analyser av olika idrottsliga observationer.

3.1 Urvalsprocess

Det enda urvalskriterium som använts är att deltagarna i denna studie skulle arbeta med barn i åldrarna 7-13 år. Rekryteringen av deltagare har skett från författarens geografiska hemvist. Rekryteringsprocessen av idrottslärarna har skett via mejlkontakt medan kontakten med idrottstränarna fåtts genom författarens nätverk. Deltagarna har efter förfrågan själva fått anmäla sitt intresse till att medverka i studien och därefter har möten bokats in med respektive deltagare. Av de tre idrottslärare som deltar i studien jobbar två på skolor inom Malmö kommun och en inom Lunds kommun. Av de tre idrottstränarna är två verksamma inom Lunds kommun och en inom Staffanstorps kommun i idrotterna handboll, fotboll samt innebandy. Jag valde tränare för tre lagsporter eftersom de lättare går att jämföras med en idrottsklass vad gäller antalet adepter samt att förutsättningarna och upplägget liknar varandra mer än det skulle göra om jag valt individuella sporter.

3.2 Forskningsetiska överväganden

De forskningsetiska principerna har till syfte att ge normer för förhållande mellan forskare och undersökningsdeltagare. Det finns fyra principer som jag har tagit ställning till när jag utfört min studie; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990).

De lärare som deltagit i uppsatsen har jag fått kontakt med via mejl där jag förklarat och beskrivit vad min uppsats kommer att gå ut på. Samma beskrivning har tränarna fått fast i verbal version. Jag har dock inte avslöjat vilka teorier som jag utgått ifrån innan första observationen utan detta har jag istället förklarat och redogjort för dem efter att intervjun varit avslutad. Anledningen till det har varit att deltagarna inte ska bli påverkade och på så sätt, medvetet eller omedvetet, kunna agera på ett annat sätt än vad de brukar.

16

Genom mejlkontakt (idrottslärare) eller direkta förfrågningar (idrottstränare) har deltagarna i den här studien själva fått bestämma om de vill vara med. Deltagarna har också själva fått bestämma vid vilka tillfällen som studien skulle äga rum och på vilken plats. Jag har upplyst deltagarna om att materialet endast kommer att användas i vetenskapliga sammanhang och att deras identitet inte kommer att kunna avslöjas i vare sig uppsatsen eller redovisningen. Det material som använts i studien, intervjuer och observationer, har i sitt original endast kunnat tillgås av forskaren själv.

3.3 Trovärdighet och överförbarhet

I en studie är det viktigt att veta hur pass sann en undersökning är. I kvantitativa studier brukar begreppen validitet och reliabilitet användas. Då den här undersökningen bygger på kvalitativa studier har jag valt att använda mig av begreppen trovärdighet och överförbarhet.

Med trovärdighet menas att man som forskare så noggrant som möjligt redogör för hur undersökningen har gått till (Ekberg, 2009). I min studie har jag i dess helhet beskrivit hur jag gått tillväga på ett så ingående sätt som möjligt och redogjort för hela processen på ett tydligt och begripligt sätt. Studien omfattas av fakta från böcker, artiklar och policydokument samt de intervjuer och observationer som gjorts.

Begreppet överförbarhet handlar om att det resultat som jag fått fram i min studie även går att finna i andra liknande sammanhang (Ekberg, 2009). Då jag endast har intervjuat och observerat sex deltagare i min studie anser jag att resultatet i min undersökning inte är helt överförbart eftersom underlaget har varit för litet. Jag har heller inte haft möjlighet att slumpmässigt välja vilka som skulle delta i min studie eftersom gensvaret inte varit tillfredsställande. Således har jag inte kunnat göra något urval som grundar sig på kön, etnicitet, ålder eller utbildningsnivå. Jag har därför fått göra ett urval efter tillgänglighet vilket inte kan anses representativt.

3.4 Hermeneutik och förförståelse

Jag har valt att använda mig av ett hermeneutiskt synsätt när jag gjort min studie av observationer och intervjuer. Hermeneutik grundar sig på tolkningar som vi människor gör för att förstå andra

17

människor. Ett begrepp som är centralt inom hermeneutiken är förförståelse. Den verklighet vi lever i uppfattas inte bara av våra sinnen. De intryck som vi får innehåller även tolkningar. Våra värderingar har därför en stor inverkan på förförståelsen och de önsketänkanden som vi ofta bygger upp (Thurén, 2004).

Jag har genom min egen bakgrund som idrottare, tränare, idrottsvetare och nu lärare en förförståelse av hur jag tolkar de intryck som uppstår. Då jag har erfarenhet av både skolan och föreningslivets verksamheter känner jag att jag inte är partisk i något utav fälten. Eftersom jag tolkar andra människors känslor och upplevelser utifrån mig själv blir det ändå ofrånkomligt att studien inte får full objektivitet. Jag är därför medveten om att en annan människa skulle kunna uppleva och tolka en händelse eller situation på ett helt annat sätt än vad jag själv gjort.

3.5 Insamling av empiri

Jag har valt att använda mig av observationer och intervjuer då jag anser att en kombination av dessa metoder bäst skulle kunna belysa mitt syfte samt kunna svara på mina frågeställningar. Genom observationer av lektioner och träningar samt intervjuer med tränare och lärare har jag utifrån vissa utvalda teorier försökt att skapa mig en bild av pedagogiken inom föreningsidrotten respektive skolidrotten.

När jag pratar om elever och spelare tillsammans som en grupp har jag valt att använda mig av ordet adepter. De sex tränare och lärare som observerats och intervjuats i studien har jag valt att kalla deltagare.

3.5.1 Intervju

En intervju handlar om att försöka ”rekonstruera en annan människas sätt att tänka” om ett fenomen. Intervjun ger en omfattande information om informanternas uppfattningar, tankar och erfarenheter (Kvale, 2007). Syftet med intervjuerna har varit att dels få reda på bakgrundsinformation om den aktuella deltagaren och dels för att se om deltagaren är medveten om den pedagogik den bedriver.

18

Intervjuerna har genomförts i semistrukturerad form där en del frågor varit givna på förhand (se bilaga) och där andra frågor eller följdfrågor uppkommit under intervjuns gång. Alla huvudfrågor har ställts till samtliga deltagare medan en del följdfrågor endast ställts till vissa deltagare. Anledningen till att jag ibland behövt ställa vissa följdfrågor är att deltagaren inte riktigt har besvarat den fråga som ställts.

Intervjuerna har skett i eller i anslutning till den plats där observationerna ägt rum med den aktuella läraren eller tränaren. I mån av plats har en del intervjuer kunnat genomföras i ett slutet rum. När det inte varit möjligt har intervjun genomförts på en avskild plats i sportanläggningen. Jag har totalt gjort sex intervjuer som var och en har genomförts efter det tredje observationstillfället. Intervjuernas längd har varit mellan 10 och 15 min långa och där hela intervjun har spelats in med en diktafon. Varje intervju har sedan transkriberats efter hand som intervjuerna gjorts.

3.5.2 Observation

För att studera grupper och grupprocesser krävs tillgång till metoder eller instrument för att registrera vad som sker i samspelet mellan människorna. Observation är en bra metod att använda sig av för att inhämta information om handlingar och sociala processer i sitt naturliga skeende (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002).

Observationerna har ägt rum i gymnastiksalar och idrottshallar i varierande storlekar. Vid observationen har jag varit åskådare och inte på något vis deltagit i aktiviteterna. Jag har placerat mig sittandes vid väggen eller sidan om aktivitetsområdet på en plats där jag har kunnat se och höra deltagaren. Min avsikt har varit att undvika att störa och påverka lärare, tränare och adepter så lite som möjligt. Jag är dock medveten om att min medverkan vid träning och lektion trots dessa åtgärder kan ha haft en viss inverkan på lärare, tränare och adepter.

Observationsstrukturen är konstruerad med utgångspunkt från valda teoretiska ansatser. Med anteckningsblock och penna har jag utifrån observationsstrukturen studerat och skrivit ner saker som deltagaren har gjort. Varje deltagare har observerats vid tre olika tillfällen. Det har således genomförts totalt 18 observationer. Varje lektions- eller träningstillfälle som jag har observerat

19

har varit mellan 40 min och 75 min långt. Tiden mellan det första och sista observationstillfället hos varje deltagare har varit högst 15 dagar.

Vid idrottslektionerna i skolan kan det hända att jag inte observerade läraren med samma adepter vid de olika tillfällena. Adepternas ålder vid två skilda lektioner kan därför ha skiftat mellan sju och 13 år. Vid idrottsträningarna var det i stort sett samma spelare vid alla tre tillfällena. Antalet adepter har dock varierat från gång till gång både inom skolidrotten och inom föreningsidrotten. Vid vissa tillfällen fanns det endast tio adepter medan det vid andra tillfällen fanns upp till 35 adepter. En annan skillnad mellan observationerna i skolidrotten och föreningsidrotten är könsfördelningen. I alla skolklasser fanns det både flickor och pojkar medan det i föreningslagen endast fanns pojkar representerade.

3.5.3 Observationsstruktur

Nedanstående tabell ger en bild av hur observationsstrukturen är uppbyggd. Efterföljande text är en kopia av hur mallen såg ut som användes vid observationerna.

Piaget Vygotskij Dewey

Teori 1.1 2.1 3.1

Process 1.2 2.2 3.2

1. Assimilation och ackommodation

1.1 Hur använder sig läraren/tränaren av assimilativt och ackommodativt lärande? Hur utmärker sig respektive process?

1.2 Vilken av processerna är mest använd under träning/lektion?

2. Den proximala utvecklingszonen

2.1 På vilka sätt använder lärarna/tränarna sig av den proximala utvecklingszonen? (handling, verbalt)

2.2 Hur pass bra är lärare/tränare på att hjälpa sina adepter med något som de inte riktigt behärskar ännu?

20

3. Learning by doing

3.1 Låter läraren/tränaren sina adepter att lära sig själva genom att testa på egen hand? Hur yttrar det sig?

3.2 Går det att urskilja att adeptens aktivitet sätts i centrum enligt learning by doing genom träningens/lektionens upplägg?

21

4. Resultat och sammanställning

I det här avsnittet har jag valt att först presentera resultatet av intervjun och observationerna för varje enskild deltagare. Jag har sedan sammanställt resultatet för de tre deltagarna inom föreningsidrotten och de tre deltagarna inom skolidrotten och sammanställt vad som kännetecknar respektive grupp. Till sist har jag jämfört deltagarna i föreningsidrotten med deltagarna i skolidrotten för att studera likheter och skillnader utifrån de utvalda pedagogiska teorierna.

Alla namn som förekommer i det här kapitlet är fingerade för att skydda deltagarnas identitet. De citat som finns med i texten är hämtade från de observationer och intervjuer som gjorts med deltagarna.

4.1 Resultat av deltagarna i föreningsidrotten

I presentationen av varje deltagare i föreningsidrotten förekommer material som är hämtat från både observationer och intervjuer med de aktuella deltagarna.

4.1.1 Peter i Lunds kommun

Peter, född 1969, är tränare för ett pojklag (nioåringar) i handboll. Han har ingen tränarutbildning inom handboll men har gått ledarskapsutbildningar i sitt jobb som polis. Själv har han spelat handboll i över 30 år varav 14 säsonger i elitserien och allsvenskan samt att han även har gjort 40 landskamper. Peter har varit tränare i tre år där han från början stod vid sidan om och tittade på. Eftersom hans son spelar i laget så kände han att det var naturligt att han också blev tränare för laget. Förutom handboll har Peter även spelat fotboll.

Sin ledarstil beskriver Peter som blandad, ”lite situationsanpassat ledarskap”. Han menar att det beror lite på hur många det är i gruppen och vem det är i gruppen som han har att göra med; ”Om det är en mjukare kille så är man lite mjukare där så att säga.”

Peter har plockat sin kunskap som ledare från många olika typer av ledare som han själv haft som spelare. En del tränare har haft en mer diktatorisk stil medan andra har varit mer demokratiska

22

och låtit spelarna bestämma desto mer. Problemet som Peter själv tycker sig ha är att han inte riktigt vet hur han ska behandla sina spelare åldersmässigt eftersom de är så unga. Han säger att han kanske hade tyckt det var lättare att ha spelare som varit lite äldre och på så sätt gjort mer nytta där.

De första åren som Peter var tränare hade han ingen direkt planering utan gick mer på ”gammal rutin” för då var de så små och då handlade det mer om att leka. Den här säsongen säger han själv att han har haft mer förberett och haft en tanke bakom vad de skulle göra. Han testar dem mer nu för att se vad de klarar av och vad de inte klarar av. Under träningarna kör han mycket nya övningar där spelarna får testa på att springa, passa och skjuta på olika sätt.

Peter säger sig försöka vara hos alla spelare och bekräfta de som finns där på något sätt. Han menar också att det finns kunskapsskillnader mellan spelarna.

”Det den ene gör bra kanske är superbra när nån annan gör det. Då får man vara med där och se när de gör framstegen.”

På träningen är Peter engagerad i varje moment. Genom både verbal kommunikation och gester försöker han att instruera sina spelare. Peter är heller inte sen med att berömma de spelare som gjort något bra. Vid en genombrottsövning försöker Peter visa en spelare hur han ska göra en snurrfint genom att ta tag i honom och förklara för honom vad som är rätt och vad som är fel; ”Så här ska man göra och så här ska man inte göra.”

På träningen skulle Peter helst vilja vara med själv mer än vad han är men eftersom han är så mycket större än dem så funkar det inte riktigt menar han. Ibland känner han att han kan vara med och visa någon övning eller vara med och leka.

På träningen blir det ofta att Peter först instruerar sina spelare och förklarar vad övningen går ut på. Därefter får spelarna själva prova på övningen under uppsikt av Peter och hans kollegor. Under övningens gång får spelarna feedback men ibland händer det också att Peter stoppar övningen för en kort stund för att ge spelarna lite tips på hur de ska göra. Peter tycker själv att spelarna vid vissa moment måste göra som de blir tillsagda men annars tycker han att spelarna ska få friheten att lösa problemen själva vid olika övningar.

23

”Idealet är ju att hitta så stora utrymmen så att de får frihet. – Nu är ni tre mot två. Gör mål.”

4.1.2 Roger i Staffanstorps kommun

Roger, född 1973, är tränare för ett pojklag (åttaåringar) i fotboll som han har tränat i 2.5 år. Utbildningsmässigt har han gått första steget som ungdomsledare inom Svenska Fotbollförbundet. Roger har tidigare själv spelat fotboll och han har även sysslat med tennis och bordtennis.

Som tränare tycker Roger att han är oerhört positiv och säger sällan något dåligt till barnen. Han försöker istället komma med beröm. Han menar att hans sätt att vara på träningarna mycket beror på hans personlighet.

Roger säger att han haft tränare som han tyckt varit duktiga men känner att han kanske inte riktigt har kunnat utnyttja den kunskapen eftersom pojkarna fortfarande är så små. Istället säger han att de fokuserar mer på glädjen i laget. Roger ger hela tiden positiva kommentarer till sina spelare och berömmer de som gjort något bra. Han är väldigt engagerad hela tiden genom att föra en dialog med spelarna samt att visa själv hur de ska göra i de olika övningarna.

Roger säger att de inte har några uppsatta mål för barnens specifika kunnande även om varje träning har ett syfte. Varje år har tränarna flera möten under säsongen där de diskuterar hur de ska lösa saker som de inte fått rätt på under tidigare träningar. Under träningen är det mycket basövningar som tränas och som sedan utvecklas och görs svårare genom att spelarna exempelvis får använda fel fot eller öka tempot. Som Roger uttrycker det;

”Fort och fel men rätt.”

Roger säger att det är svårt att se alla. Han försöker ändå se och berömma alla. Han berättar vidare att en del spelare har vissa behov i vissa situationer och då måste han som tränare hålla ett extra öga på dem.

24

Vad gäller delaktighet på träningen menar Roger att han både kan stå utanför och vara med i leken. Det beror enligt honom lite på vad det är de gör;

”Är det tunnelpjätt så får man en oerhörd feedback tycker jag när man går in och deltar lite.”

Roger säger att han är ganska tillfreds när det är ordning och reda. Han och de övriga tränarna försöker att medvetet inte ha för oorganiserade träningar. Roger försöker själv få alla att lyssna när han pratar. När spelarna sen ska göra övningen låter han dem göra det på sitt sätt även om det finns ramar som de inte får gå utanför. Om det är någon som går utanför ramen så kliver Roger in och säger till den spelare som gått för långt.

”Jag tror att de flesta individer mår bäst av det är en viss ordning. Med tesen att blir det för mycket oordning så tar starka spelare för mycket plats.”

4.1.3 Jonas i Lunds kommun

Jonas är född 1989 och tränar ett pojklag (13 år) i innebandy. Jonas har ingen tränarutbildning bortsett från enstaka kurser som han tagit via förbundet. Han har själv spelat innebandy i fem år samt varit tränare i 6,5 år och för samma lag som han är nu.

När Jonas började som tränare säger han att träningarna mer handlade om lek. Nu när de har blivit lite äldre menar han på att det blivit mer allvar i träningen och att spelarna har fått ta mer ansvar.

”Många har ju det att de kan ta det lite mer lattjo på träningarna men då får man trycka lite mer på det.”

På träningen ansvarar spelarna själva för uppvärmningen den första halvtimmen medan Jonas och hans kollega står vid sidan om. Det är alltid samma övningar när utespelarna värmer upp målvakten med skott. Under resten av träningen blir det mer att Jonas och hans kollega går in och styr vad det är för övningar som ska köras. Oftast handlar övningarna om passningar eller skotträning. Ibland har de även en spelövning där spelarna själva får göra sina spelval beroende på vilken situation som uppstår.

25

Eftersom Jonas varit tränare för laget så pass lång tid menar han att han inte längre bara är tränare för laget. Han säger att killarna brukar komma till honom och prata om vad som helst. Ibland får han bli lite hård mot dem men i vanliga fall anser Jonas att han är lite mer avslappnad och inte så auktoritär.

Jonas menar på att det kan vara svårt att hjälpa alla spelare under träningen om de är många. Han menar också på att kunskapsnivån mellan spelarna varierar väldigt mycket i den här åldern vilket gör att vissa behöver mer hjälp än andra. Efter vissa övningar brukar laget samlas runt tränarna som förklarar och går igenom vad som varit bra under övningen och vad som varit mindre bra. Under själva övningarna försöker Jonas ibland att ge spelarna individuella tips på hur de ska göra men för det mesta blir det att han står vid sidan om och låter spelarna agera på egen hand.

På träningen vill Jonas helst vara den som är aktiv själv och är med och deltar på de olika övningarna. Han säger dock att det ibland har varit svårt eftersom han har studier bredvid som hindrat honom från detta.

Jonas ser helst att spelarna gör som de blir tillsagda. Någon gång har han lagt över ansvaret på en av spelarna i laget till att hålla i en övning och då har han upplevt att de andra spelarna har lyssnat mer på spelaren än på honom själv.

4.2 Sammanställning av resultaten från föreningsidrotten

En gemensam nämnare för tränarna är att de alla tre tidigare själva varit verksamma inom den idrott som de är tränare i. Peter är den som har mest erfarenhet som spelare medan Jonas är den som har mest erfarenhet som tränare. Roger är den som har mest utbildning inom sin idrott även om Jonas har gått enstaka kurser.

Både Roger och Peter säger sig ha ett syfte med sina träningar och att det ofta ligger en tanke bakom övningarna som de genomför. Jonas säger aldrig under intervjun att han har något syfte med sina träningar mer än att han vill att spelarna ska agera med fokus och vara disciplinerade. Hos Roger och Peter går det däremot att urskilja vid de olika övningarna att det finns en mening

26

med dem. De försöker också utveckla sina övningar och göra dem svårare för att utmana spelarna.

Alla tre tränarna försöker på något vis att hjälpa sina spelare. Som tränare och ledare är Peter och Roger de som liknar varandra mest. De är båda väldigt engagerade i träningarna hela tiden och kommunicerar med sina spelare. De kommenterar spelarnas agerande ofta med positiva ordalag och försöker för det mesta framföra kritik på ett positivt sätt. Jonas upplevs mer ha en tillbakadragen roll och känns många gånger mer som en spelare i laget än som en tränare. Detta kan ha sin förklaring i att Jonas inte är så gammal i förhållande till den grupp som han är tränare för. Jonas träningsgrupp är också något äldre än Peters och Rogers vilket också kan ha en viss betydelse för hur man agerar som tränare. Både Peter och Jonas har en gemensam syn på hur träningarna har övergått från att vara mer lek till att bli mer allvar. För Rogers del handlar träningarna i större utsträckning om att spelarna ska ha kul.

När det gäller delaktigheten i träningarna anser alla tre att de vill vara med på något sätt. Jonas är den som är mest delaktig själv i övningarna. För Peters och Rogers del kan det vara lite svårare att vara med i själva övningen alltid eftersom de är mer överlägsna sina spelare vad gäller kunnande. Dock menar de båda att de ofta deltar i lekar även om det inte framgick av de observationer som gjordes. Alla tränarna verkar i alla fall vara bekväma med att agera ute på planen oavsett om de deltar i övningen eller inte.

Peter säger under intervjun att han anser att spelarna ska få mycket frihet under träningen. Vad han menar är att spelarna ska få hitta lösningar själva utan att han ska styra dem. Vid observationerna går det att se att även Roger har en viss förståelse för att spelarna gör saker på sitt egna sätt även om han inte tycker att spelarna ska få ta sig alltför stora friheter. Jonas som har en lite äldre träningsgrupp låter spelarna ta mer ansvar genom att sköta uppvärmningen själva. Dock är alla tränarna överens om att de för det mesta vill att spelarna ska göra som de blir tillsagda.

27

4.3 Resultat av deltagarna i skolidrotten

I presentationen av varje deltagare i skolidrotten förekommer material som är hämtat från både observationer och intervjuer med de aktuella deltagarna.

4.3.1 Paul i Malmö kommun

Paul är född 1977 och idrottslärare på mellanstadiet. Paul har en idrottslärarutbildning från Stockholm (GIH) och har nästan alla utbildningar i gymnastik samt att han själv också är utbildare. Som idrottslärare har han jobbat i sju år och hela tiden på samma skola. Förutom gymnastik har han även spelat en del tennis när han var yngre.

Sin ledarstil beskriver Paul som lite mer auktoritär i början när han har en klass så de lär sig reglerna menar han. Efter ett tag brukar han släppa efter lite och ge eleverna mer ansvar. Paul menar också att det beror lite på från grupp till grupp när man kan ge efter. Vissa klasser där han släpper på tyglarna skulle inte fungera alls i andra klasser tycker han.

Paul säger att han är väldigt tydlig till eleverna när det gäller att säga ifrån när det är någonting. Han försöker förklara att det är bara att ”tycka till så mycket som möjligt”. Efter lektionen brukar han ha en utvärdering om han kört något nytt och försöker på så sätt lösa eventuella problem som uppstått under övningen;

”Dom hjälper mig och så hjälper jag dom.”

I planeringen utgår Paul från det han kallar teman där han delar in terminen i olika block. I blocken kör han sen olika idrotter en viss tid. När ett block är klart börjar han om från början igen med nya idrotter eller varianter på de idrotter som han redan har haft. Under lektionstid har eleverna lekar som de har haft förut. Paul utmanar dock sina elever genom att förändra lekarna och förutsättningarna vilket får eleverna att tänka till lite extra.

Under lektionen blir det mest att Paul står i mitten eller vid sidan av planen och övervakar. Hans roll blir då att se till att allt flyter på som det ska. De gånger som elever inte sköter sig väljer han att antingen tillrättavisa dem eller att ignorera dem om de fortsätter för att sen inte låta dem vara med på nästa övning eller lek.

28

Paul brukar aldrig vara med och leka själv. Han försöker göra det ibland men han säger att det är svårt eftersom han då har svårt för att behålla sin övervakande roll.

Själv förespråkar Paul en kombination av att eleverna får mycket frihet och att de gör precis som han säger. Han menar att eleverna har rätt att bestämma lite över sin egen skolgång. Vissa saker styr han helt och hållet medan andra saker fungerar bra av sig själva när eleverna väl har kommit igång. Paul menar att det är svårt att styra hela tiden. Han vill också helst att eleverna ska hitta lösningar själva och vill därför inte gå in och styra allt för mycket. Han känner att eleverna måste få sköta vissa saker själva;

”… för annars orkar man inte som lärare.”

Även om Pauls intentioner är att eleverna ska aktiveras så mycket som möjligt blir det en del gånger också så att han själv hamnar i centrum när han tar plats ute på planen. Oftast beror det dock på att det är elever som inte sköter sig under lektionen och behöver således tillrättavisas.

4.3.2 Stefan i Malmö kommun

Stefan är född 1971 och lärare i idrott för elever i årskurs ett. Stefan är utbildad 1-7 lärare i svenska/SO med idrott som tillval och även utbildad kock via en restaurangskola. Han har varit verksam på sin nuvarande skola i sju år samt varit ett år på en mellan- och högstadieskola i Lund. Tidigare har Stefan varit ungdomsledare inom badminton men nu är han tränare för ett pojklag i fotboll där han även har gått tre internutbildningar. Själv har han sysslat med både pingis och simning men det är framför allt badminton och fotboll som han själv hållit på med på högre nivå.

Då Stefan undervisar elever i första klass så är det framför allt deras motorik han studerar. När de blir lite äldre så blir planeringen lite friare menar han. Stefan menar också att eftersom man som lärare skriver omdömen så har eleverna vissa mål att uppfylla och därför måste han se till att jobba efter de uppsatta målen och ”få koll på var de ligger”. På lektionen använder sig Stefan av enkla övningar där eleverna får gå, springa, krypa och hoppa på olika sätt. Ibland utvecklar han sina lekar och övningar för att utmana sina elever och få dem att lära sig något nytt.

29

Stefan tycker att eleverna ska få göra lite som de vill men i början måste de göra som de blir tillsagda. Senare får de vara med och bestämma menar han.

”Ju yngre barnen är desto mer auktoritär måste man vara. När de blir äldre så kan man vara mer demokratisk och låta dem välja och bestämma själva.”

Stefan tycker att det är svårt att hinna hjälpa alla elever. Dock har de möjligheten till extraundervisning i idrott där man tar in de som behöver träna motoriken.

”Det är inte lätt att hjälpa alla. Att se alla kan man väl men det är inte lätt att hinna hjälpa alla, det är det inte.”

Oftast genom sin röst försöker Stefan att förklara och hjälpa sina elever. Han brukar också ställa frågor till eleverna för att på så sätt få dem att hjälpa sig själva och hitta svaren. En del gånger när eleverna inte förstått hans budskap så brukar han visa själv hur han vill att de ska göra. Stefan ger både positiv och negativ kritik där den positiva framkommer när eleverna gjort rätt medan den negativa gör sig gällande när eleverna varit olydiga och inte gjort som de blivit tillsagda.

Stefan hade gärna själv varit med i leken men han känner att det är svårt eftersom han också måste ha en överblick av vad som pågår. Han menar dock att det kommer lite mer efter hand som tiden går och eleverna blir mer disciplinerade. Vid ett tillfälle är Stefan själv med och kastar bollar. Det gör han för att eleverna ska förstå att de inte ska bli träffade av bollarna vilket är syftet med leken. Annars brukar Stefan bara förklara en övning eller lek för att sedan låta barnen agera fritt efter de regler som han gett dem.

4.3.3 Lisa i Lunds kommun

Lisa är född 1979 och har gått lärarprogrammet. Hon är utbildad i matematik och naturvetenskap samt har 40 poäng i idrott och hälsa för de lägre åldrarna. Lisa har varit idrottslärare i fyra år och på samma skola hela tiden. Som idrottsbakgrund har hon hoppat trampolin men nu ägnar hon sig åt annan träning i form av styrketräning och olika typer av motionspass.

Lisa säger sig inte passa in i den typiska lärarschablonen som hon menar innebär att man ska synas och höras. Hon förespråkar istället att eleverna får komma fram och stå i centrum. Som

30

lärare säger Lisa att hon är ganska mjuk och sällan blir arg. Lisa hoppas att hon upplevs som snäll men utan att för den delen vara mesig.

Lisa säger att hon har en särskild planering som hon går efter men att den kan se olika ut beroende på vad lektionen kommer att innehålla. Hon har en tanke med att eleverna ska få vara aktiva så mycket som möjligt för att undvika köbildningar under lektionen. Beroende på vad det är för lektion så försöker Lisa få eleverna att lära sig något. Om det är bollspel så kan det handla om att lära sig reglerna eller att passa menar hon.

”… så en tanke bakom finns det alltid.”

På lektionen varvar Lisa gamla övningar med helt nya övningar och lekar som utmanar eleverna på olika sätt. Om eleverna utför en övning som de gjort förut så försöker Lisa utveckla den och på så vis göra den svårare och annorlunda.

När det gäller att hjälpa elever försöker Lisa att hinna se alla och kanske gå fram till de som har problem och ge dem tips. Dock hinner hon inte se allting som händer säger hon. När de har stationsövningar blir det lite lättare menar hon för då kan hon stå på ett och samma ställe eftersom alla kommer förbi där. Sen skiftar hon plats för att stå på en annan station. Lisa försöker kommunicera med eleverna genom att prata med dem och visa hur olika saker ska gå till. En del gånger försöker hon gå runt och samtala med så många som möjligt när de har gruppövningar. När eleverna har lekar står hon istället vid sidan om och övervakar då det inte verkar vara några elever som behöver någon hjälp.

Lisa säger att hon helst inte vill vara med i leken utan tittar istället på för att kunna få en överblick av vad som händer. Om hon skulle ha varit med på alla lektioner så skulle det slita mycket på kroppen menar hon. Det är endast när hon ska förklara en ny övning som hon träder in i centrum. Istället låter hon eleverna hellre delta så mycket som möjligt och säger att hon försöker styra dem lite mer till det också.

Lisa vill helst att eleverna ska göra som hon säger eftersom det är hon som gjort upplägget och haft ett syfte med de olika övningarna. En del gånger får de dock lite mer frihet;

31

”Ibland säger jag till dem att idag får ni göra vad ni vill men då har vi lite regler att tänka på; att man ska anpassa sig i hallen, att inte ta för stor plats, att alla får vara med, att man måste städa undan och tänka på säkerheten och är man osäker så kommer man till mig. Det är ändå frihet under ansvar.”

4.4 Sammanställning av resultaten från skolidrotten

Paul, Lisa och Stefan är alla utbildade lärare. Paul är utbildad idrottslärare medan Lisa och Stefan haft idrottsämnet som tillval under sina utbildningar. Samtliga har flera års erfarenhet som idrottslärare och alla tre har också sysslat med någon form av idrott på sin fritid.

Lärarna har olika tillvägagångssätt när de planerar sina lektioner. Paul som undervisar på mellanstadiet förklarar att han delar upp läsåret i block som i sin tur innehåller olika idrotter. Stefan som är lärare för elever i första klass menar mer på att han styrs av de mål som eleverna måste uppfylla genom kursplanen. Lisa, som vid observationerna undervisar en fjärdeklass, anser att hennes planering kan se lite olika ut beroende på vad det är för lektion. För hennes del är det viktigt att eleverna lär sig något under lektionerna och att så många som möjligt är aktiva. Under observationerna hos de tre lärarna går det tydligt att se att lärarna försöker utmana sina elever genom att göra övningar svårare och förändra lekar som gör att eleverna får tänka lite annorlunda.

Både Paul och Stefan menar på att man som lärare måste vara auktoritär i början. De säger också att efter hand går det att bli mer demokratisk när de haft gruppen ett tag. Lisa har en annan bild av sig själv. Hon känner mer att hon är den lugna och stillsamma läraren vilket också märks under observationerna. Under övningarna väljer hon att stå vid sidan om och övervaka medan Paul och Stefan hade en mer central roll under sina lektioner och stod inte sällan ute på planen och agerade.

Stefan tycker att det är svårt att hjälpa alla sina elever. Ofta blir det att han talar till eleverna som en grupp när han försöker förklara och hjälpa dem. Lisa försöker mer att hjälpa sina elever en och en men erkänner också att hon har svårt för att se allt som händer. Under observationerna hos

32

Paul syns det inte så mycket av att han hjälper sina elever. Han är istället mer inne på att saker och ting flyter på som han har tänkt.

Det syns sällan att lärarna är med och leker med sina elever på lektionen. Alla tre tycker att de får svårt att få en överblick av hela klassen ifall de skulle vara med och leka. Både Stefan och Paul känner att de skulle vilja vara med mer men att de inser att det inte går. Lisa ser hellre att eleverna deltar och står i fokus under aktiviteterna. Även om de tre lärarna har lite olika tillvägagångssätt när de undervisar så tar samtliga lärare en mer övervakande roll när aktiviteterna väl är igång.

Alla tre lärarna är överens om att de vill att deras elever ska göra som de blir tillsagda. Paul är den som mest är inne på att ge eleverna lite mer frihet vilket också går att urskilja under observationerna. Även Stefan är inne på samma linje där han menar att eleverna kan få bestämma mer ju längre tiden går. Lisa är inte heller främmande för att ge sina elever mer frihet men poängterar att det då finns vissa regler att följa.

4.5 Jämförelse mellan föreningsidrotten och skolidrotten utifrån teorierna

Nedan redogörs alla deltagarnas sammantagna resultat från intervjuer och observationer där resultatet speglas i de tre olika teorierna. Deltagarna redovisas med namn och kategoriseras som skoldeltagare (SD) och föreningsdeltagare (FD).

4.5.1 Assimilation och ackommodation

Assimilation innebär att en människa lär sig genom att använda sig av redan befintliga strukturer för att lära sig något (Illeris, 2007). Ackommodation är den process som används när en människa är tvungen att skapa nya strukturer för att kunna lära sig något nytt (Evenshaug et al, 2001). I det pedagogiska lärandet gick det under observationerna att skönja att samtliga skoldeltagare (SD) jobbade med syftet att göra en övning svårare eller att utveckla en lek för att utmana sina adepter och på så sätt utveckla dem. Enligt Piaget i Imsen (2000) leder det ackommodativa lärandet till utveckling och ny inlärning. Det visade sig tydligt i observationerna och i större utsträckning att SD använde sig mer av ett ackommodativt lärande än ett assimilativt lärande. Enligt Piaget i Illeris (2007) sker det assimilativa lärandet genom en lugn och stabil

33

utveckling och han menar också på att lärosystemet i den traditionella skolan är uppbyggd så. I observationerna av SD visade det dock på motsatsen. Av de tre föreningsdeltagarna (FD) var det åtminstone två, Peter och Roger, som under intervjuerna förespråkade mer ackommodativt lärande. Hos Peter och Roger gick det även under observationerna att se att det fanns en tydlig utveckling och progression i de övningar som utfördes. Hos den tredje FD, Jonas, upplevdes det under observationerna som om assimilation var den process som användes mest då det ofta inte fanns någon variation eller utveckling i det lärande som bedrevs.

4.5.2 Den proximala utvecklingszonen

Den proximala utvecklingszonen handlar om att en människa kan klara av att göra en sak med en annan människas hjälp för att efter ett tags träning klara av att göra samma sak utan hjälp och därmed utvidga sitt kunskapsområde (Evenshaug et al, 2001, Imsen, 2000). Under observationerna gick det att se att alla sex deltagarna försökte att hjälpa sina adepter med saker som de inte klarade av på ett eller annat sätt. Enligt Vygotskij i Imsen (2000) ligger utmaningen i att adepterna ska kunna stimuleras till ett aktivt arbete med andra och på så sätt ge dem hjälp så att de till sist kan göra det själv. I Egidius (1999) menar Vygotskij på att pedagogen måste kunna sätta sig in i och förstå vilken fas i utvecklingen som deras adepter befinner sig i för att kunna ge dem uppgifter och den handledning som de behöver för att komma till nästa utvecklingszon. FD, Peter och Roger speciellt, var vid observationstillfällena i det här fallet till synes mer aktiva när det kommer till att hjälpa sina adepter individuellt än vad SD var. Oftast när adepterna fick hjälp av sina SD under observationerna skedde det i grupp och inte lika ofta individuellt som hos FD. Lisa och Jonas kan i vissa fall ses som undantag då Lisa i större utsträckning hjälpte adepter individuellt medan Jonas inte erbjöd adepterna så mycket hjälp alls.

4.5.3 Learning by doing

Learning by doing syftar till att en människa ska lära sig genom att prova på och göra saker på egen hand och på så sätt komma fram till en lösning helt själv. Adeptens aktivitet sätts i centrum i pedagogens planering och har därmed också en central roll i undervisningen (Svedberg et al, 1993). Enligt Dewey i Forsell (2005) skulle skolan bidra till att varje adepts enskilda utveckling med utgångspunkt från deras individuella behov och intressen. Det som generellt går att utläsa av observationerna är att hos alla de sex deltagarna sätts adeptens aktivitet i centrum vilket gör att

34

adepterna får mycket tid till att lära sig saker på egen hand. Ingen av deltagarna agerar på ett sätt som gör att han eller hon tar så mycket plats att deras adepter kommer i skymundan. Det går dock att se att FD, Peter och Roger, verkar vara mer engagerade och delaktiga i sina adepter i större utsträckning än vad SD var. Detta gjordes på ett sätt utan att ta fokus från adepternas egna aktiviteter. Enligt Dewey i Svedberg et al (1993) var adepten en aktiv och sökande individ som skulle lära sig själv genom aktivitet. I Jonas fall överlät han mycket ansvar på sina adepter genom att de själva fick hålla i övningar. Det fanns också en större vilja att vara med i leken hos FD än vad det var hos SD som i sin tur i intervjuerna menade på att de i så fall miste sin övervakande roll. Både SD och FD var samstämmiga under intervjuerna med att deras adepter skulle göra som de blev tillsagda men i kombination av att de fick en viss frihet att göra som de ville trots allt.

35

5. Analys och diskussion

I den här delen kommer en analys och diskussion att föras kring studiens resultat. Författaren kommer även att belysa olika faktorers påverkan av resultatets utgång. Detta avsnitt kommer även att innehålla en reflektion över deltagarnas pedagogiska förhållningssätt.

Det fanns redan i början av denna studie en förförståelse om hur pedagogiken inom föreningsidrotten respektive skolidrotten såg ut. Med erfarenhet av båda områdena fanns det ett intresse av att studera och jämföra dem med varandra. Vad var det egentligen som skilde skolidrotten från föreningsidrotten och vad fanns det för likheter mellan dem?

Det som kan sägas vara en gemensam nämnare för alla de sex deltagarna i den här studien är att de har ett genuint idrottsintresse. Både från skoldeltagare (SD) och föreningsdeltagare (FD) fanns det ambitioner och engagemang att vara goda pedagoger. SD har i det här avseendet en fördel i förhållande till tränarna då de genom sin utbildning redan har en pedagogisk grund att stå på. FD har i sin tur den fördelen att deras adepter kommer till träningen av fri vilja och har ett intresse för idrotten vilket kan underlätta den pedagogiska situationen.

Föreningsidrotten styrs i sin helhet av Riksidrottsförbundet medan verksamheten får sin slutliga form i föreningslivet på lokal nivå (Riksidrottsförbundet, 2009). Skolan och skolidrotten styrs i sin tur av Skolverket via läroplanen (Skolverket, 2009). Precis som föreningsidrottens mål ska tolkas av enskilda tränare (Redelius, 2007) så ska målen i skolan även tolkas av individuella lärare (Ekberg, 2005). Det blir därför upp till varje SD och FD att genom sin egen förförståelse kunna tolka vad som står i respektive dokument. Hur den tolkningen sedan kommer att visa sig på det pedagogiska planet beror på den enskilda individens erfarenhet och utbildning. Inom föreningsidrotten verkar FD ofta på ideell basis utan någon formell utbildning medan SD måste ha en utbildning för att verka inom sitt område (Peterson, 2007). Vad som framkom i denna studie var att både utbildning och personlig erfarenhet har en inverkan i det pedagogiska arbetet. SD hade i större utsträckning ett mer ackommodativt lärande vilket skapar ny inlärning och utveckling hos adepterna (Imsen, 2000). FD visade i sin tur i större utsträckning mer engagemang vilket avspeglade sig i deras personlighet att vara.