”Så här gjorde vi inte i sexan”. Litteraturundervisning – språkfärdigheter eller livserfarenheter? : En kvalitativ studie om ämneskonceptioner och stadiumövergångar.

”Så här gjorde vi inte i

sexan”.

Litteraturundervisning –

språkfärdigheter eller

livserfarenheter?

En kvalitativ studie om ämneskonceptioner och

stadiumövergångar.

KURS: Svenska för ämneslärare 91–120 hp PROGRAM: Lärarprogrammet

FÖRFATTARE: Jessica Fast

EXAMINATOR: Ulla Margareta Lundgren TERMIN: VT 2021

2

Jessica Fast Antal sidor: 38

”Så här gjorde vi inte i sexan”. Litteraturundervisning – språkfärdigheter eller livserfarenheter? En kvalitativ studie om ämneskonceptioner och stadiumövergångar.

”This is not what we did in the sixth grade ”. Literature education - language skills or life experiences?

A qualitative study about subject conceptions and transmission between school levels. ___________________________________________________________________________ I studien undersöker jag likheter och skillnader i

ämnessyner gällande litteraturundervisning på högstadiet och gymnasiet. I studien undersöks hur elever i högstadiet förbereds för gymnasiet och hur gymnasiet arbetar för att möta upp dessa elever. Syftet med studien är att belysa glapp mellan skolstadierna som kan påverka elevernas utveckling och lärande inom

litteraturundervisningen. Det empiriska materialet består av åtta kvalitativa intervjuer som är av semistrukturerad karaktär. Tidigare forskning är uppdelad på tre områden: Stadiumövergångar, ämneskonceptioner och litteraturundervisning. Det teoretiska

perspektivet utgår ifrån Lars-Göran Malmgrens tre ämneskonceptioner och Gunilla Molloys fjärde ämneskonception Resultatet visar att alla lärare använder sig av olika ämneskonceptioner växelvis i sin litteraturundervisning och att det är olika ämnessyner på högstadiet och gymnasiet. Detta är en konsekvens av att inget explicit samarbete finns mellan skolorna inför elevernas övergång. Både lärarna på högstadiet och på gymnasiet efterfrågar ett större samarbete i svenska och litteraturundervisningen. Utifrån lärarnas svar och forskningen drar jag slutsatsen att bristen på samsyn och samarbete mellan skolstadier är ett vanligt förekommande problem som behöver lyftas i den allmänna skoldebatten.

In this study I examine similarities and

differences in subject views regarding literature education in secondary school and upper secondary school. The study shows how

secondary school students are prepared for upper secondary school and how upper secondary school works to meet these students. The purpose of the study is to shed light on gaps between school stages that can affect students' development and learning in literature teaching. The empirical material consists of eight qualitative interviews that are of a semi-structured nature. Previous research is divided into three areas: Stage transitions, subject conceptions and literature teaching. The theoretical perspective is based on Lars-Göran Malmgren's three subject conceptions and Gunilla Molloy's fourth subject conception. The results show that all teachers use different subject conceptions alternately in teaching literature and that is different subject views in secondary school and upper secondary school. This is a consequence of the fact that there is no explicit cooperation between the schools before the students' transition. Both teachers in secondary school and upper secondary school demand greater collaboration in Swedish language and literature education. Based on the teachers' answers and the research, I conclude that the lack of consensus and cooperation between school stages is a common problem that needs to be raised in the general school debate. ___________________________________________________________________________ Sökord: Ämneskonception, stadiumövergång, litteraturundervisning, ämnessyn, kontinuitet Subject conceptions, transmission school levels, literature education, subject views, continuity ___________________________________________________________________________

JÖNKÖPING UNIVERSITY School of Education and Communication

Examensarbete för ämneslärare, svenska, 15 hp

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan (Sv)

VT21 SAMMANFATTNING

3

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning

3. Ämneskonceptioner i litteraturundervisningen – ett teoretiskt perspektiv ... 8

4. Litteraturundervisning ... 9

4.1 Litteratur i läroplanerna ... 10

4.2 Legitimering av texturval ... 12

4.3 Litteratursamtal ... 14

5. Syfte och forskningsfrågor ... 16

6. Metod och urval ... 16

6.1 Metod ... 16

6.2 Urval av informanter ... 18

7. Resultat ... 20

7.1 Lärarnas beskrivning av text- och metodval på högstadiet ... 20

7.2 Ämnesuppfattningar i litteraturundervisningen ... 23

7.3 Förberedelse för gymnasiet ... 23

7.4 Lärarnas beskrivning av text- och metodval på gymnasiet ... 25

7.5 Ämnesuppfattningar i litteraturundervisningen ... 27

7.6 Att möta upp eleverna från högstadiet ... 28

8. Diskussion ... 31

8.1 Metoddiskussion ... 32

8.2 Resultatdiskussion ... 33

8.2.1 Texturval och undervisningsmetoder på högstadiet och gymnasiet. ... 33

8.2.2 Ämneskonceptioner i litteraturundervisningen på högstadiet och gymnasiet. ... 34

8.2.3 Att förbereda elever för gymnasiet och att möta upp eleverna i stadieövergången ... 35

8.2.4 Avslutning och vidare forskning ... 37

Källförteckning ... 39

Bilagor ... 43

Bilaga 1: Samtyckesblankett ... 43

4

1. Inledning

”Det har vi aldrig gjort”, Det gjorde vi inte på mellanstadiet”, ”Så här gjorde vi inte i sexan”, ”Varför måste vi göra detta?”, ”Jag fattar inte vad vi ska göra” är några av alla de kommentarer jag som svensklärare får av elever som kommer upp från årskurs 6 och börjar i årskurs 7. Det tar runt en termin innan eleverna har landat i skillnaderna på innehåll och metoder i litteraturundervisningen mellan årskurs 6 och 7. De första spontana tankarna blir en undran om vad eleverna egentligen gör på mellanstadiet (åk 4-6). Vid närmare eftertanke och självreflektion dyker frågan upp om vad vi lärare gör för att förbereda eleverna på övergången till ett annat skolstadium när det gäller litteraturundervisning. Vad gör vi i årskurs 7–9 för att förbereda våra elever för att klara gymnasiets litteraturundervisning? Vad kommer krävas av eleverna där och hur kan vi underlätta övergången för våra elever? I nästa led kommer även frågor om vad vill gymnasiet att vi ska göra för att eleverna ska vara så förberedda som möjligt, vad kräver gymnasiet av oss och vad gör de för att möta upp våra elever inom litteraturundervisningen?

I Ersgård (2016) presenteras forskningsresultat från några pedagogikforskare om frågor och utmaningar som svenska skolan står inför. Ersgård lyfter forskning från Fullan (2012) som visar att skolsystemet behöver förändras från ett konkurrerande och kontrollerande system till ett stöttande och utvecklande system. Med det menar Ersgård att systemet måste bygga på ett samförstånd mellan lärarna och att lärarna måste stötta varandra och utvecklas gemensamt ”Det ligger i allas vårt intresse att skolan blir bättre och vi bär alla ett gemensamt ansvar för att det ska ske” (Ersgård, 2016:52).

Många lärare är aktiva i, och hämtar inspiration till arbetssätt och arbetsuppgifter från grupper på Facebook som skapas utifrån gemensamt undervisningsämne. Detta visar tydligt på en vilja att ta ansvar för och skapa bra förutsättningar för eleverna och därför är det viktigt att lärarna på olika skolstadier har ett samarbete och en samsyn i sitt undervisningsämne. I en grupp för svensklärare undersökte en forskningsgrupp (Randahl, Olin-Scheller, Bommel & Liljekvist, 2016) vilken ämnessyn som framträder hos lärarna i gruppen och utgångspunkten är Lars-Göran Malmgrens (1996) ämneskonceptioner. Ämnet svenska syns där i första hand som ett färdighetsbaserat ämne medan litteraturval och undervisning visar mer av ett erfarenhetspedagogiskt ämne (Svensklärarföreningen, 2018).

Utifrån denna bakgrund har jag valt att undersöka hur lärare säger sig arbeta med litteraturundervisning i årskurs 7–9 och gymnasiet. Jag har valt att fokusera på litteraturundervisning för att se likheter och skillnader i lärarnas undervisningsmetoder och

5

vilken ämnessyn dessa metoder grundar sig i. Min teoretiska utgångspunkt är Lars-Göran Malmgrens tre ”ämneskonceptioner” (Malmgren 1996:69, ff.). Jag anser att Malmgrens tre ämneskonceptioner fungerar även idag som utgångspunkt för att belysa olika ämnessyner. Gunilla Molloy (2008:75) har vidareutvecklat Malmgrens ämneskonception ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” till att mer motsvara dagens läroplaner och hon benämner det som ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne”. Tillsammans skapar Malmgren och Molloy mina teoretiska glasögon när jag undersöker och jämför svensklärarnas litteraturundervisning.

Med min komparativa undersökning hoppas jag kunna bidra med kunskaper om likheter och skillnader i synen på litteraturundervisningen mellan årskurs 7–9 och gymnasiet och därmed kunna bidra till en medvetenhet om vikten av samarbete för elevernas skull vid övergången mellan skolstadierna.

2. Bakgrundsöversikt om stadiumövergångar

Med stadiumövergångar menas när en elev byter från ett skolstadium till ett annat. I min undersökning gäller detta stadiumövergången mellan årskurs 7–9 och gymnasiet. Då det har varit svårt att finna forskning om just stadiumövergången mellan årskurs 7–9 och gymnasiet gällande litteraturundervisning kommer jag här att presentera allmänna kritiska aspekter vid stadiumövergångar.

Idag syns en stark koppling mellan barns stadiumövergångar där en kontinuitet i barnets lärande och utveckling sammankopplas. Forskning visar att det måste finnas en kontinuitet för elevernas övergång till ett annat stadium och det förutsätter ett tätt samarbete mellan vårdnadshavare och pedagogerna inom de olika utbildningsstadierna. Kontinuitet i elevernas lärprocess möjliggörs när följande skolstadium bygger på den kunskap eleverna bär med sig från det stadium eleven är på väg ifrån och att föregående skolstadium har kunskap om det stadium eleven är på väg till (Broström, 2002).

Vikten av ett samarbete mellan skolstadierna betonas även i en undersökning som utfördes i 12 länder ledd av Neuman (2002). Även om undersökningen har fokuserat på stadiumövergången mellan förskola och grundskola så innehåller undersökningen relevanta resultat för övriga stadiumövergångar inom skolan också. Resultatet visar att bristen på kontinuitet och kompatibilitet mellan stadierna är något som påverkar barnen negativt då de inte blir förberedda för nästa stadium ”many primary teachers are worried

6

about the children who are not ‘prepared’” (Neuman 2002:37). Vidare framhåller Neuman också att eleverna upplever det svårt att anpassa sig efter nya rutiner och regler: ”Not surprisingly, children find it difficult to adjust to the new rules and routines, environment, teacher expectations and styles of interacting when they move from one culture to another” (Neuman, 2002:37).

Anpassningssvårigheter mellan olika skolkulturer är något som även Tengberg (2014) lyfter. Hans undersökning fokuserar visserligen enbart på årskurs 8 men han menar att när elever stöter på nya spelregler i klassrummet eller vid stadiumövergångar kan det av eleverna uppfattas som svårt att anpassa sig och de vet inte vad som förväntas av dem (Tengberg, 2014). Därför är det viktigt att lärare på olika skolstadier har ett rikt samarbete för att främja elevernas inlärning genom att underlätta övergången till nästa skolstadium. Broström (2016) presenterar två olika modeller för att se på elevernas stadiumövergång. Den ena modellen innebär att lärarna tittar på sin egen undervisning och verksamhet för att förbereda eleverna. Denna form av förberedelse innebär att det finns krav på vad eleverna ska kunna innan övergången till nästa stadium och dessa krav är oftast uppsatta av nästkommande stadium. Det som styr nästkommande stadium är läroplanen, Lgr11, som visar krav på vad eleverna ska kunna innan övergången till gymnasiet (Skolverket 2011a). Den andra modellen bygger på att fokus läggs på att de olika skolstadierna träffas regelbundet och tillsammans bygger upp sätt att få en kontinuitet i elevens lärande utan avbrott (Broström, 2016). Enligt Docket och Perry (2017) är det viktigt att pedagogerna utvecklar en samarbetsform mellan årskurs 7–9 och gymnasiet, eftersom styrdokumenten för båda skolstadierna anger vad eleverna ska kunna, med fokus på elevens kunskapsinhämtning och lärprocess. Tidigare forskning visar att ett genuint samarbete mellan stadierna skapar en större kompatibilitet mellan stadierna. Samarbetet bör innehålla gemensamma diskussioner om styrdokumenten vilket ger pedagogerna en större förståelse för varandras verksamheter och det leder till en oavbruten pedagogisk verksamhet (Dockett & Perry, 2017).

I en studie av Larsson (2014) undersöktes stadiumövergången i matematik i årskurs 7–9 och gymnasiet. Larsson fann en diskrepans mellan kunskapskraven i årskurs 7–9 och det som gymnasiets mottagande lärare förväntade att eleverna skulle behärska inför inledande kurser i matematik. Slutsatsen av undersökningen är att de undervisande lärarna på de olika stadierna fokuserar enbart på sitt eget uppdrag. Lärarna på gymnasiet reflekterar inte över tidigare kunskaper som eleven har fått med sig och lärarna i årskurs 7–9 verkar inte sätta sig in i vilka kunskaper eleverna behöver ha med sig inför gymnasiet.

7

I studien gjordes även observationer och enkäter där det visade sig att eleverna upplevde en tempohöjning på gymnasiet och att de inte hann med i detta. Undervisningen skiftade från en uppgiftsorienterad undervisning till en mer resultatbaserad undervisning där den resultatbaserade undervisningen inte gav lika många lärarledda träningsmöjligheter för eleven. Även lärarna på gymnasiet upplevde att övergången mellan stadierna blev svår för eleverna och de överlämnande lärarna hade väldigt liten insikt i vad eleverna behövde kunna. Sammanfattningsvis upplevdes stadiumövergången svår för eleverna och alla lärarna efterfrågade ett bättre samarbete kring övergången (Larsson, 2014).

Stadlers (2009) forskningsstudie utgår ifrån matematikundervisning mellan

gymnasiet och universitetet och resultatet visade även där en brist på förkunskaper mellan de olika stadierna. Ytterligare studier om övergången mellan skolstadier i matematik har gjorts av Jahnke och Gerholm (2017). De inleder med att förklara syftet med sin rapport att de vill undersökningen ska stimulera till ett fortsatt kollegialt lärande där alla samarbetar för en kontinuitet i elevernas utbildning oavsett skolform. Deras rapport vänder sig inte bara till undervisande lärare på de olika stadierna utan även till rektorer och skolchefer. Jahnke och Gerholm menar att skolan har ett stort ansvar för att skapa en kontinuitet för elevernas lärande men att det ansvarets även ligger mycket på rektorer och skolchefer, ansvaret ligger alltså på alla nivåer i organisationen. Vidare beskrivs i grundskolans läroplan hur rektor har ansvar för att verksamheten inriktar sig på de nationella målen medan det i gymnasiets läroplan framgår att rektor har ansvar för att utveckla utbildningen. Grundskolans fokus ligger då mycket på de nationella proven i årskurs 9 som en grund för att eleverna ska klara av gymnasiet (Jahnke & Gerholm, 2017).

8

3. Ämneskonceptioner i

litteraturundervisningen – ett teoretiskt

perspektiv

Undersökningens teoretiska utgångspunkt tar avstamp i de tre ämneskonceptionerna som Malmgren formulerade 1996. Jag kommer även lyfta Molloys fjärde ämneskonception som kan ses som en vidareutveckling av Malmgrens tredje konception.

1. Svenska som färdighetsämne

2. Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne 3. Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne

(Malmgren, 1996:69 ff.) 4. Svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne

(Molloy, 2008:75)

Malmgrens tre synsätt på ämnet svenska betyder inte att något är rätt och de andra fel. Tvärtom är det så att i praktiken arbetar lärare med alla tre delarna växelvis. ”Svenska som färdighetsämne” innebär att undervisningen fokuserar på färdigheter. Eleverna ska lära sig att behärska den teknik som är förknippad med olika delar i språket (Malmgren, 1996). Undervisningen handlar om att klara olika moment genom bland annat studieteknik och programmerade övningar. Till exempel inom litteraturundervisningen ska texter läsas och eleverna svarar på frågor med rätt/fel svar. Eleverna ska tillägna sig metoder för att lyckas hitta svaren och dessa metoder tränas genom återupprepning. Svenska som färdighetsämne ska vara till praktiskt nytta för eleverna och handlar mer om färdighetsövningar än om litteraturen (Malmgren, 1996). Thavenius kritiserar dock denna syn och menar att den är ett färdighetsämne med strikt fokus på språkträning (Thavenius,1999).

”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” innebär att ämnet ges ett bestämt innehåll och där kulturarvet består av författare som litteraturhistoriker fastställt som de mest betydande. Inom denna syn finns en litterär kanon i undervisningen och syftet är att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram. Här kommer nationalromantiska författare in som till exempel Elias Tegnér. Denna syn på ämnet syns tydligt under 1900-talets första hälft då författarna ansågs vara nationella företrädare (Thavenius, 1999).

”Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne” lyfter vikten av att utgå ifrån elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Till skillnad från färdighetsämnet fokuserar denna syn på att få elevernas färdigheter att passa in i ett större kunskapssökande sammanhang. Ämnet blir mindre läromedelsstyrt. Här tas både aktuella och historiska

9

händelser upp och fokus läggs på mänskliga erfarenheter. Litteraturhistoria och litteraturläsning blir här viktig då de gestaltar mänskliga erfarenheter genom olika tider. Fokus ligger på innehåll, kommunikation och reflektion (Malmgren, 1996). Inom denna syn utgår arbetet med litteraturen från elevernas egna intressen och behov. Uppgifterna är mer inriktade på teman och genrer och handlar mycket om samtal och dialog runt det lästa, läsloggar och reflekterande analyser (Molloy, 2008).

En fjärde ämneskonception förs fram av Molloy där hon menar att skolans dubbla uppdrag tillsammans med Malmgrens tredje konception skapar en fjärde syn på ämnet: ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne”. I denna ämnessyn ligger fokus på den didaktiska frågan ”Hur?”. Molloy anser att det ställer krav på att läraren vet hur uttalade demokratiska arbetsformer ska praktiseras i klassrummet (Molloy, 2008:75 ff.).

Denna fjärde ämneskonception diskuterar även Beng-Göran Martinsson (2018) utifrån Telemans åsikt om att svenskämnet och litteraturundervisningen hotas av det demokratiska uppdraget (Teleman, 1991). Risken med att anknyta för mycket till elevernas egna erfarenheter anser Martinsson är att lärarna undervisar mer om psykologi och sociologi än om litterära genrer och epoker. I förlängningen kan det innebära att svenskämnet tar på sig andra ämnens ansvar, till exempel samhällskunskap där tanken kan finnas att demokrativärderingar förmedlas bäst (Martinsson, 2018).

Molloy har fått kritik för att litteraturens formaspekter riskerar att försvinna ur sikte när den skönlitterära texten blir en språngbräda för utomlitterära diskussioner (Borsgård, 2021). Dock bemöter Molloy kritiken med att man självklart skall uppmärksamma både textens form och dess innehåll. Däremot är hon kritisk till en ensidig fokusering på textens språkliga drag, eftersom det är enklare att monologiskt undervisa om språkliga drag än att i dialog med eleverna leda ett litteratursamtal (Borsgård, 2021).

4. Litteraturundervisning

Under denna rubrik presenterar jag först vad läroplanerna från svenska och svenska som andraspråk på högstadiet och gymnasiet säger om litteratur. Sedan tar jag upp forskning om legitimering av texturval och litteratursamtal. Att veta hur lärare väljer sina texter är viktigt för min studie då forskning visar att texterna anpassas mycket efter eleverna och att gränserna mellan hög- och lågkultur i litteraturundervisningen håller på att suddas ut. Tidigare ansedda klassiker i bokform prioriteras bort och istället får eleverna läsa

10

textutdrag eller titta på film. Litteratursamtal lyfts här som en egen del då det är en vanligt förekommande metod i dagens litteraturundervisning. Dessa samtal är en metod som också anpassas efter eleverna. Anpassningar här visar på en erfarenhetspedagogisk ämnessyn (Malmgren, 1996) men om den inte överensstämmer på alla skolstadier så kommer det bli ett glapp för eleverna vid stadiumövergången.

4.1 Litteratur i läroplanerna

I detta avsnitt vill jag främst visa på skillnaderna mellan svenska i läroplanerna på högstadiet och gymnasiet men jag vill också visa på likheterna och skillnaderna med läroplanen för svenska som andraspråk då jag har med informanter som undervisar i svenska som andraspråk.

I läroplanen för svenska i grundskolan återfinns flera passager där litteratur ingår. Från syftesformuleringarna finns att eleverna ska utveckla kunskaper om hur de formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter. Eleverna ska även få möta skönlitteratur från olika tider och olika delar av världen för att utveckla sitt språk, sin identitet och förståelse för omvärlden. Eleverna ska även läsa och analysera skönlitteratur för olika syften. (Skolverket, 2011a). Även från det centrala innehållet är formuleringarna likadana: Tolka och analysera texter, muntligt berättande, språkliga drag och några skönlitterära genrer. Mina kursiverade markeringar visar likheten mellan ämnesformuleringarna:

Svenska: ”Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. Lyrik, dramatik, sagor och myter”

Svenska som andraspråk: Skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter från olika tider och skilda delar av världen. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor”

Svenska:” Några skönlitterärt betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken har tillkommit i”

Svenska som andraspråk: ”Några skönlitterärt betydelsefulla författare och deras verk samt de

historiska och kulturella sammanhang som verken har tillkommit i” (Skolverket, 2011a)

I dessa formuleringar syns inga större skillnader. Det som skiljer åt är att ämnet svenska definierar tydligare att litteraturen ska hämtas från Sverige, Norden och övriga världen

11

och att eleverna ska läsa både ungdoms- och vuxenförfattare. Till skillnad från Lgr11 så skiljer sig gymnasiets kursplaner i svenska och svenska som andraspråk åt mer.

I läroplanen för svenska 1 på gymnasiet, Lgy11 (Skolverket, 2011b) finns det ganska mycket om skönlitteratur i syftesformuleringarna men i det centrala innehållet återfinns bara två punkter om detta. Till skillnad från Lgr11 så skiljer sig svenska och svenska som andraspråk ganska mycket åt. De fetstilade orden i varje kursplan är de som motsvarar samma innehåll.

Syftet:

Svenska: ”Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera i tal och skrift samt att läsa och arbeta med texter, både skönlitteratur och andra typer av texter. Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar”.

Svenska som andraspråk: ”Skönlitteratur, texter av olika slag, film och andra medier ska användas som källa till insikter om andras erfarenheter, tankar och föreställningsvärldar, och för att ge eleverna en möjlighet att utveckla ett varierat och nyanserat språk”

Svenska: ”Undervisningen ska stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja deras personliga utveckling”.

Svenska: ”I undervisningen ska eleverna få möta olika typer av skönlitteratur och andra typer av texter samt få sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen”.

Svenska: ”Förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa”.

Svenska som andraspråk: ”Förmåga att läsa och reflektera över texter av olika slag”. Svenska: ”Kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang”.

Svenska: ”Kunskaper om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag, dels i skönlitteratur från olika tider, dels i film och andra medier”.

Svenska: ”Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa”.

Svenska som andraspråk: ”Förmåga att läsa och reflektera över skönlitteratur i skilda former och från olika delar av världen”.

12 Centralt innehåll:

Svenska: ”Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer”. Svenska som andraspråk: ”Läsning av och samtal om modern skönlitteratur författad av såväl kvinnor som män som ger inblick i olika kulturer, allmänmänskliga teman och svenska referensramar”.

Svenska: ”Centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier”. (Skolverket, 2011b)

I gymnasiets kursplaner i svenska och svenska som andraspråk syns främst likheterna att eleverna ska kunna läsa och reflektera utifrån kvinnliga/manliga författare från olika delar av världen eller olika kulturer. Flera av formuleringarna som anges under syftet i ämnet svenska finns inte med alls i svenska som andraspråk. Även sista formuleringen i det centrala innehållet finns inte med i svenska som andraspråk heller. Det övergripande mellan svenska oh svenska som andraspråk är i stort sett detsamma men när ämnet svenska belyser mer detaljer som till exempel berättartekniska och stilistiska drag så utelämnas det i svenska som andraspråk. Skillnaden mellan läroplanerna är att Lgy11 fokuserar mycket mer på skönlitteratur, analyser och reflektioner jämfört med Lgr11. Dessutom är även skillnaderna mellan svenska och svenska som andraspråk större i Lgy11 än i Lgr11 där det endast finns mindre skillnader i formuleringarna.

4.2 Legitimering av texturval

Hur lärare legitimerar sina val av litteratur påverkas av olika faktorer. Även om en del lärare kritiserar tanken att införa en litterär kanon präglas deras texturval ändå av etablerade litterära verk enligt Lundström (2007). I hans avhandling (2007) undersöks villkor för lärares urval av skönlitteratur. Lundström beskriver att lärarnas förhållningssätt till styrdokument och litteratur påverkas av deras egen bakgrund och erfarenhet. Han menar att det är viktigt att titta på vilka lärarna är för att få en förklaringsgrund till deras litteratururval. De didaktiska frågorna vad, varför, hur bör utökas med vem menar Lundström. Eftersom lärarens bakgrund påverkar urvalet av texter påverkar det också anpassningarna i klassrummet. Lundström anser att överordnade programmål som styr svenskämnet i riktning mot den utbildning eleven valt tvingar lärare att skapa olika svenskämnen för olika elever. I en allt mer globaliserad värld tvingas lärarna överväga sina didaktiska val av litteratur noga för att anpassa efter sina elever (Lundström, 2007).

13

I en undersökning av Bergman (2014) beskrivs litteraturval av lärare med fokus på identifikation och igenkänning. Hon lyfter exempel på lärare som arbetar olika gällande texturval beroende på vilken situation läraren är i. Lärarna kämpar i en miljö full av motsägelser och behöver konstant besluta om hur de ska legitimera sina texturval. Detta anser även Sarland (refererad i Sjöstedt, 2013) som menar att läraren kan legitimera sina texturval utifrån bland annat en stark övertygelse om att vissa verk hör hemma i litteraturundervisningen. Samtidigt kan läraren ofta stöta på hinder i själva genomförandet, till exempel kan läraren möta läsmotstånd från eleven eller så finns inte verket i en klassuppsättning. Sarland visar på sex kategorier för hur lärarna legitimerar sina texturval där ämnesuppfattning och lärarens personliga litteraturuppfattning är av stor betydelse. Sarlands studie visar också att texturvalet även är beroende av vilka eleverna är. De sex kategorierna är sammanfattade av mig enligt följande:

• Tillgång och användbarhet • Lärarens egna preferenser

• Mottagarinriktat – texter väljs för att tilltala elever • Utveckling av eleverna och/eller deras läsning • Böckernas kvalitet

• Böckernas förmåga att överföra högkulturen Sarland (refererad i Sjöstedt, 2013)

Litteraturundervisningen i skolan skapade under 1900-talets första hälft en kanon av litteratur (Thavenius, 1999). Det var en tydlig gränsdragning mellan högt och lågt, den egentliga litteraturen och populärlitteraturen. Populärlitteraturen rymdes inte inom undervisningen. Idag syns skillnader mellan elever på studieförberedande program och de yrkesinriktade programmen (Malmgren, 1992). Hon menar att de studieförberedande programmen socialiserar eleverna mer mot en litterär kanon som anses vara högkultur som till exempel klassiker i äldre författarskap medan litteraturen på yrkesprogrammen antingen består av populärkulturella texter eller prioriteras bort till förmån för andra aktiviteter.

I dagens skola med Lgr11 och Lgy11 har den litterära kanonen luckrats upp och eleverna läser inte äldre författarskap i samma utsträckning längre enligt Kåreland (2015). Istället vänder sig undervisningen mer mot den moderna ungdomsromanen och populärkulturella texter där eleverna ska utveckla sin förmåga att koppla till egna

14

erfarenheter. Detta går i linje med den erfarenhetspedagogiska ämnessynen (Kåreland, 2015).

4.3 Litteratursamtal

Litteratursamtalet, med vardagsbenämning boksamtalet, skapar en arena där elevernas erfarenheter och kunskaper bidrar till ett reflekterande lärande. Litteratursamtal är vanligt i undervisningen och kan vid en snabb överblick ses som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Att hålla litteratursamtal passar de pedagogiska värderingar som läroplanen anger och kan även ses som ett uppbrott från en undervisning som strävar efter enbart färdighetskunskaper (Skolverket, 2016).

Litteratursamtal kan organiseras på många olika sätt och det enklaste kan ses vara att samtala i helklass om litteraturen. Tyvärr riskerar det att bli mindre utvecklande för många elever då inte alla elever kommer till tals. Rekommendationen från Skolverket (2006) är att inleda litteratursamtal i mindre grupper och att eleverna får chans att förbereda sig i förväg genom till exempel loggböcker. Nackdelen med samtal i mindre grupper är att läraren inte hinner närvara i alla grupper och det resulterar ofta i skriftliga uppgifter till eleverna. Att arrangera litteratursamtal innebär både möjligheter och utmaningar för lärarens planering av undervisningen. Men om samtalet används på ett välplanerat och genomtänkt sätt kan litteratursamtalet leda till att eleverna utvecklar både sin reflekterande förmåga och sin litterära repertoar (Skolverket, 2016). Genom att planera samtalet noga kan ämnessynerna kombineras utan problem. Dock beror ämnessynen på hur läraren utformar undervisningen i litteratursamtalet. Eva Hultin (2006) urskiljer i sin undersökning fyra olika former av litteratursamtal som jag sammanfattar nedan:

1. Det undervisande förhöret som ska förmedla, fastställa och kontrollera kunskaper hos eleverna.

2. Det textorienterade samtalet syftar till att eleverna ska tolka, analysera och ta ställning.

3. Det kultur- och normdiskuterande samtalet fokuserar på att jämföra och problematisera olika fenomen inom olika kulturer.

4. Det informella boksamtalet vill väcka läslust och utöka elevernas litterära ordförråd.

Inom dessa fyra former av samtal speglas alla Malmgrens ämneskonceptioner. Det undervisande förhöret ska resultera i konkreta kunskaper som visar litteratursamtal som ett

15

färdighetsämne. Det textorienterade samtalet vill att eleverna ska tolka och reflektera själva över sina ståndpunkter vilket skapar en erfarenhetsbaserad syn på samtalet. Kultur- och normdiskuterande samtal jämför och problematiserar. Detta speglar både en erfarenhetspedagogisk ämnessyn och en litteraturhistorisk ämnessyn. Det informella boksamtalet utgörs av en ämnessyn som utgår ifrån både färdighetsbaserat och erfarenhetsbaserat då samtalet vill öka elevernas konkreta kunskaper som ordförråd och samtidigt skapa en lust att läsa vilket utgår ifrån elevernas erfarenheter (Hultin, 2006).

Litteratursamtalet bör inte bli föreläsning och frågor bör inte bli förhör. Läraren får inte låta samtalet stanna vid en diskussion enbart byggd på elevernas erfarenhet, vilket kan leda till att det avsedda lärandet uteblir (Hultin, 2006). Michael Tengberg (2014) lyfter i sin avhandling fram vikten av att ha samtal i klassrummet. Det dialogiska samtalet utgör ett pedagogiskt ideal där läraren bör ge eleverna förutsättningar för att tänka själva utifrån texten som ett redskap. I sin undersökning av elever i årskurs 8 framkommer det att eleverna i större utsträckning efterfrågar en mer monologisk form av litteratursamtal. Tengberg påtalar vikten av dialogiska samtal där läraren ställer frågor som är öppna för tolkning. Trots detta är resultatet av hans undersökning av eleverna omdömen om litteratursamtal att många elever efterfrågar mer samtal av den monologiska formen där läraren är tydlig med vilka slutsatser eleverna ska komma fram till. Detta kan enligt Tengberg bero på elevernas tidigare erfarenheter av litteratursamtal och han diskuterar även nya spelregler i klassrummet vid stadiumövergången mellan högstadiet (årskurs 7–9) och gymnasiet. Tengberg har inte undersökt någon stadiumövergång utan har haft årskurs 8 i fokus. Undersökning visar dock att dessa spelregler kan försvåra för alla elever i litteraturundervisningen beroende på om ämnessynen överensstämmer med elevernas tidigare klassrumsaktiviteter i undervisningen (Tengberg, 2014).

16

5. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna komparativa studie är att genom en undersökning av ämnessynerna öka kunskapen om hur stadiumövergången med fokus på litteraturundervisningen beskrivs av svensklärare i årskurs 7–9 och svensklärare på gymnasiet. Vidare vill studien bidra med kunskaper om vad lärarna på respektive skolstadium kan göra för att skolstadiumövergången ska gynna elevernas fortsatta utveckling och lärande.

Frågeställningar

- Hur beskriver lärarna i årskurs 7–9 och gymnasiet sina litteraturval och undervisningsmetoder när de talar om litteraturundervisningen?

- Vilka ämnesuppfattningar är möjliga att urskilja i lärarnas utsagor om litteraturundervisningen?

- Hur förbereder lärarna i årskurs 7–9 eleverna för gymnasiet och hur möter lärarna i gymnasiet upp eleverna från årskurs 7–9 inom litteraturundervisningen?

6. Metod och urval

Denna studie syftar till att ge ett kunskapsbidrag till vilka ämnessyner som förekommer i litteraturundervisningen på högstadiet och på gymnasiet. Genom att studera ämnessynerna i texturval och undervisningsmetoder kan ämnessynerna visa likheter och skillnader mellan övergången inom skolstadierna. Under detta kapitel kommer jag att presentera hur tillvägagångssättet har skett för att samla in information och vilken metod som har använts. Efter detta kommer information om urvalet av material och informanter redovisas.

6.1 Metod

Denna studie syftar till att undersöka informanternas ämnessyner inom litteraturundervisning. Detta görs bäst utifrån en fenomenologisk ansats som innebär att informanternas uppfattningar och åsikter står i fokus. Fenomenologi försöker inte förklara vilka orsaker som finns utan fokuserar på att beskriva de involverades förstahandsupplevelser (Martyn Denscombe, 2009). Detta syns tydligt i min undersökning där lärarnas upplevelser av litteraturundervisningen står i fokus.

17

I studien har jag använt mig av semistrukturerade kvalitativa intervjuer som innebär att forskaren har en lista med färdiga ämnen och frågor men är väldigt flexibel gällande ordningsföljden (Denscombe, 2009). Frågorna är oftast öppna och fokus ligger på informantens svar och följdfrågor som kan leda till ytterligare information. Att kvalitativ intervju valdes som metod beror på att genom intervjun kan forskaren få tillträde till den informanternas subjektiva upplevelser och erfarenheter (Christer Stensmo, 2002). När jag hade valt fenomenologisk ansats och kvalitativ intervju som metod togs en första kontakt med informanterna för att sondera intresse att delta. När informanterna tackat ja till att delta bestämdes tid för intervju och i enlighet med Vetenskapsrådets och Codex rekommendationer (Vetenskapsrådet, 2017 & Codex, 2021) har lärarna blivit avidentifierade och omdöpta till bokstav för skolstadium, L + siffra för vilken lärare det gäller, till exempel lärare 1 på högstadiet har döpts om till HL1. Lärarna har blivit informerade om vad deltagandet i studien innebär och de har fått godkänna sitt deltagande genom att signera informerat samtycke på en medgivandeblankett (bilaga 1).

På grund av rådande pandemi skedde intervjuerna i Teams som ett digitalt möte. Till intervjuerna hade jag skapat en intervjuguide (se bilaga 2) med öppna frågor som kan leda till följdfrågor. Min intervjuguide bestod av tre delar: en allmän del med frågor som ställdes till alla informanter, en del med frågor riktade enbart till lärarna på högstadiet och sista delen med frågor riktade till enbart gymnasielärarna. Innan intervjun startade påmindes informanterna om att samtalet kommer spelas in, samtyckeskravet förklarades igen och att de kommer anonymiseras. Jag delgav även information om att alla inspelningar av intervjuerna kommer bara att handskas av mig och dessa kommer att raderas när arbetet är klart. Under tiden intervjun pågick antecknade jag även en del av svaren vilket gjorde att en första analys kunde göras direkt. När intervjuerna var klara transkriberade jag svaren utifrån intervjufrågorna och kategoriserade utifrån dessa frågor. När jag kategoriserade efter teman var det lämpligt att följa nyckelorden i mina forskningsfrågor: texturval, beskrivning av texturval, metoder i undervisningen, beskrivning av metodval, kunskap om föregående stadium/nästkommande stadium och samarbete mellan skolstadierna.

Data har analyserats kvalitativt vilket innebär att jag har tematiserat informanternas intervjusvar och valt ut de delar för transkription som är relevanta för resultatet. En kvalitativ analys är en tidskrävande process då analysen innehåller mycket data och ett selektivt urval som ska transkriberas och presenteras (Denscombe, 2009). Vid transkriberingen valde jag att transkribera de delar av informanternas svar som var relevanta för mina frågeställningar. Risken med att bara transkribera det man själv

18

uppfattar som relevant är att information kan gå förlorad. Därför har jag lyssnat igenom materialet flertalet gånger och transkriberat alla passager som innehåller nyckelord som kan härledas till mina frågeställningar och intervjufrågor. När den första transkriberingen var gjord tog arbetet vid med att analysera informanternas svar utifrån teman. Informanterna svävade ut i sina svar emellanåt och det uppstod även ganska mycket pauser och tvekande funderingar då informanterna tänkte högt. Jag valde att inte transkribera dessa tvekande funderingar och hummanden då relevansen fanns i innehållet, inte hur deras tankebanor löpte. Vid redovisningen av resultatet valde jag att presentera en sammanfattning av svaren och några citat från intervjuerna då läsaren får ”höra” synpunkterna som de uttrycks av informanterna” (Denscombe, 2009).

6.2 Urval av informanter

Grupper av informanter bestod av 4 lärare i ämnet svenska på ett högstadium (årskurs 7– 9) och 4 lärare på en gymnasieskola i samma kommun. Anledningen till att jag valde skolor i samma kommun beror på att många elever från högstadiet i kommunen fortsätter sedan på gymnasieskolan i samma kommun. Min utgångspunkt vid valet var också att dessa skolor har kommunövergripande träffar varje år och bör ha ett samarbete. Dessutom gjordes valet även utifrån ett bekvämlighetsurval då min arbetsplats ligger i samma kommun som dessa skolor vilket gjorde det mer lättåtkomligt (Denscombe, 2009). Förfrågan om att delta i min studie gick ut till alla svensklärare på högstadiet och gymnasiet. Alla utom en på gymnasiet som jag skickade förfrågan till tackade ja till att delta. Den som tackade nej förklarade att hen inte undervisar i svenska just nu och hänvisade mig till de andra svensklärarna. Jag valde dock att inte tillfråga en lärare för intervju då det finns en personlig koppling till denna lärare. Totalt fick jag fyra lärare från högstadiet och fyra lärare från gymnasiet där tre på varje stadium har svenska som huvudämne och en från varje stadium har svenska som andraspråk som huvudämne. Trots att två lärare inte har svenska som undervisningsämne just nu valde jag att ta med dessa i resultatet ändå då svaren visade stor likhet med övriga informanter och därför anser jag att det är relevant information. Svensklärarna på gymnasiet har även svenska som andraspråkselever i sina ordinarie klasser. Informanternas svar gällde hela klassen generellt och det vara bara en lärare som urskilde svenska som andraspråkselever i något enstaka svar. Dessutom är båda ämnen kärnämnen i skolan och läroplanerna för svenska och svenska som andraspråk är väldigt lika varandra varvid jag ansåg att även dessa

19

informanters svar var relevanta. Även om läroplanerna på gymnasiet skiljer sig mer åt så finns ändå fokus på skönlitteratur även i svenska som andraspråk.

Nedan presenteras informanterna i en tabell med kort fakta utifrån intervjuns sex första frågor. H= högstadiet och G=gymnasiet. Undervisningsämne är de ämnen som läraren undervisar i just nu och de kan även ha andra ämnesbehörigheter. På högstadiet talar lärarna om sina elevgrupper som klasser och på gymnasiet talar lärarna om sina elevgrupper som kurser och detta beror på läroplanernas utformning och därför benämns de olika i tabell 1.

Tabell 1: Tabellen visar kodning och bakgrundsinformation på informanterna.

1. Lärare 2. Arbetsplats 3. Undervisnings-ämnen 4. Undervisat i svenska 5. År på skolan 6. Antal klasser/kurser i svenska

7. HL1 8. Årskurs 7–9 9. Sva/So 10. 22 år 11. 24 12. 20 elever från årskurs 7–9

13. HL2 14. Årskurs 7–9 15. Sv/Sva 16. 10 år 17. 10 18. 6 klasser

19. HL3 20. Årskurs 7–9 21. Sv/So 22. 18 år 23. 18 24. 3 klasser

25. HL4 26. Årskurs 7–9 27. Sv/Eng 28. 9 år 29. 9 30. 1 klass

31. GL1 32. Kommunal gymnasieskola 33. Sv/Eng 34. 8 år 35. 8 36. 1 kurs 37. GL2 38. Kommunal gymnasieskola 39. Sv/Eng 40. 12 år 41. 12 42. 6 kurser 43. GL3 44. Kommunal gymnasieskola 45. Sv/So 46. 6 år 47. 4,5 48. 6 kurer 49. GL4 50. Kommunal gymnasieskola 51. Sv/Sva 52. 40 år 53. 16 54. 4 kurser

20

7. Resultat

I resultatet kommer jag först presentera svaren från lärarna på högstadiet (årskurs 7–9) utifrån teman på deras svar. Sedan presenteras svaren från lärarna på gymnasiet på samma sätt. Några citat från varje lärare kommer finnas med för att belysa deras svar.

7.1 Lärarnas beskrivning av text- och metodval på högstadiet

Lärarnas första tanke med urvalet är att litteraturen ska passa eleverna utifrån deras nivå på läsning och en åldersanpassning. HL2 beskriver hur hen väljer ut sin litteratur när det gäller romaner:

Jag har vid några tillfällen botaniserat bland inläggen på Svensklärar-gruppen på Facebook och hittat tips på titlar. Sen har vi lyft dem i ämneslaget…. Sen försöker vi också tänka att hitta litteratur som passar för olika årskurser(HL2).

Detta bekräftas även av HL3 som menar att böckerna varierar beroende på vilken klass hen har för tillfället: ” Man går runt lite på några böcker beroende på vad man tro som kan passa”. Hen beskriver att om det är läsning i helklass, att alla ska läsa samma bok, så får man som lärare välja bok vad som generellt passar klassen. Givetvis passar inte boken alla, för en del blir boken ganska lätt och för en del blir det svårare men HL3 menar att alla kan bidra till ett bra samtal om boken. Är det inte läsning i helklass brukar eleverna själva få välja sin bok på biblioteket. HL4 motiverar sitt urval med att litteraturen ska handla om aktuella samhällsfrågor eller sådant de har arbetat med tidigare men anger också att ”vissa böcker är ju bara väldigt bra”. HL1 som undervisar i Sva på en grundnivå väljer också sin litteratur utifrån en anpassning för eleverna men då främst språklig anpassning. HL1 väljer kortare skönlitterära texter som har ett lättare språk än vad texterna normalt har i årskurs 7–9. HL1 ger exempel på läromedel som hen använder trots att de är anpassade för vuxna men hen anser att det är svårt att hitta texter på lättare svenska utan att det blir barnsligt.

Tidigare hade vi problem med och det kanske fortfarande är så att för eleverna som är på lägre nivå, kanske lite högre nybörjarnivå … då är det lite svårt kanske att hitta texter, för det är ju högstadieelever, eh att hitta texter som inte är barnsliga… Då använder jag Mål böckerna och jag tycker ju att de är bra. Men de är ju för vuxna … alltså jag ser inte att det är nåt problem

(HL1)

Hen anser att det är viktigt med texter som passar ungdomar och då väljer hen hellre vuxenlitteratur än annan litteratur som är mer för mindre barn som kan bli barnsliga till både språk och innehåll.

21

Alla lärarna använder sig av noveller i sin undervisning fast på olika sätt: HL2 använder noveller mest som startuppgift där eleverna ska tyst läsa 10–15 minuter i början på svensk-lektionen. HL3 använder noveller i ett syfte att träna läsförståelsen berättar att noveller är väldigt tacksamma att använda med eleverna när det gäller det strukturella i en berättelse som till exempel tolka och se samband:

När det kommer till noveller är jag mer teknisk, går det här att använda? Då är det ju mer att man övar läsförståelse, kan de hitta liknelser, kan de dra kopplingar mellan de här 2

novellerna. Det är ju mer i ett lästräningstänk skulle jag nog ofta säga (HL3).

Även HL4 menar att novellerna passar bra att använda till att visa språkliga strukturer inom litteraturundervisning, läsförståelsetester och att visa eleverna hur man läser mellan raderna. HL1 däremot använder främst texterna till att bygga upp elevernas ordförråd och hen är konsekvent med att eleverna ska skapa ordlistor till texterna.

Vid romanläsning beskriver både HL2 och HL4 att de har en del förarbete innan eleverna får börja läsa romanen. Eleverna får tillsammans utifrån olika lässtrategier prata om vad de tror att boken kommer handla om.

Lite olika sätt kanske att ha en inledande lektion kring bokens tema innan de vet vilken bok vi ska läsa. Eller presentera boken utifrån börja titta på omslaget, gissa vad den kommer handla om och sen så går vi över och läser baksidetexten och så i olika steg och ganska mycket så här att de enskilt och sen i grupper får diskutera vad de tror om boken. Gissa handlingen utifrån bara omslaget och baksidan (HL2).

Därefter brukar lärarna högläsa som inledning till boken just för att eleverna lättare ska komma in i den. Eleverna får även en läsläxa där de ska ha läst ett visst antal sidor till veckan därpå då de har boksamtal om de kapitel som de har läst. Boksamtalen sker oftast i mindre grupper för att alla elever ska våga komma till tals och uttrycka sina åsikter och tankar. HL1 har inte så många elever åt gången i sin Sva-undervisning så då blir det automatiskt en liten grupp och då högläser de tillsammans, främst för att träna uttalet. HL1 använder sig mycket av språkliga strukturer som till exempel grammatik och träning av att kunna anpassa skrivandet och läsandet efter texttyp i sin undervisning. Hen berättar att eleverna främst behöver kunna rätta sina meningar när de besvarar frågor till texterna, de behöver förstå vad ”läsa mellan raderna” betyder och hur man gör det och HL1 jobbar även mycket med ord och ämnesbegrepp.

HL2 och HL4 anger att de har en avslutande skriftlig reflektionsuppgift, till den roman eleverna har läst i helklass, där de ska kunna reflektera över saker i boken och göra kopplingar till sig själv och omvärlden. Ibland, berättar HL2, att uppgiften är ett bokprov med konkreta fråga – svar och ibland handlar uppgiften om en analys av boken. HL3 pratar

22

mer om att ha fortlöpande skriftliga frågor till boken som de går igenom tillsammans och tycker det är viktigare att prata om boken än att enbart svara på kontrollfrågor över att de har läst boken. Hen anser att läsningen bör ske på lektionstid för de elever som tycker det är jobbigt att läsa kommer ändå inte göra sin läsläxa hemma:

Hemläsningen tycker jag inte om, utan bättre avsätta tid i skolan. Det handlar bara delvis om kontroll av läsning men elever som har svårt att läsa kommer ändå inte läsa hemma, det måste finnas en tydlig koppling på lektionen till detta (HL3).

Genom att avsätta lektionstid till både läsning och samtal runt boken ger man eleverna en tydlig koppling till boken och ingen elev blir ensam med sin läsning. HL1 använder sig av kontrollfrågor till texten som avslutande uppgift. Eleverna ska ha läst texten många gånger innan och ska vid den avslutande uppgiften kunna svara på frågor som bekräftar att eleverna har förstått texten.

Alla lärarna använder sig av boksamtal i någon form och alla anser att det är viktigt att eleverna får prata om det de har läst. HL1 förklarar att i samtal kring texterna så lär sig eleverna att reflektera över de ord och begrepp som de har eller inte har lärt sig och HL1 menar att ”ordinlärning är nyckeln till språkutveckling” hos eleverna. I samtal kring en text kan alla hjälpa varandra om det uppstår oklarheter. Även de andra lärarna betonar att eleverna kan hjälpa varandra att förstå boken eller få nya perspektiv som den viktigaste faktorn i ett textsamtal. Dessutom anger HL2 att eleverna tränar sig muntligt i att uttrycka sina åsikter kring bokens innehåll vilket är en del av nationella proven i årskurs 9.

Sammanfattningsvis använder sig lärarna både av romaner och kortare skönlitterära texter som noveller. Urvalet är mestadels lärarstyrt främst när det gäller helklass-läsning men när det gäller att läsa för att väcka intresse får eleverna vara med och välja litteratur. Metoderna som används i undervisningen är samtal om texterna, läsläxor med skriftliga frågor, avslutande, reflekterande och skriftlig uppgift, högläsning i helklass men oftast i grupp, läsförståelseträning och skriftliga läsförståelsetester. Fördelarna med att använda dessa metoder, enligt lärarna, är att eleverna lär sig att urskilja språkliga strukturer, lär sig urskilja olika berättartekniska drag, de tränar sin muntliga förmåga, ökar sitt ordförråd, lär sig reflektera över sin egen inlärning och reflektera över olika tolkningar av samma texter.

23 7.2 Ämnesuppfattningar i litteraturundervisningen

Den ämnesuppfattning som urskiljs främst i ovanstående lärares litteraturundervisning är ”Svenska som färdighetsämne” (Malmgren, 1996:69, ff.) då de flesta undervisningsmoment är repetitiva, alltså att de återkommer inom många arbetsområden. Litteraturen är ett medel för att träna på språkliga färdigheter. Men även ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” syns genom att elevernas egna erfarenenheter involveras och att lärarna väljer litteraturen utifrån vad som kan passa eleverna. Det som inte syns alls är ”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” som handlar om att förmedla en viss litterär kanon. Någon lärare nämner ”klassiker” men då utifrån sitt eget perspektiv och det talas inte om att vissa speciella verk ska läsas. Klassiker och litterär kanon pratar en lärare om när hen pratar om gymnasiets litteratur: ”Lite av klassiker då brukar jag gärna använda Slakthus 5 av Kurt Vonnegut, den är så himla lättläst nämligen”. Även Molloys (2008) fjärde ämnessyn, svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne, syns drag av här då lärarna arbetar tillsammans med eleverna och har en dialog om både texturval och textsamtal i grupper utifrån elevernas vilja.

7.3 Förberedelse för gymnasiet

Ingen av lärarna kan direkt redovisa för vilken litteratur och litteraturundervisning eleverna kommer möta på gymnasiet. På frågan om de vet vilken skönlitteratur eleverna möter på gymnasiet svarar HL3 att hen dock misstänker att det finns någon form av litterär kanon på gymnasiet:

Det jag har sett under årens lopp, vet knappt hur, men de läser ju en del klassiker så klart, en del litteraturhistoria i kurserna på gymnasiet, så jag misstänker en del är klassiker,

litteraturhistoriens kanon. Nej, inte mer än det här i grova drag(HL3).

HL3 vet ungefär vad kursplanen för svenska på gymnasiet innehåller och anser att det är något lärare borde sitta ner och diskutera tillsammans. Även HL1 och HL2 säger att de inte vet vilken litteratur eleverna kommer arbeta med på gymnasiet. HL4 vet att flera lärare på gymnasiet använder sig av noveller från Novellix. HL2 förklarar att det är svårt att hålla koll på detta då eleverna sprids ut på olika gymnasium och att det är många svensklärare inblandade som alla arbetar på olika sätt.

HL1 förbereder sina elever genom att träna dem inför nationella proven i årskurs 9 och främst då på läsförståelsedelen: ”om de klarar läsförståelsedelen i NP i åk 9 så är de beredda på gymnasiets krav”. HL1 berättar att fokus ligger på läsförståelsen och målet är

24

nationella proven, då är de tillräckligt förberedda för gymnasiets texter. HL3 är också inne på samma sak som HL1, att kursplanen syftar till att eleverna ska klara de nationella proven i årskurs 9 och att en följd av det blir att eleverna är förberedda på gymnasiet. Både HL2 och HL4 lyfter lästräningen som viktiga förberedelser för gymnasiet.

Vi har suttit med lärarna på gymnasiet. De tycker överlag att läsvana är dålig och att de (eleverna) har svårt att ta sig an långa texter. Så fort det blir 2 eller fler sidor då lägger dem av, det orkar de inte. Det är ju något vi försöker ta med oss in i undervisningen, att pusha dem, börja lite enklare i 7:an men utmanar dem i 8:an och 9:an (HL4).

HL2 menar också att det inte bara är i litteraturundervisningen som eleverna ska förberedas inför gymnasiet utan att det måste ske i hela svenskämnet där de tränas på att läsa längre texter och tränas på att sammanfatta texter. Lärarna betonar att det ändå är viktigt att litteraturen anpassas till eleverna här och nu. De menar att det är bra med att tänka framåt men att fokus ligger på en åldersanpassad undervisning nu då eleverna hinner utvecklas mycket till gymnasiet och att en regelbunden anpassning i litteratururvalet behöver göras varje år.

Samarbetet med den kommunala gymnasieskolan består i kommunövergripande träffar där lärarna träffas ämnesvis och diskuterar vissa frågor tillsammans. På senare tid har detta börjat kallas ”ÄDK” som står för ämnesdidaktiskt kollegium. Pandemin har dock påverkat dessa träffar och lärarna hänvisar tillbaka till en del träffar som skedde innan pandemin. Alla lärarna nämner att det inte finns så mycket samarbete med gymnasiet och inget specifikt som att de har samarbete gällande litteraturundervisningen. ”Vi har pratat ganska mycket samsyn tänker jag men vet inte om vi har varit inne på litteraturen just. Inte vad jag kan minnas” säger HL2 på frågan om samarbete. Däremot lyfter flera av lärarna upp att de tillsammans med gymnasiet diskuterat elevernas läsvana: ”Det är väldigt givande att höra vad gymnasiet anser vad vi på grundskolan kan göra så att våra elever när de kommer dit är extra förberedda. Då har vi pratat mycket om uthålligheten” (HL3).

Just elevernas uthållighet när det gäller läsning tar alla lärarna upp som ett problem. De ser att uthålligheten att ta sig igenom texter minskar och det är inte bara i svenskämnet utan lärarna vittnar om att det är ett problem i andra ämnen också. Samarbetet nedåt fungerar något bättre menar HL2, alltså samarbete med mellanstadiet (årskurs 4–6). Främst gäller det att de olika stadierna inte ska välja samma litteratur då det tidigare har hänt att elever fått läsa samma böcker på högstadiet som de gjorde på mellanstadiet. Detta berodde enligt HL2 på bristande kommunikation när årskurs 6 skulle gå tillbaka och vara en del av mellanstadiet igen. HL2 vill gärna veta vilken litteratur som eleverna möts av på

25

gymnasiet så hen kan dels förbereda eleverna bättre dels undvika att eleverna läser samma litteratur på flera skolstadier:

Men sen kanske jag har ett tänk när jag stöter på i svensklärargruppen på Facebook, där ser man ganska ofta böcker som läses på 7–9 och gymnasiet. Jag har ju reflekterat över det och skulle jag veta vilka böcker som gymnasiet har i alla fall så kulle jag inte arbeta för att köpa in dem till oss. Nu köper vi i princip aldrig in böcker upplever jag men där kanske man skulle tänka mer på, koppla med gymnasiet och höra så de inte läser samma bok (HL2).

HL3 anser att eleverna har blivit mindre uthålliga när det gäller textläsning men hen diskuterar också vad det kan bero på. Hen tittar på skillnaden mellan högstadiet och mellanstadiet och tror att på högstadiet blir det tuffare, ”det skruvas åt mer” i

undervisningen. HL3 ser att eleverna har en längre ”startsträcka” men tror det beror på att undervisningen har utvecklats och blivit mer ”precis” överlag. Hen menar att det kanske inte beror på läsvanan utan mer på hur lärarna ställer frågorna:

De första lästesterna man gör till exempel eller de första övningarna man gör med dem på högstadiet, tror jag många elever upplever och det säger resultatet också, att där har de svårt att hävda sig. För frågeställningarna är lite på en på en annan nivå där de inte är vana vid, att de inte har riktigt acklimatiserat sig där. Men det rättar till sig ganska snabbt. Jag har inte kopplat det till deras läsförmåga utan de är inte riktigt vana vid hur precist vi kan ställa en del frågor(HL3).

Detta kopplar jag till vikten av kompatibilitet mellan olika skolstadier, då HL3 talar om att eleverna har ”en längre startsträcka” när de kommer till högstadiet. Eleverna behöver tid på sig att anpassa sig efter de nya rutinerna i hur man arbetar med litteratur på högstadiet jämfört med mellanstadiet. Därför arbetar lärarna på högstadiet mycket med att lära eleverna de nya arbetsmetoderna och anpassar sina litteraturval efter elevgruppen vilket även GL1 gör. gånger.

7.4 Lärarnas beskrivning av text- och metodval på gymnasiet

GL1 berättar att hen har en kurs nu inom ett yrkesinriktat program och där fungerar det inte enligt GL1 med att försöka få eleverna att läsa romaner. GL1 berättar att hen använder sig inte av romaner i sin undervisning och har inte gjort på flera år utan använder sig enbart av noveller. Hen förklarar att enligt hens erfarenhet fungerar det bättre för eleverna med noveller än med hela romaner: ”lite busiga och sådär, för att få dem att läsa då de inte har så stor erfarenhet av det, tog jag en som jag tror skulle passa” (GL1). Motiveringen är att eleverna inte är så läsvana och att det då blir lättare med kortare texter att få eleverna engagerade. Även GL2 anser det viktigt att engagera eleverna och gör det genom att de gånger de läser romaner får eleverna själva välja roman. Men mest använder sig GL2 av

26

noveller och utdrag från romaner, alltså kortare texter, och gör det dels för att hen anser att befintliga läromedel innehåller många bra textutdrag, dels för att tiden inte finns till att läsa flera långa romaner. Noveller förekommer ofta också i undervisningen hos GL3 och hen väljer då ut dessa noveller för att kunna arbeta med ordförråd och litterära begrepp:

Att det är lite äldre språk att man får titta på det, att det inte bara är det här moderna språket. Det är mycket ordförråd och sånt som lätt glöms bort idag, det är ord som de inte känner igen men som ändå är bra att kunna (GL3).

Ordförråd är något som även GL4 tar fasta på och berättar om en elev som ganska nyligen satt och studerade inför högskoleprovet. Eleven hade pratat med GL4 om ordkunskapen på högskoleprovet och tyckte det var svårt då det fanns många ord som eleven aldrig hört talas om innan. GL4 menar att romaner är ett väldigt bra sätt att utöka sitt ordförråd. Hen använder sig mycket av romaner och främst då de lättlästa varianterna då hen undervisar Sva elever. De viktigaste faktorerna när GL4 väljer sin litteratur är att det ska vara lättläst och att eleverna ska kunna känna igen sig i handlingen.

Boksamtal lyfts tydligt av tre lärare men från en lärare, GL1, uttrycks detta lite mer indirekt:

De läser sagor för förskolan i närheten. Valfritt för de som vill. De förstår att de måste anpassa språket för då blir det verkligt, öva hemma, sagan om de 3 bockarna bruse. Öva hemma på dialogen, ändra på så barnen förstår vem som pratar, skriva om så barnen förstår, till exempel ögon stora som tenntallrikar – skriva om till begripligt för barnens skull (GL1). GL1 nämner inte boksamtal men berättar att klassen fungerar bäst i smågrupper när de arbetar med texter. Hen berättar om ett tillfälle då eleverna skulle skriva om texten i sagor för att mottagaranpassa till barn i förskolan. De fick då arbeta i grupp med detta och det innefattar en form av samtal i gruppen om texten de arbetar med.

De andra tre lärarna beskriver syftet med boksamtal som en del av arbetet med att få syn på typiska textdrag men också att det ska väcka deras läslust och förståelse för hur andra människor tänker om en text.

”De blir aktiva. Det är viktigt för lärprocessen att man själv är aktiv. Vi diskuterar och möter alla så det är ingen som egentligen kan vara passiv. Läsande och läsande av skönlitteratur är språkutvecklande i sig” förklarar GL4. Alla lärarna är överens om att den viktigaste faktorn med litteraturläsning ska innehålla en igenkänningsfaktor och samtalen kring litteraturen ska öppna nya tankeperspektiv för eleverna.

Analys är också något som alla lärarna säger sig använda i sin undervisning. GL1 använder sig oftast av en form av ”minianalys” då eleverna får titta på texten utifrån

27

vissa kriterier, till exempel karaktärerna, hur de agerar och hur de beskrivs. GL2 berättar om hur hen arbetar med analys i sin undervisning:

Diskussionsfrågor kring texten är också en metod som jag tycker hjälper mycket. Jag vill att vi ska komma bort från att bara återberätta handlingen och komma in på att analysera mer tematiskt, hitta budskap, titta på hur det skrivs och inte vad som skrivs (GL2).

Detta gör GL2 genom att ha dialog och mycket muntlig i klassrummet och gruppvis med eleverna. Bokanalys gör GL3 genom att placera eleverna i mindre grupper där de tillsammans analyserar en text utifrån berättartekniska drag som till exempel miljö- och personbeskrivningar men GL3 brukar också väva in frågor i analysen utifrån dramaturgikurvan. Både GL2 och GL3 anger att de även använder film ibland som ersättning för eller komplement till böcker och även här får eleverna analysera utifrån givna kriterier.

Nåt som hände mer nuförtiden är att man tittar på film istället för att läsa en hel roman, för att korta ner tiden och komma direkt in i analysarbetet. Det kan gälla tex i sv 2 kursen där vi ska läsa så mycket skönlitteratur och då hinner man inte läsa mer än korta utdrag. Istället för att låta eleverna läsa en hel roman så kanske vi tittar på Frankenstein eller Hamlet eller nåt annat litterärt verk som går lika bra att se på film, bara man kommer in i analysen sen (GL2). Istället för att till exempel läsa hela romanen Frankenstein så tittar de på filmen istället för att komma in i analysarbetet snabbare. Medan analysen av texter enligt lärarna ska syfta till att eleverna blir medvetna om och kan reflektera över berättartekniska drag i en text eller en film, ska textsamtalen bidra till att eleverna reflekterar över sin egen omvärld och öka sin förståelse om att texter kan tolkas på olika sätt.

Sammanfattningsvis görs texturvalet på gymnasiet mycket med tanke på att det ska passa eleverna och att de ska kunna känna igen sig i texterna. Det är inte ofta eleverna i en klass ska läsa samma bok utan de får oftast välja bok själva vid romanläsning. De korta skönlitterära texterna består av antingen noveller eller textutdrag från romaner. Undervisningsmetoderna ska främja elevernas omvärldsförståelse samtidigt som de lär sig de strukturella delarna i språket som till exempel i en analys kunna ge exempel berättartekniska drag men också kunna utvidga ordförråd.

7.5 Ämnesuppfattningar i litteraturundervisningen

Här syns främst ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” (Malmgren, 1996:69, ff.) i litteraturundervisningen på gymnasiet. Lärarna utgår ifrån elevernas erfarenheter och förutsättningar när de väljer litteratur och undervisningsmetoder. Även ”Svenska som

28

färdighetsämne” syns genom att eleverna ska arbeta mycket med texttypiska drag i undervisningen som att kunna analysera utifrån dramaturgiska kurvan vid en novell. Till skillnad från årskurs 7–9 syns även ”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” genom att några lärare väljer klassiska verk som Shakespeares Hamlet. ”Svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne” (Molloy, 2008:75, ff.) syns även på gymnasiet: ” nu låter man oftare eleverna välja själva romaner tex och då kan man dels gå till biblioteket. Det blir friare för dem och ofta hittar de böcker som de gillar själva” (GL”). Här får eleverna ha mycket dialog i mindre grupper och eleverna får styra en stor del av sin romanläsning själva.

7.6 Att möta upp eleverna från högstadiet

En elev kan skriva en analys på en hög nivå men om hen saknar de språkliga strukturerna så påverkar det elevens analys. Flera lärare listar att eleverna behöver ha med sig mer färdighetskunskaper till gymnasiet som till exempel grammatik, språkliga strukturer som stor bokstav efter punkt. Även mer kunskaper inom litterära begrepp efterfrågas då några lärare upplever att de behöver ”börja från noll” då eleverna inte kan dessa begrepp. Men det är inte bara färdighetskunskaper som lärarna upplever att eleverna saknar utan ofta får de börja med ganska korta texter då eleverna inte orkar ta sig igenom längre texter. Eleverna har även svårt för att reflektera över sin egen läsning och kunna formulera sammanfattningar och frågor utifrån det de har läst. Anpassningar lärarna upplever att de behöver göra i gymnasiet är att börja med kortare texter och gå igenom grundligt ord och begrepp inom litteratur.

” Överhuvudtaget grammatik och kanske lite mer anpassat till vissa sammanhang som man inte skriver talspråkligt i” anger GL1 som en av de saker hen skulle vilja att högstadiet arbetade mer med. Även om GL1 inte ser det hela tiden i svenskundervisningen berättar hen att det lyser igenom starkare i ämnet engelska när grammatiken i svenskan brister. Även om GL3 nämner att eleverna verkar sakna baskunskaper i de litterära begreppen som till exempel berättarkurva och personbeskrivning och att hen skulle vilja att högstadiet arbetade mer med det så säger hen: ” Så det är svårt att säga om de inte har läst det på grundskolan eller om de faktiskt har glömt”. Både GL2 och GL4 pratar om att läsningen behöver avdramatiseras så att eleverna vågar använda sig av sina egna tankar och åsikter och inte bara säga det de tror att läraren vill höra. ” Jag vill att de ska förklara med egna ord, det behöver de träna på”. Det händer