Barns delaktighet och inflytande i förskolans projekt utifrån pedagogens perspektiv

Examensarbete

Barns delaktighet och inflytande i förskolans

projekt utifrån pedagogens perspektiv

Children's Participation and Influence in Preschool Projects based

on the Pedagogues Perspective

Jenny Anderberg

Malin Bjursell

Lärarexamen 210hp Examinator: Lena Rubinstein-Reich

Lärande och samhälle Individ och Samhälle

Innehållsförteckning

1 Inledning ...6

1.1 Introduktion...6

1.2 Styrdokument, en viktig grund...7

1.3 Syfte och problemställning... 8

1.3.1 Våra frågeställningar:... 9

2 Kunskapsbakgrund ... 10

2.1 Samspel och förhållningssätt...10

2.2 Demokratiskt förhållningssätt i förskolan... 11

2.3 Barnsyn... 12

2.4 Pedagogisk dokumentation... 15

2.4.1. Pedagogisk dokumentation i samlingen...17

2.5 Förhandlingsfamiljer... 17

2.6 Reggio Emilia...19

2.7 Slutsats av kunskapsbakgrund...20

3 Metod...21

3.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning...21

3.2 Analys av dokumentationsmaterial... 22

3.3 Urval...23

3.4 Val av undersökningsmetod... 24

3.5 Förberedelser ...26

3.6 Samtycke och etik... 27

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning... 29

4.1 Planering av verksamhet... 29

4.1.1 Analys... 31

4.2 Pedagogens roll... 32

4.2.1 Analys... 34

4.3.1 Analys... 37

4.4 Reflektion och dokumentation... 38

4.4.1 Analys... 40

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning av dokumentationsmaterial...42

5.1. Dokumentation 1 – Barnen möter gångtunneln första gången...42

5.1.1 Analys av dokumentation 1... 43

5.2 Dokumentation 2 – Barnen väcker en trädgårdssnäcka...43

5.2.1 Analys av dokumentation 2... 44

5.3 Dokumentation 3 – Sista mötet med tunneln... 44

5.3.1 Analys av dokumentation 3... 45

6. Slutsats och diskussion... 46

6.1 Resultatdiskussion...46

6.2 Fortsatt forskning och förslag till nya forskningsfrågor...49

7. Referenslista... 50

8. Bilagor... 53

8.1 Bilaga 1 – Dion Sommers model... 53

Förord

Vi som har arbetat med denna studie heter Jenny Anderberg och Malin Bjursell. Vi studerar på Malmö Högskola och utbildar oss till lärare i förskolan, förskoleklass och grundskolans tidiga år.

Examensarbetet är skrivit i samråd och alla beslut kring studien har fattats gemensamt. All litteratur och forskning har gemensamt valts ut och bearbetats för att sedan kopplas till vår studie. Alla intervjuer har vi gjort tillsammans utom en då vi stötte på förhinder. Även analysen av pedagogernas dokumentations material har analyserats tillsammans, vilket har medfört ett utmärkt reflektionsarbete. Därför tas ett gemensamt och lika stort ansvar för alla moment i detta examensarbete.

Vi vill tacka de pedagoger som deltagit i vår undersökning och bidragit med sina tankar och åsikter. Det har varit till stor hjälp för att nå vårt resultat. Vi vill även tacka för att vi fick ta del av verksamheternas dokumentationsmaterial. Slutligen vill vi ge ett stort tack till vår handledare Anna- Karin Svensson.

Sammanfattning

I den här studien får ni läsa sex pedagogers tankar om delaktighet och inflytande i verksamhetens projekt. Ett projekt kan liknas med ett tematiskt arbete, men enligt oss ska ett projekt alltid utgå från barns behov och intresse. Vi diskuterar huruvida pedagoger genom sitt arbete i förskolan kan främja och synliggöra barns delaktighet och inflytande. Vi vill tydliggöra att studien syftar till verksamhetens projekt. Vårt syfte med studien har varit att nå pedagogernas berättelser om hur barns åsikter och idéer lyfts fram i förskoleverksamheten. Vi har valt kvalitativ intervju som vår metod för att få fram pedagogernas berättelser. Vi har ställt öppna frågor och följdfrågor till pedagogerna för att få deras berättelser så personliga som möjligt. Intervjuer med pedagoger och analys av dokumentationsmaterial ligger som grund för undersökningen och tolkas med hjälp av forskning och litteratur kring ämnet.

För att diskutera våra resultat har vi tagit hjälp av ledande inlärningsteoretiker. Vi har tagit del av bl.a. Dion Sommers teorier om förhandlingsfamiljer, Elisabeth Arnérs konstruktioner av barnet samt Olga Dysthe dialoger om samspel och Kristina Westlunds avhandling om demokrati i förskolan.

Vi har med hjälp av vår studie sett många olika synvinklar, tack vare våra intervjuer med pedagogerna, om barns delaktighet och inflytande. Vår resultat visar att barns delaktighet och inflytande synliggörs genom pedagogisk dokumentation samt att pedagogers engagemang och förhållningssätt är viktigt för att stärka barnens intresse, tankar och idéer. Vi har även kommit fram till tre vanliga dilemman som tidsbrist, frånvaro av personal och situationer då man tvingas säga nej. Detta har också lett till många nya tankar kring de möjligheter som finns för vidare arbete om barns delaktighet och inflytande i verksamhetens projekt.

Nyckelord: Barnsyn, delaktighet, förskola, inflytande, pedagogers perspektiv, projekt,

1 Inledning

1.1 Introduktion

En grupp barn hade upptäckt gråsuggor på gården. Fler barn hade blivit intresserade. Detta ser vi som ett lärande tillfälle ur vardagen. Pedagogerna tog vara på det genom att tillsammans med barnen bygga ett bo till några gråsuggor i ett terrarium inne i förskolans naturrum. Barnen formulerade sedan egna tankar och frågeställningar som de undersökte under en period. Ex: Vad tycker gråsuggor mest om att äta? (Ur en observation på en förskola i södra Malmö, 2011).

Under höstterminen 2011 gick vi båda en Reggio Emilia- inspirerad kurs på Malmö Högskola. Detta projekt om gråsuggorna växte fram utifrån barnens nyfikenhet till ett stort gemensamt projekt, som i sin tur väckte vår inspiration till detta arbete. Händelsen utspelade sig på en förskola där barnen var 3-5 år. Vi fick chansen att ta del av detta projekt i deras naturrum där två barn visade och berättade om arbetet med gråsuggorna.

Händelsen ovan anser vi vara ett bra exempel på det vi vill lyfta fram i detta arbete, delaktighet och inflytande i verksamhetens projekt. Kristina Westlund (2011) skriver i sin avhandling att begreppet inflytande kan tolkas på olika sätt, vilket gör att det kan råda olika åsikter kring hur barns inflytande ska förankras i verksamheten. För att ni ska få en uppfattning om vad vi menar med begreppen delaktighet och inflytande, citerar vi Svenska Akademins ordbok. Inflytande betyder enligt Svenska Akademins ordlista, (2006:377): ”att ha möjlighet att påverka.” Delaktighet betyder: ”som har del i, inblandad i”, (Svenska Akademins ordlista, 2006:139). Dessa två ord genomsyrar vårt arbete och vi tycker att de båda förklaringarna från Svenska Akademins ordlista går väl ihop med våra tankar om begreppen. Vi anser att de båda begreppen går hand i hand och kompletterar varandra. Genom att påverka, tar man del i.

Hur hittar man balansen att ge barnen rätt mängd inflytande så att ansvaret inte blir för stort? Det kan vara svårt men vi anser att det är en av de absolut viktigaste frågorna för att främja förskolans demokrati. Det finns också åsikter som betvivlar barns kompetens. Yttranden som ”Men de är ju så små” är enligt våra erfarenheter tyvärr något man hör allt för ofta. Detta tar de även Bente Svenning upp i sin bok, Vad

berättas om mig, (2011). Som snart nyexaminerade förskollärare är pedagogers

perspektiv och åsikter något vi vill undersöka djupare, för att förhoppningsvis inspirera andra pedagoger som arbetar med barn i förskola att vara lyhörda.

Som vi tidigare nämnt har vi valt att undersöka detta utifrån pedagogers perspektiv. Som metod har vi valt kvalitativa intervjuer, samt analys av dokumentationsmaterial.

1.2 Styrdokument, en viktig grund

Inflytande och delaktighet utgör en väldigt stor del av den reviderade läroplanen och pedagogers arbete och är därför ett intressant och viktigt ämnesområde att diskutera, både ute på arbetsplatsen och under utbildningen. I Lpfö 98 reviderad 2010 kan vi bland annat läsa att ”förskolläraren ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll” samt att ”arbetslaget ska verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i förskolan”, (Lpfö 98, reviderad 2010:12). Vi håller med Lpfö att det är viktigt att se det enskilda barnet för att anpassa verksamheten utifrån varje individ så att alla barn får ett reellt inflytande i förskolan. Vi anser också att man ska lägga stor vikt vid att göra barn medvetna och utveckla en vilja till eget ansvarstagande. För att synliggöra arbetet krävs utvärdering, uppföljning och pedagogisk dokumentation vilket även grundar sig i Lpfö. ”Förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner”, (Lpfö reviderad 2010:14). Vårt syfte stärks genom styrdokumenten som visar vikten av dokumentation som ett pedagogiskt

verktyg. Vi kommer därför titta närmare på pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg genom våra intervjustudier samt analys av dokumentationsmaterial.

Vi anser att inflytande och delaktighet är något som genomsyrar hela verksamheten. Vi har valt att endast fokusera på verksamhetens projekt. Definitionen av projekt enligt Svenska Akademin är: ”planerat arbete av större omfattning”, (2006:717). Enligt oss är definitionen inte riktigt korrekt i detta syfte, eftersom vi även vill skapa de oplanerade projekten där man fångar upp lärandetillfällen, som man hittar och arbetar vidare kring tillsammans med barnen. Utifrån Reggio Emilia pedagogiken är det enligt Åberg och Taguchi (2005), viktigt att alltid utgå från barnen vilket inte är optimalt med ett projekt som redan är planerat.

Ett projekt kan liknas med ett tematiskt arbete, men enligt oss ska ett projekt alltid utgå från barns behov och intresse. Barnens erfarenheter och viljan att utforska ska genomsyra ett projekt. Med begreppet projekt menar vi inte ett särskilt projekt utan projekt i allmänhet på förskolor. Därför benämner vi det i obestämd form.

1.3 Syfte och problemställning

Målet med vårt examensarbete är att undersöka hur pedagoger arbetar med att styrka barns inflytande och delaktighet i projekt på förskolan. Vi har valt att intervjua pedagoger från olika åldersindelade avdelningar från tre olika förskolor med olika bakgrunder. Vår intention är att få olika pedagogers åsikter och erfarenheter kring deras arbete med delaktighet och inflytande.

Vi väljer att undersöka pedagogers arbete i förskolan och hur de stärker barnens delaktighet och inflytande. Syftet med vårt arbete är att inspirera andra pedagoger att fånga upp barns tankar och intressen i verksamheten samt stärka det kompetenta barnet.

1.3.1 Våra frågeställningar:

Huvudfrågeställning:

• Hur anser pedagogerna att de kan stärka barns delaktighet och inflytande i verksamhetens projekt?

Delfrågeställningar:

• Synliggör pedagogisk dokumentation barns delaktighet och inflytande i verksamhetens projekt?

• Vilka problem och dilemman ser pedagogerna med att förankra barns delaktighet och inflytande i projekten?

Vi har valt att avgränsa vårt undersökningsområde eftersom ämnet i sig omfattar nästan hela förskoleverksamheten. Vårt främsta fokus är delaktighet och inflytande med fokus på verksamhetens projekt. Därigenom har vi naturligt kommit in på pedagogisk dokumentation, då det är ett verktyg pedagoger använder sig av för att synliggöra just barns delaktighet och inflytande i förskolan samt vilka dilemman pedagogerna kan uppleva. Alla frågeställningarna är ställda ur pedagogernas perspektiv.

2 Kunskapsbakgrund

I detta kapitel går vi igenom de teorier och tidigare forskningsresultat som är relevanta för våra frågeställningar. Vi kommer att fokusera på våra nyckelord, inflytande och delaktighet i projekt, men även demokrati.

2.1 Samspel och förhållningssätt

Olga Dysthe (2003), professor vid programmet för forskning om lärande och programmet för pedagogik, talar om det sociokulturella perspektivet, där hon betraktar lärande som deltagande i en social praktik. Även Vygotskij hade tidigt fokus på att många av de viktiga upptäckter som barn gör, äger rum inom ramen för ett dialogiskt samarbete mellan barnet och en annan människa. Den andra människan är en kompetent vägledare som både kan hjälpa genom verbala instruktioner eller visar, hur de ska utföra en viss handling. Den kompetenta handledaren kan både vara en vuxen eller ett barn med mer erfarenhet, (Evenshaug & Hallen, 2001). Detta stärks även i läroplanen, att barnen ska få vägledning av vuxna för att utveckla sina kunskaper.

”Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Detta förhållningssätt förutsätter att olika språk- och kunskapsformer och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet”, (Lpfö 98, Reviderad 2010:7).

Dysthe menar också att det syns tydligt att viljan att lära, har att göra med upplevelsen vi får av det som är meningsfullt. Ses lärande som meningsfullt, vill man också lära sig. Det stärks ytterligare om även gruppen man vistas i värdesätter lärandet och ser det som meningsfullt, (Dysthe, 2003).

Pedagogen bör hela tiden ha i åtanke att uppgifter kan lösas tillsammans, det dialogiska samarbetet, (Evenshaug & Hallen, 2001). En viktig uppgift för pedagogen blir då att lära känna barnen i barngruppen och på så sätt också veta vilka grupperingar som kan vara lärande och tillsammans med vem en viss elev skulle kunna stötta och inspirera, (Strandberg, 2006). I samspelet mellan barn och pedagog försöker barnet först förstå den vuxnes instruktioner för att sedan ta till sig informationen och använda den för att styrka sin egen aktivitet. Utvecklingen går alltså från det sociala till det individuella, (Evenshaug & Hallen, 2001).

Dysthe (2003), menar att det helt vardagliga samtalet ansikte mot ansikte är människans främsta medel för att bevara, anpassa och utveckla kunskaper och färdigheter. Samtalet mellan människor tillåter oss att dela erfarenheter med varandra. När vi samtalar och diskuterar gör vi våra tankar publika och tillgängliga för andra att reagera och resonera kring. Detta ger oss möjlighet att ta del av tankar, uttryckta i ord. I ett historiskt perspektiv har kommunikation varit människors främsta medel som gjorde det möjligt att utveckla och utbyta kunskaper och färdigheter. Kommunikation gör det möjligt att prata om det icke-närvarande och om abstrakta företeelser, (a.a.).

2.2 Demokratiskt förhållningssätt i förskolan

För att ha en grund som vilar på demokrati är det viktigt att vi har ett demokratiskt förhållningssätt till barnen, men enligt Doverborg och Pramling, forskare inom metodik, räcker inte detta fullt ut. De menar att ett demokratiskt förhållningssätt till barn inte räcker för att barnen själva ska utveckla en förståelse för demokrati, även om det är en förutsättning. Läraren måste problematisera och göra barns många olika sätt att tänka synliga, dvs att pedagogen på ett tydligt sätt måste förankra barns inflytande hos barnen själva. Genom ett arbete med demokrati skapar man respekt och genom respekten kommer delaktigheten. Att känna sig delaktig handlar om att bli respekterad och att respektera andra (Doverborg & Pramling, 1995). För att skapa delaktighet och respekt

måste demokrati på en förskola vara anpassad till barnen utifrån deras förutsättningar och behov. Pramling och Dovenborg hävdar att demokrati för förskolebarn måste både handla om att demokratiska värderingar ska utgöra en naturlig del av deras vardag och att man gör delar av demokrati synliga och till föremål för reflektion av barnen (a.a.). I styrdokumenten står tydliga riktlinjer att arbetslaget ska förbereda barnen för delaktighet och ansvar och för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle, (Lpfö 98, Reviderad 2010).

Ordet elevinflytande används med olika innebörder inom skolforskning, medan inflytande i förskolan inte har utgjort forskningsfokus på samma sätt (Arnér, 2009). Arnér tycker inte det är oväntat, då barn av tradition egentligen inte har haft möjlighet att med självklarhet få göra sin röst hörd. Hon tycker att vi helt enkelt är ovana vid att konsekvent ge barn en röst och att fråga efter och ta deras uppfattningar på allvar. Detta trots att det tydligt står både i den reviderade versionen av Lpfö 98 och Barnkonventionen (2009), att barn ska kunna göra sina röster hörda och respekteras på samma sätt som andra samhällsmedborgare. Det finns också tydligt beskrivet att barnens inflytande ses som en viktig del av lärarens uppdrag avseende verksamheten i förskolan, (a.a; Lpfö 98, Reviderad 2010).

2.3 Barnsyn

Begreppet barnperspektiv är ett begrepp som enligt Elisabeth Arnèr, utvecklingsledare och lärarutbildare via Örebro universitet, rymmer olika föreställningar om olika syn vi har på barn. Hon menar att vår syn på barn, vår barnsyn är ett mångfacetterat begrepp som man kan ta del av i olika sammanhang. Arnèr ger exempel utifrån Cristina Cars (2002) avhandling samt Dahlberg, Moss och Pence. Där lyfter Cars fram frågan om vilka traditioner och föreställningar som bidrar till vilken blick som riktas mot barnen och Dahlberg, Moss och Pence hur vi konstruerar barnen i den tidiga barndomen. De menar att det finns många olika barn och barndomar, vilket gör att barn konstrueras av

hur vuxna förstår barndomen, (Arnér, 2009). Hillevi Lenz Taguchi, genusforskare, anser att lärares föreställningar om vem ett barn är, hur barn lär sig och hur barn utvecklas har betydelse för deras handlande mot barnen (Lenz Taguchi, 2000).

Arnér (2009) nämner tre konstruktioner. Den första konstruktionen av barnet nämner barnet som en kunskaps- och kulturreproducerande människa, vilket enligt henne betyder att barnet betraktas som ett tomt kärl. Att barnet måste fyllas med kunskap som gör det redo för t.ex. lärande. Den andra konstruktionen där barnet beskrivs som natur, visar på en människa som utvecklas genom biologiskt bestämda stadier eller nivåer. Barnet ses som ett oskyldigt väsen som är oförstörd av världen. Arnér hävdar att dessa två konstruktioner beskriver ett ”fattigt barn”, som inkompetent och egocentriskt. Hon lyfter istället den tredje konstruktionen om det kompetenta, rika barnet som vi ska se som människor och individer, med förmågor och utvecklingsmöjligheter. Arnér hänvisar till Loris Malaguzzi, grundaren av Reggio Emilia -pedagogiken, en eldsjäl och en stor inspiratör för de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. Han betraktade barnet som bl.a. medkonstruktör av kunskap och identitet (Arnér, 2009). För att barnen ska få möjlighet att påverka sin situation i förskolan ser Westlund (2011) pedagogernas förmåga att närma sig barnens perspektiv som en förutsättning. Hon menar att det blir allt mer vanligt att intressera sig för just barnens perspektiv inom barndomsforskning vilket har gjort barnperspektivet till ett erkännande av barns kompetens samt pedagogers barnsyn.

Ann Åberg, pedagogisk handledare och pedagogista och Lenz Taguchi (2005) anser att barn behöver ambitiösa vuxna, som ger dem verktyg och möjligheter på deras väg. De menar att man inte alltid behöver ge barnen svaren innan de ens har frågat. De ser det som att lärandet bygger på samspelet mellan barnen, miljön och vuxna, samt nyfikenheten och upplevelsen som utgör grunden för lärandet. Med den synen på barn och kunskap lämnar Åberg sin roll som förmedlingspedagog och intar sin roll som medforskare (a.a.). Med begreppet medforskare menar Åberg bl.a. en pedagog som har viljan och lusten att lära tillsammans med barnet (a.a; Wallin, 2003). Den barnsyn vi har ligger till grund för den verksamhet och det förhållningssätt vi bygger upp. ”Det är lätt att prata om vilken barnsyn vi vill ha, men hur syns den i vardagen och vilken bild av barnet är det vi vill synliggöra?” (Åberg & Lenz Taguchi, 2005:59). Åberg och Lenz

Taguchi menar att barn är kompetenta, men ställer sig frågan hur vi ger barnen möjlighet att synliggöra sina förmågor och kompetenser i förskolan. Kristina Westlund, forskare och förskollärare, skriver utifrån Pramling Samuelsson och Sheridan (2001) att delaktighet är mer än att bara göra barnens röst hörd. De hävdar att delaktighet handlar om att ta tillvara på barns erfarenheter, fånga deras värld och att låta detta påverka utformningen och planeringen av verksamheten, (Westlund, 2011).

Barn söker, precis som vi vuxna, meningsfulla handlingar, men till skillnad från oss vuxna, har en lärare eller pedagog möjligheten att tillåta eller att inte tillåta barnens tankar och idéer. ”Får barn ett bejakande från läraren blir de inspirerade och växer med det förtroende de får. Ju öppnare läraren är för att visa barn respekt och intressera sig för deras initiativ, desto mer utvecklar barnen sin lek och sina aktiviteter” (Arnér, 2009:14). Enligt Arnér handlar inflytande i förskolan om att barn ska ges möjlighet att påverka sin tillvaro på ett påtagligt sätt. Detta medför då också att lärarna utvecklar sin planering av innehållet i förskolan med uppmärksamhet på barnens erfarenheter, idéer och initiativ. Men det innebär också att lärare måste vara bättre på att ändra sin planering för att utveckla den fullt utifrån barnens perspektiv (a.a.).

Att tillrättavisa barn kan i vissa situationer vara ett dilemma. Vuxna tillrättavisar ibland barn genom att på något sätt bestraffa barnet när den vuxna anser att barnet inte hanterar situationer på rätt sätt eller som den vuxna vill. Arnèr hävdar att det krävs kompetenta vuxna som förstår situationen och kan hantera händelsen på rätt sätt. Hon menar att det hela tiden måste finnas ömsesidig respekt eftersom att barnet behöver komma till tals precis som den vuxne, (Arnér, 2009). Detta stärks i läroplanen där det står att:

”Förskollärare ska ansvara för att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde, att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar, och att de utvecklas normer för arbetet och samvaron i den egna barngruppen, (Lpfö, Reviderad 2010:8).

En annan typ av dilemma är enligt Westlund (2011), att pedagogernas intentioner med arbetet kring barns inflytande på något sätt hindras av organisatoriska omständigheter som t.ex. brist på tid, personal och krav som ligger utanför de själva. De nämnda faktorerna kan resultera i en mer styrande verksamhet eftersom pedagogerna på ett eller

annat sätt måste ändra planeringen vilket i sin tur ofta bidrar med er mer lärarstyrd verksamhet, I Westlunds resultat av sin studie nämner hon fyra dilemman som ofta visar sig på förskolorna. Det fjärde dilemmat hon nämner handlar om att även om pedagogerna synliggör inflytande och delaktighet i verksamheten, säger inte alltid barnen vad de själva vill utan vad de tror att andra vill höra (a.a.).

2.4 Pedagogisk dokumentation

I den tidigare forskning vi har använt oss av skrivs det både om dokumentation och om pedagogisk dokumentation. Dokumentationen är densamma i båda fallen, men det är när dokumentationen blir ett arbetsverktyg som bygger på ett gemensamt reflektionsarbete som den blir pedagogiskt.

Lenz Taguchi (1997) hävdar att pedagogisk dokumentation är ett arbetsverktyg som grundar sig på gemensam reflektion barnen emellan och pedagoger emellan, men även familjen och förskolan emellan. Hon menar att det är nödvändigt med ett reflektionsarbete för att förändra en pedagogisk praktik. Man kan inte bara förändra när man vill, utan det behövs reflektionsarbete som i sin tur kräver att alla parter strävar i samma riktning, även om inte total konsensus måste råda, (a.a.). En dokumentation är inte färdig med ens den är nedskriven. När vi fått händelsen nedskriven blir vi fyllda med nyfikna frågor och tankar. Åberg och Lenz Taguchi liknar dokumentation som inte reflekteras som ett fotoalbum med endast bilder där själva händelsen och djupet saknas. De hävdar också att vi tillsammans måste reflektera kring den dokumenterade händelsen, för att använda våra reflektioner som utgångspunkt för hur vi i nästa steg ska utmana barnens tankar i verksamheten (Åberg & Taguchi, 2005). Även Dysthe ser vikten av att använda pedagogisk dokumentation på rätt sätt. Hon menar att ett problem som kan uppstå är att dokumentation ibland visar undervisningen istället för lärandet eftersom hon ser det mer tillgängligt och lättare att dokumentera. Vad vi får för innehåll i vår dokumentation beror på hur skicklig pedagogen är på att synliggöra lärandet och läroprocesserna (Dysthe, 2003).

Pedagogisk dokumentation har använts som ett arbetsverktyg i den italienska staden Reggio Emilias kommunala barnomsorg under de senaste 30 åren. Pedagogisk dokumentation fungerar som ett underlag för bl.a. arbetsutveckling, föräldrasamverkan och utvärdering. Lenz Taguchi hävdar även att dokumentationens viktigaste uppgift är att synliggöra barnen som rika, kompetenta och aktivt kunskapssökande subjekt, samt att utgöra utgångspunkten för barnens fortsatta utforskande och kunskapsskapande (Lenz Taguchi, 2011). Även i svenska styrdokument har dokumentation fått en central del i den nya reviderade läroplanen där förskolläraren ska dokumentera barns utveckling och lärande.

”Arbetslaget ska dokumentera, följa upp, utvärdera och utveckla barns delaktighet och inflytande i dokumentation och utvärderingar, vad och hur barn har möjlighet att påverka och hur deras perspektiv, utforskande, frågor och idéer tas till vara”, (Lpfö 98, reviderad 2010:15).

Bente Svenning, förskollärare med masterexamen, ser dokumentationen från båda sidorna. Hon menar att den starka inriktning som nu finns på dokumentationen i förskolorna har medfört bra saker. Barn, personal, föräldrar och andra med anknytning till förskolan har fått möjlighet att se förskolans liv på ett annat sätt. Det skapas en möjlighet att komma riktigt nära, att reflektera och skapa nya vägar utifrån barnen som gör att en verksamhet utifrån barnens intresse och behov kan skapas. Svenning menar att det även finns en sida där man måste rikta en kritisk blick mot dokumentations processen i förskolan. Hon hävdar att det innebär ett väldigt stort etiskt ansvar att arbeta med dokumentation av människors verksamhet, speciellt barns. Svenning menar inte att skapa motstånd mot dokumentationen utan att öka medvetenheten om de konsekvenser som kan uppstå för de inblandade, samt att peka på barns möjligheter att vara delaktiga i den dokumentationsprocess som rör dem själva (Svenning, 2011).

Svenning beskriver ordet dokumentation som att ”göra en sak synlig och leda den i bevis.” Hon skriver att vi försöker synliggöra det som äger rum, samt de människor som uppehåller sig där. Den som gör dokumentationen gör också egna val kring vad som ska vara med samt vilket som ska synliggöras av helheten. Det är således inte säkert att personen som dokumenterar har tillgång till bakgrunden av händelsen samt tillgång till all information. Westlund (2011) har i sitt resultat fått fram att pedagogerna använder

olika former för att möjliggöra barns påverkan. En form är att pedagogerna tar hänsyn till vad de anser barnen är intresserade av när de planeringar verksamheten. Hon tar upp ett exempel där pedagogerna i hennes studie diskuterar vilken mat avdelningen ska ha med sig på sin utflykt. Här tar pedagogerna ett beslut baserat på deras uppfattningar om barnens önskemål. Detta gör att barnen inte blir direkt delaktiga i planeringen utan att det är pedagogernas uppfattningar som ligger till grund för utformningen av verksamhetens innehåll.

2.4.1. Pedagogisk dokumentation i samlingen

Åberg och Lenz Taguchi (2005) lägger även fokus på samlingen som en viktig del i verksamheten och en mötesplats där delaktighet och inflytande blir extra synligt. De menar att de med hjälp av att använda dokumentation som ett verktyg kunde se och göra upptäckter som hjälpte dem att förstå värdet av att lyssna på barnen. De kunde nu skapa meningsfulla sammanhang i vardagen där barnens tankar och idéer står i fokus. Samlingarna är en mötesplats för lärande och demokrati och för att de verkligen ska bli innehållsrika och betydelsefulla för barnen menar de att vi pedagoger behöver diskutera, utveckla och förnya vårt arbete med samlingarna. Att få tillfälle att diskutera samlingen är lika viktigt som att diskutera resten av verksamheten, (a.a.).

2.5 Förhandlingsfamiljer

Dion Sommer, professor i utvecklingspsykologi vid Århus universitet i Danmark, har skrivit en bok om barnpsykologi där han presenterar en del av sina teorier, några av dem kommer vi att ta upp i detta kapitel. När han talar om inflytande i barns värld introducerar han begreppet förhandlingsfamilj i parallell med hur mycket barn får vara med att ta beslut i en familj. En familj kan i högre eller lägre grad bära

förhandlingskulturens kännetecken, (Sommer, 2008).

Sommers undersökningar tyder på att många familjer i västerländska samhällen förhåller sig till barn på ett särskilt sätt, då förklaringar motiveringar, förhandlingar och argument spelar en stor roll i många föräldrars förhållande till sina barn. Han är noga med att påpeka att detta inte gäller alla barn och alla familjer, (a.a.). Eftersom vi fokuserar på barnet i förskolan kommer vi att diskutera hans åsikter och hur diskussion och involvering kan gynna barn, inte bara i familjen, utan även i barnets andra familj, förskolan.

När Sommer talar om förhandlingsfamiljer tar han upp en rad både kulturella och familjemässiga faktorer och presenterar sedan en figur (Bilaga 1) där alla de nämnda förhållandena ska ses som förutsättningar för och konsekvenser av varandra, (Sommer, 2008). Humaniseringsdelen av modellen karakteriserar den kulturbundna moderna uppfattningen att barn är mänskliga individer som man bör hänsyn till. De har rättigheter som alla andra människor och bör behandlas med respekt. Figurens andra sida, Demokratisering, betecknar det förhållande att barn är medbestämmande i en rad angelägenheter som rör dem själva. Det handlar här om att grundlägga de hållningar och kompetenser som måste till för att kunna handla och leva i en demokratisk kultur (a.a.). Nedan tar vi upp Sommers beskrivning av de begrepp som är mest relevanta för vår undersökning.

Att synas och höras: Här talar Sommer om att barn inte längre förväntas vara

osynliga utan att istället både synas och höras. ”Acceptansen av att barn ska ses och höras kommer till uttryck i ett brett spektrum av situationer: från föräldrarnas glädje över barnets första joller, dess första stapplande försök att gå själv, till diskussion med skolbarnet”, (Sommer, 2008:166).

Att bli involverad: Sommer menar att barnet blir involverat mycket tidigt i livet på

olika sätt och förändras under tiden barnet blir äldre. . ”På det icke-språkliga planet innebär involveringen att man ser till att barnet ”är med”, förstår det som händer och aktivt deltar i det man gör tillsammans. Senare visar sig involveringen i föräldrarnas frågor till barnen /.../ Senare uppträder fenomenet i reguljära överenskommelser och beslut, som fattas tillsammans med de större barnen i familjer”, (Sommer, 2008:167).

med och påverkar beslut. Sommer menar också att som en konsekvens av att bli involverad, får barnet ett intryck av att vara medbestämmande.

Upplevelse av självbestämmande och lust till socialt deltagande: ”Om ett barn

upplever att det ses och hörs, att det involveras, har personlig betydelse och är medbestämmande i samvaro med andra, så stärks dess personliga känsla av att kunna bestämma över sitt eget liv. Detta självbestämmande är nära förbundet med den inre känslan av säkerhet och personligt egenvärde”, (Sommer 2008:168). Slutsatsen Sommer drar är att självbestämmandet och känslan av säkerhet dessutom ger barnet lust till socialt deltagande (Sommer, 2008:167).

2.6 Reggio Emilia

Reggio Emilia är en kommun i norra Italien där pedagogiken med samma namn växte fram. Nu har pedagogiken utvecklats i mer än 50 år och spritt sig från Italien till världen, inte minst till Sverige. Det började år 1963 då kommunen Reggio Emilia gav ett uppdrag till förskolläraren och barnpsykologen Loris Malaguzzi. Han skulle bygga upp och leda en egen barnomsorgsverksamhet, som ett alternativ till den privata omsorgen om redan fanns, (Barsotti, 1997).

Reggio Emilia är ingen metod utan representerar ett synsätt, ett förhållningssätt till barns lärande och till individens inneboende förmågor. Det är ett utvecklingsarbete och kan inte följa ett förutbestämt schema, det är en process. En process som hela tiden ger oss möjligheter att tänka nytt och utvecklas i en dialog med varandra. Även i läroplanen står det att ett utvecklingsarbete är mycket viktigt för verksamheten.

”Förskolläraren ska ansvara för att verksamheten i sin helhet, dvs. dess förutsättningar, organisation, struktur, innehåll, aktivitet och pedagogiska processer dokumenteras, följs upp och utvärderas”, (Lpfö, reviderad 2010:15)

mycket att säga och tillföra till arbetet. Vårt jobb är att möta barnen där de är, och därefter utmana dem, (Åberg & Taguchi, 2005). Om man som pedagog vill ha en kreativ lärarroll i ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt gäller det att klara av att förbereda en situation anpassad till barnen. En pedagog är mer kompetent ju mer hon klarar av att förbereda situationer som barnet kan ta sig an själv. Man måste ha en god förmåga att förutse barnets processer, (Barsotti, 1997).

(Ur samlad empiri utifrån våra uppsatser i kursen Reggio Emilia inspirerar pedagogik i förskolan)

2.7 Slutsats av kunskapsbakgrund

Utifrån den forskning och litteratur vi utgått från i vår kunskapsbakgrund drar vi paralleller utifrån förhållningssätt, samspel och lärande till begreppet medforskare. Vi lägger stor vikt på den reviderade läroplanen som tydligt beskriver att arbetslaget ska förbereda barnen för delaktighet och ansvar. Forskningen visar att begreppet barnperspektiv är ett begrepp som rymmer olika föreställningar om olika syn vi har på barn. Användningen av pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg gör att vi kan utveckla och förändra projektets innehåll utifrån barnens tankar och idéer. Att göra barnen delaktiga i reflektionsarbetet är också ett sätt att få barnen medvetna om sin egen delaktighet. Sommers syn på förhandlingsfamiljer är riktat mot hemmet och familjen, men vi anser att det går att dra paralleller till andra verksamheter så som förskolan.

3 Metod

Vi har valt att utgå från pedagogens perspektiv, eftersom vi vill få en inblick i deras tankar, upplevelser, och erfarenheter. Vår huvudfrågeställning riktar sig mot pedagogernas perspektiv då den lyder: ”Hur anser pedagogerna att de kan stärka barns delaktighet och inflytande i verksamhetens projekt”. Runa Patel och Bo Davidsson, båda verksamma inom undervisning av forskningsmetoder, menar att utifrån hur vi har formulerat vår frågeställning är det avgörande om vi kommer att bedriva i huvudsak kvantitativ eller kvalitativ inriktad forskning (2003). Eftersom vår forskning är beroende av pedagogens åsikter, och vår möjlighet att ställa följdfrågor utifrån deras berättelser, får vi använda oss av kvalitativ forskning. Med kvalitativ inriktad forskning menar man forskning med t.ex. kvalitativa intervjuer och tolkande analyser. Vårt val stärks ytterligare av Runa Patel och Bo Davidsson (1994) som menar att syftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa en djupare kunskap än den begränsade kunskap som man ofta får när man använder kvantitativa metoder.

Att få ta del av både information om arbetssättet i verksamheten, erfarenheter och den personliga infallsvinkeln, är viktigt för oss i vår studie. Vårt syfte med våra kvalitativa intervjuer är att få en djupare inblick och förståelse för pedagogernas arbete med barns delaktighet och inflytande i verksamhetens projekt. Under kapitlets gång kommer vi att använda oss av begreppet projekt. Med det begreppet menar vi inte ett särskilt projekt utan projekt i allmänhet på förskolor. Därför benämner vi det i obestämd form.

3.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning

Begreppen kvantitativ och kvalitativ är enligt Løkken och Søbstad (1995) två begrepp som representerar en avgörande skillnad när det gäller att förhålla sig till forskningen.

De menar att de två begreppen ofta kommer till användning beroende på vilket syfte studien har. Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer för att nå ett djup i intervjuerna. Vi kommer nedan att beskriva de olika begreppen, både från vårt perspektiv och utifrån författarnas perspektiv. Løkken och Søbstad (1995) beskriver ordet kvantitativ utifrån latin som något som rör mängd eller grad av något man undersöker och utgår från frågor som hur mycket och i vilken utsträckning. Ordet kvalitativt beskrivs som beskaffenhet eller värde på latin och är inriktat på egenskaper hos det man studerar. Enligt Løkken och Søbstad är det viktigt att fånga helheten i det man undersöker. Studeras hela människan anses det olyckligt att splittra denna bild i småbitar eftersom man vill förstå olika mänskliga egenskaper. Helheten är alltså viktigare än de enskilda delarna, (Løkken & Søbstad, 1995:). Som vi skrev tidigare är vi ute efter helheten vilket Løkken och Søbstad stärker vikten av när de talar om att studera hela människan.

Utifrån Løkken och Søbstads teori om de båda begreppen har vi bildat vår egen uppfattning och drar paralleller till verktygen i en verktygslåda. Vi menar att beroende på vilket syfte man har med undersökningen, behöver man olika verktyg. Vill du spika fast en spik, tar du en hammare, men vill du istället borra in en skruv, måste du ta till borrmaskinen. I denna liknelse vill vi få fram att både spiken och skruven går att använda till att sätta fast exempelvis en hylla, men de gör det på olika sätt. Då måste du som hantverkare välja det mest passande verktyget för ditt arbete. Utifrån dessa tolkningar väljer vi verktyget kvalitativ metod eftersom vårt syfte är att gå på djupet med pedagogernas perspektiv och anser därför att kvantitativa metoder inte är tillräckliga för vår undersökning.

3.2 Analys av dokumentationsmaterial

Vi har valt att även använda analys av redan inspelat material som vi fått tillhanda av en av förskolorna som en hjälp till att förstå intervjuerna och få en djupare insyn i arbetsgången. Vi har funderat mycket kring hur vi som intervjuare kan få en fullständig

bild av det vi vill studera. Vår metod kommer att bestå mestadels av kvalitativa intervjuer med pedagoger, men vi kommer även göra en analys av deras dokumentation av projekt. Vissa dokumentationer har vi sett på rundturer på förskolan och vissa har vi haft möjlighet att studera närmare under intervjun. Detta eftersom vi anser att det är en väldigt stor del av verksamheten. När pedagogerna visar oss deras dokumentation från projekten kan vi analysera hur pedagogerna resonerar och visar uttryck medan de berättar. Vi tror att vi kan få fram det bästa resultatet genom att kombinera de två metoderna, intervju och analys av materialet.

Vi har inspirerats av Marie Leijon som i sin avhandling, Att spåra tecken på lärande, använde sig av tabellformad presentation, som analysmetod. Hon i sin tur har inspirerats av Baldri & Thibault (2006). Tabellen erbjuder läsaren att fokusera på en eller flera delar samtidigt. (Leijon, 2010) Vi har valt att använda oss av tre kolumner, där det representeras vad som görs, sägs och vår egen reflektion. Vi har valt att göra tre analyser av olika sekvenser där vi tittar på pedagogernas förhållningssätt till delaktighet och inflytande. Vi tittade på det videofilmade materialet och reflekterade med varandra kring vad vi hade sett. Vi var överens om vilka sekvenser som speglade syftet med vår studie. Vi analyserade de valda sekvenserna och förde in dem i tabellerna.

3.3 Urval

Vår undersökning utgår från två förskolor i Malmö och en förskola utanför Malmö, varav en av dessa är Reggio Emilia inspirerad. Vårt urval av intervjupersoner grundar sig på sex pedagogernas olika erfarenheter. Vi ville få med olika åldrar, varierande yrkeslivserfarenheter och varierande pedagogisk bakgrund. Alla pedagoger är förskollärare i grunden med olika erfarenheter inom förskolans värld. I urvalet av förskollärare finns ingen annan speciell bakomliggande tanke, förutom att vi ville ha blandade åldrar med olika erfarenheter för att förhoppningsvis se skillnader och olika perspektiv.

erfarenhet av yrket likaså har Yvonne. De arbetar på samma förskola i Malmö, men på olika avdelningar. Ulrika är förskolechef och arbetar på en förskola där Reggio Emilias pedagogiska filosofi ligger som en grund för arbetet. Sanna är förskollärare på samma förskola som Ulrika. Hon är nyexaminerad sen ungefär ett år tillbaka. Caroline och Robban arbetar båda två på en nybyggd förskola i Malmö. Robban är relativt nyexaminerad medan Caroline är ny på förskolan i Malmö men har tidigare erfarenheter inom yrket från annan förskola.

Förskolorna är valda efter vårt intresse då vi antingen hört talas om dem eller har kontakter där. I Resultat och Analys- kapitlen har vi gett våra intervjupersoner fiktiva namn.

Kvale (1997) beskriver den ideala intervjupersonen och beskriver positiva egenskaper hos denne som bl.a. vältalig, kunnig, konsekvent och håller sig till ämnet. Samtidigt menar han att den ideala intervjupersonen inte existerar. Vi har dock inspirerats att ha detta i åtanke eftersom även vi anser att det inte finns några ideala intervjupersoner. Det är båda parters ansvar att få en så lyckad intervju som möjligt, utifrån allas förutsättningar.

3.4 Val av undersökningsmetod

I intervjuerna utgår vi från vår intervjuguide (Bilaga 2) där vi sammanställt en del frågor utifrån våra frågeställningar. För att registrera intervjuerna valde vi att använda oss av diktafon samt föra anteckningar under samtalen. Kvale (1997) hävdar att bandspelare är ett av de vanligaste verktygen vid inspelning av intervjuer. Det finns många positiva fördelar som talar för användning av bandspelare vid intervjuer bl.a. att intervjuaren kan koncentrera sig på ämnet. Orden, tonfallet, pauserna och dylikt finns registrerade i bandspelaren för senare användning. Dock får inte diktafonen med några visuella aspekter, ansikts- och kroppsuttryck. Detta är en anledning till att vi också väljer att anteckna då vi känner att det behövs för att komma ihåg kroppsspråket. Vi har valt bort videoinspelning, då det enligt Kvale (a.a.), kan bli ohanterligt och alldeles för mycket

att analysera om det huvudsakligen är den verbala informationen man vill åt i intervjun. Videoinspelningar är enligt Kvale bättre vid situationer där kroppshållning, ansiktsuttryck och liknande har en stor betydelse i intervjun men för oss räcker det med anteckningarna eftersom de visuella aspekterna inte är huvudsaken i år undersökning. Vi kommer att använda våra anteckningar som underlag när vi skriver vårt resultat och vår analys. Detta eftersom vi ha valt att skriva i tematisk berättande stil, och tycker att vissa gester och mimik kan tillföra djup i vår studie.

En intervju kan registreras i efterhand med hjälp av intervjuarens minne. Det finns dock många problem med denna metod, bland annat att man snabbt glömmer bort detaljer samt att minnet är selektivt. Det finns också positiva aspekter på denna variant. Intervjuarens minne omfattar den visuella informationen om situationen och den sociala atmosfären samt den personliga interaktionen. Detta går i stor utsträckning förlorat vid en vanlig bandinspelning (Kvale, 1997). Därför har vi valt att så fort chansen finns efter intervjun, sätta oss ner, antingen tillsammans, eller enskilt beroende på hur vi gjort intervjun, och skriver ner intryck och andra viktiga aspekter som kan ha betydelse för intervjuns helhet. Våra intervjuer har infallit i en period på två till tre veckor vilket har passat vårt arbetssätt mycket bra, då vi fått tillfälle emellan varje intervju att transkribera den föregående.

När intervjun är inspelad tolkar inte vi den direkt från inspelningen, utan vi transkriberar den. Texten blir då en konstruktion av en muntlig kommunikationsform som har blivit nerskriven, (Kvale, 1997). Det bildar sedan vårt underlag för vår analys.

Det är också viktigt att veta att med all utskrift följer en rad bedömningar och avgöranden utifrån det transkriberade. (Kvale, 1997) De bedömningar och val vi gör är bland annat vad som är relevant för våra undersökningar. Kvale skriver också att det inte finns någon sann omvandling från muntlig till skriftlig form utan man måste fråga sig hur den utskriften ser ut som lämpar sig för mitt forskningssyfte. I ett samtal eller diskussion utbyts tankar och erfarenheter i ett samspel mellan de inblandade och informationen utvecklas under tiden. När samtalet är transkriberat har vi gjort bedömningar och tagit ut det som är viktigt för vår studie, vilket resulterar i att diskussionen nu är sluten och har blivit ett underlag. ”Intervjun är ett samtal som utvecklas mellan två människor. Utskriften är frusen i tiden och abstraherad från sin

grund i ett socialt samspel”, (Kvale 1997:152).

Genom utskriften av intervjun struktureras intervjusamtalet och därmed blir den möjlig för analys, (Kvale, 1997). När intervjun är nedskriven tolkas och analyseras den och skrivs sedan ner i en tematisk berättande stil. Vi vill skriva vårt resultat i den formen för att vi anser att det blir intressant för läsaren samt att det blir en naturlig följd på det vi har samtalat om. ”Genom att ge samtalet en litterär stil blir det lättare att förmedla meningen i intervjupersonens berättelse till läsaren”(Kvale 1997:152).

3.5 Förberedelser

Vi lägger stor vikt kring att intervjupersonen ska känna sig så trygg som möjligt. Därför utspelar sig våra intervjuer på en plats som intervjupersonerna väljer. Vår intention är att det ska kännas tryggt. Løkken och Søbstad (1995) menar att man inte ska arrangera speciella miljöer när man ska ha en intervju eftersom det är viktigt att intervjupersonen känner sig avslappnad och säker i situationen. Vi anser att vi som intervjuare måste vara professionella i det vi gör för att skapa så bra förutsättningar för intervjupersonen som möjligt. Kvale redogör för tio kvalifikationskriterier som han anser är viktiga egenskaper för en intervjuare. Vi har tagit fasta på b.la att man ska vara kunnig, vänlig, öppen och känslig för att få en så stämningsfull och lyckad intervju som möjligt, (Kvale, 1997).

Vi anser även att vi som intervjuare måste vara noga med att tänka oss in i intervjupersonens perspektiv. Enligt Kvale (1997) ska intervjuaren vara expert på ämnet för intervjun, samt vara kunnig på det område som är förmån för undersökningen. Därför har vi valt att läsa in oss samt skapat oss en bred kunskapsgrund i ämnet genom att läsa litteratur som tar upp delaktighet och inflytande i förskola och intervjuteknik.

3.6 Samtycke och etik

Att skapa tillit och förtroende mellan intervjuaren och intervjupersonen är för oss väldigt viktig. Med det i tankarna har vi tydligt informerat deltagarna om intervjuns syfte och vad intervjun i sin tur ska användas till. Vi tycker att det är viktigt att ha en tydlig överenskommelse alla parter emellan, för att tydliggöra vår intention och deras roll i undersökningen. Vi har valt att använda oss av muntliga avtal vilket har passat både oss och våra intervjupersoner. Steinar Kvale (1997) hävdar att ett skriftligt avtal är att föredra, underskrivet av både intervjuaren och intervjuperson, varigenom intervjupersonen samtycket till att delta i undersökningen och till den framtida användningen av intervjun. Men i vår studie kändes detta inte nödvändigt och vi både haft kontakt via mail och telefon samt kommit överens om hur och vad intervjuns syfte går ut på. Via mailkontakt har vi även kommit överens om tid och plats utifrån intervjupersonernas önskemål för att det ska passa deras verksamhet. Detta har resulterat i att våra intervjutillfällen är spridda inom en period på två till tre veckor. Vetenskapsrådet (www.vr.se) har sammanställt etiska riktlinjer som gäller vid all forskning:

• Informationskravet - information om forskningens syfte.

• Samtyckekravet - deltagaren har själv rätt att bestämma över sin medverkan.

• Konfidentialitetskravet - alla uppgifter ska behandlas med största möjliga konfidentialitet.

• Nyttjandekravet - insamlat material får endast användas för forskningsändamål. Vi har tagit del av Vetenskapsrådets sammanställda etiska riktlinjer under hela intervjuprocessen.

När våra intervjuer är nedskrivna, arbetet klart och de inte behövs mer, raderas de bandade intervjuerna och medan de används förvaras de och brukas endast av oss. Personernas identiteter är dolda, men deras arbetsplatser är beskrivna eftersom förskolornas bakgrund och pedagogik har betydelse, men nämns inte vid namn.

Ett övervägande vi gjorde var att vi kunde använda verksamhetens filmade dokumentationsmaterial utan tillstånd från vårdnadshavare eftersom barnen var så pass avpersonifierade och inte i fokus för vår analys att vi tog det beslutet.

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning

I det här kapitlet presenteras resultat och analys från vår undersökning. Vi har valt att inte presentera hela vårt resultat, utan de delar som har varit mest intressanta för vår undersökning har vi delat in i teman, utifrån våra frågeställningar. Våra teman är:

Planering av verksamhet, Pedagogens roll, Dilemman och Reflektion och dokumentation.

4.1 Planering av verksamhet

Under denna rubrik kommer vi redogöra för de resultat vi har fått fram under våra intervjutillfällen då vi talade om planeringen samt barns delaktighet och inflytande i verksamhetens projekt. Några av de ämnen som kom upp var t.ex. huruvida barns ålder påverkar deras delaktighet och inflytande, om barnen får för mycket inflytande som de inte kan hantera och om barn mår bra av vissa begränsningar. Det som alla pedagoger talade om på ett eller annat sätt, var planeringen. Antingen talade de för att låta barnen vara med och styra projekten eller så fanns det en rädsla att ge barnen för mycket inflytande så att projekten inte blev som planerade. Därför har vi valt att ta ut ett utdrag om planering som vi nedan kommer att analysera med hjälp av tidigare forskning och litteratur.

Mona ser det som en nackdel om ett projekt inte blir som hon har planerat. Hon berättade att hon känner sig nervös över att inte nå fram till slutresultatet eller att det blir ett rörigt projekt utan mening.

”Jag är väldigt rädd för att det blir fel om barnen styr. Man har kanske inte lika mycket kontroll på slutresultatet då” (Citat Mona, 2012).

Yvonne delar en del åsikter med Mona och kan uppleva att projekten kan sväva ut och tappa fokus från pedagogernas planering.

”Det kan lätt bli rörigt när barnen får välja saker de ska göra […] Det blir lätt att man tappar fokus och får det svårt att hitta tillbaka igen”, (Citat Yvonne, 2012).

Caroline ser istället det som negativt då pedagoger vill ha ett färdigt mål av projektet. Detta tror hon kan leda till att det blir mycket stress och oro. Enligt henne ska målet formas av barnen. Ulrika anser framförallt att det är roligt när man verkligen ser att barnen får vara delaktiga i verksamheten på ett sätt som gör att de kan påverka och verkligen se resultat av sin påverkan. Det är viktigt att vara flexibel och att samla barnens tankar till något gemensamt, att göra barnen medvetna om att deras idéer faktiskt har gjort att man kommit framåt i projektet. Även här lägger Ulrika stor vikt vid att alla barnen ska ha chans att påverka så att man tillsammans men kanske på olika sätt, kan vara en del av projektet.

Sanna lägger mycket tyngd vid att barnen måste vara medvetna om de val de gör och att det är viktigt att barnen även får vara delaktiga i en process där det inte blir som planerat. Även Robban tycker att barnen ska vara medvetna om processen där de kan påverka början och slutet.

”Barnen får vara med i en process där även de är medvetna om vad vi gör och varför. De ser en början och ett slut. De ser resultat”, (Citat Robban, 2012).

”Delaktighet kan ju också vara att göra våra tankar synliga för barnen så att vi gör dem medvetna om det vi gör. Då tycker jag att vi inkluderar barnen även om de inte är med och bestämmer just nu”, (Citat Sanna, 2012).

Pedagogerna lägger stor vikt vid att barnen måste vara medvetna om att det faktiskt får inflytande och att deras tankar och idéer är värdefulla. Caroline anser att det handlar till stor del om självkänsla och självförtroende. Hon menar att det stärker individen genom att känna att pedagogerna tror på dem och vill höra deras åsikter och idéer. Även Caroline kopplar inflytande med att barnen växer och stärker sin självkänsla.

”Vi skriver ner barnens tankar i en bok som föräldrar och barn kan ta del av […] Barnen växer när de får höra att deras tankar är viktiga. Barnen känner, wow mina tankar är viktiga. Det gör att de vågar mer.” (Citat Caroline, 2012)

4.1.1 Analys

Det finns en rädsla hos Mona och Yvonne att låta barnen vara med att styra för mycket. Rädslan grundar sig i att planeringen inte blir som de vill och att slutresultatet är ovisst vid projektets start. Caroline ser istället det som negativt då pedagoger vill ha ett färdigt mål av projektet, då enligt henne, målet ska formas utifrån barnen. Sanna har en annan synvinkel på om projektet inte skulle gå som planerat. Hon ser det lika viktigt att barnen även får vara delaktiga i en process där det inte blir som planerat.

Om man ska arbeta med barns delaktighet och inflytande är det viktigt att vara flexibel och göra barnen medvetna om att deras tankar har gjort att projektet kommit framåt. Alla ska få chansen att göra sin del i ett projekt, så att alla på olika sätt, utifrån sina förutsättningar, kan vara en del av slutresultatet. Att bli involverad kan jämföras med Sommers (2008) syn på förhandlingsfamiljer, (Bilaga 1). Humaniseringsdelen av modellen är den kulturbundna uppfattningen att barn är mänskliga individer som man ska ta hänsyn till. Även om barnet inte ännu har det språkliga och kan vara med och samtala och diskutera kan barnet vara med på andra plan. Det innebär att man ska se till att barnet förstår det som händer och aktivt kan delta i det man gör tillsammans. Enligt Sommer lägger detta en grund och gynnar barnet i framtiden, (Sommer, 2008).

Robban tycker att barnen ska vara med i hela processen, från planering till slutresultat. Lenz Taguchi (2011) hävdar att en process är ett utvecklingsarbete som inte kan följa ett förutbestämt schema. En process ger oss hela tiden möjligheter att tänka nytt och utvecklas i samspel och dialog med varandra, (Åberg & Taguchi, 2005). Om det ses på detta sätt, att en process ger möjlighet till att vara flexibel och gå andra vägar än planerat borde rädslan förvandlas till spänning och nyfikenhet. Pedagogerna sa inte vad rädslan berodde på detta är vår slutsats från intervjuerna i helhet. Att involvera barn i planeringen kräver mycket av pedagogen, eftersom barnens erfarenheter, idéer och initiativ ska förankras i planeringen av projektet. Pedagogen måste även vara beredd att när som helst under projektets gång, ändra sin planering för att utveckla den utifrån barnens perspektiv (Arnér, 2009). Även i läroplanen står det att det är viktigt att följa upp och utvärdera verksamheten och dess innehåll (Lpfö, reviderad 2010).

betydelse och är medbestämmande i samvaron med andra så stärks den personliga känslan att kunna bestämma över sitt liv. Sommer hävdar att detta självbestämmande hänger ihop med den inre känslan av säkerhet och personligt egenvärde (Sommer, 2008).

4.2 Pedagogens roll

Under denna rubrik kommer vi redogöra för de resultat och analys vi har fått fram under våra intervjutillfällen, då vi talade om pedagogens roll i projekten. Vi har här valt att fokusera på de begrepp vi belyste under intervjun, pedagogen som medforskare alternativt pedagogen som förmedlingspedagog.

Två av pedagogerna beskriver väldigt klart sin roll och använder ordet medforskare. Caroline poängterar starkt att hon inte är för förmedlingspedagogiken i förskolan, där hon föreläser och barnen lyssnar. Robban tror inte på en lärarstyrd undervisning i förskolan. Istället kommer barnen med idéer som han förmedlar och översätter till aktiviteter passande till barngruppen. På det sättet lär sig barnen genom att göra. Caroline är noga med att lyssna in barnen, våga ta rollen som medforskare och på det sättet kan även hon diskutera och ge barnen svar och nya tankar.

”Ställa öppna frågor och lyssna in barnen men även faktiskt ge en del svar till barnen. Om barnens frågor alltid ska testas kommer man ingen vart, ibland behöver de ett svar. Det är ett val när man ska undersöka och när man ska svara direkt på frågan”, (Citat Caroline, 2012).

Robban anser att det är väldigt viktigt att vara flexibel som pedagog. Att ta tillfället i akt och ta vara på barnens idéer och förslag på en gång. Det har hänt flera gånger att Robban och hans medarbetare har tagit vara på barnens idéer direkt, utan väntetid eller planering och på så sätt tror han att barnen märker att man tar dem på allvar. Robban använder iPads och anser att det är ett bra verktyg för att tillsammans med barnen leta upp svar på frågor de har. Robban utbrister glatt:

”Fånga lärande och nyfikenheten”, (Citat Robban, 2012).

”Jag tycker ju att det är viktigt att vara flexibel. Det är riktigt kul att ta vara på barnens idéer och förslag till vad vi kan göra och det är extra kul att göra det direkt […] Barnen känner ju då direkt att vi lyssnar på dem och att någonting händer”, (Citat Robban, 2012).

Caroline ser att det är hennes roll att synliggöra barnens val för dem. De vet inte alltid vilka valmöjligheter de har. Den kunskapen sitter hon som pedagog inne med. På så sätt får hon också med sig barnen på rätt spår utan att styra och ställa för mycket t.ex. med förslag på material eller löpande frågor under arbetets gång. Robban poängterar att man alltid kan prova att inspirera barnen med något som man själv vill testa, har man då tur, blir barnen inspirerade och vill jobba med det, och på så sätt har man påverkat utan att tvinga. De kan bl.a. reflektera över pedagogisk dokumentation tillsammans med barnen och låta barnen själva berätta om erfarenheter eller nya tankar.

”Har man en idé så kan man ju såklart prova att inspirera dom. Självklart anpassar man ju det till gruppen man har […] Vi tittar på bilder som vi tagit och låter barnen berätta sedan planerar vi efter det” (Citat Robban, 2012).

Yvonnes syn skiljer sig en aning från att vara medforskare. Hon beskriver sig som en ledare som leder projektet vidare och knyter ihop det på slutet. Hon leder barnen genom projektet och ser till att det fungerar. Mona uttrycker liknande åsikter som Yvonne men ser sina egna rutiner tydligt.

”Min roll som pedagog är väldigt engagerad och jag gillar verkligen mitt jobb. Jag har arbetat länge och är därför, tyvärr ganska inrutad på det vi alltid gjort”, (Citat Mona, 2012).

Sanna pekar på hur viktigt det är att vara lyhörd som pedagog, ställa följdfrågor samt att själv vara nyfiken. Hon tycker det är viktigt att låta barnen vara nyfikna och att stärka de i deras tankar.

”Istället för att vi berättar hur det är, som att vi vet allt och alltid har svaret, får barnen vara med och berätta från sitt perspektiv. På det sättet utgår vi från en verksamhet baserad på barnens erfarenheter, inte vår. Även om vi bestämmer så

finns det plats för barnens åsikter också. Vem vet, vi kanske ändrar oss?” (Citat Sanna, 2012).

4.2.1 Analys

I resultat ovan får ni ta del av två olika sätt att se sig själv som pedagog. Begreppet medforskare var synligt i de flesta intervjuer och är ett pedagogiskt begrepp som ursprungligen kommer från Reggio Emiliapedagogiken. Som medforskare är man kompetent och ser det självklara i att möta barnen där de är och utmana dem, (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Vi anser att detta är ett vinnande förhållningssätt till ledarrollen i förskolan, vilket vi även fått bekräftat i litteratur och från pedagogerna. Vår syn stämmer överens med Lenz Taguchi och Wallins syn att en medforskare är en pedagog som har viljan och lusten att lära tillsammans med barnet (Lenz Taguchi 2011; Wallin 2010). Som medforskare gäller det att klara av att förbereda en situation anpassat till barnen, (Barsotti, 1997).

Caroline uttrycker tydligt att hon tar rollen som medforskare och motsätter sig förmedlingspedagogiken. Hon beskriver förmedlingspedagogik som att barnen sitter och lyssnar medan pedagogen föreläser. Man kan också se begreppet medforskare ur Vygotskijs synvinkel, det dialogiska samarbetet att bygga stödstrukturer. Det samarbetet är mellan barn och en kompetent vägledare, som både kan vara en vuxen eller ett annat barn med mer erfarenhet, (Evenshaug & Hallen, 2001). Detta styrks ytterligare i läroplanen där det tydligt står att barnen ska få vägledning av vuxna och genom egen aktivitet utveckla nya kunskaper och insikter (Lpfö 98, Reviderad 2010).

Robban nämner inte begreppet medforskare men han är väldigt medveten om vilken roll han har i gruppen. Han tror inte på en lärarstyrd undervisning i förskolan utan att barnen lär sig genom att göra, samt se sina processer och hypoteser testas. Även om det är viktigt att sätta barnens hypoteser på prov är det också viktigt att ibland se till vad barnen behöver, vilket ibland är ett svar. Barn söker precis som oss vuxna meningsfulla handlingar och det kan vi pedagoger tillåta eller inte tillåta genom att ge dem möjligheten till att visa sina initiativ. Blir barnet bejakat av pedagogen växer de

eftersom att vi ger dem förtroende (Arnèr, 2009).

Med Robbans syn på rollen som pedagog kan vi dra paralleller till Sommers

Individer är medbestämmande (2008), där Sommer menar att när barnet är med och

bestämmer, diskuterar och får sitt inflytande blir barnet medbestämmande (Sommer, 2008). Detta tar Robban in i praktiken då han anser att det är viktigt att vara flexibel i sitt arbete. Att direkt utgå från barns idéer till handling och genomförande är något som utmärkte Robbans pedagogiska roll. Genom Robbans förhållningssätt blir barnen medbestämmande på ett tydligt sätt. Några av pedagogerna såg sig mer som en ledare utifrån förmedlingspedagogiken, där de hade mer makt över planeringen av verksamheten och inte tog tillvara på barnens intresse. Detta kopplar vi till Arnèrs (2009), första konstruktion av barnet. Den handlar om att barnet är tomt och redo för lärande. Detta är en beskrivning av ett ”fattigt barn”, vilket är en väldigt förlegad och nedlåtande barnsyn. Vi menar inte att dessa pedagoger tvunget såg barnet som tomt och redo för lärande, men att barnet istället fick den kunskap pedagogerna bestämde att de skulle få, än att själva vara med att påverka vad de skulle lära sig. Istället vill vi lyfta Arnérs tredje konstruktion där hon hävdar att barn är människor och individer som ska ha förutsättningar att utveckla sina förmågor och Loriz Malaguzzis syn på det rika barnet.

4.3 Dilemman

I detta avsnitt redogör vi för de resultat och analys, där pedagogerna tar upp dilemman som kan uppstå i verksamhetens projekt.

Caroline pratar om de dilemman man ställs inför när det kommer till att säga ja eller nej. Hon menar, av erfarenhet, att vissa barn verkar vara så vana vid ordet nej att det inte har någon effekt och att man hämmar deras idéer och tankar. I den barngrupp hon arbetar i nu är det snarare tvärtom. Barnen verkar inte alltid veta om att de har inflytande, de väntar ofta på direktiv istället för att själva ta initiativ. Det gör att hon inte behöver säga nej så ofta. Hon påpekar att det är något de jobbar på, då de verkligen

arbetar för barnens delaktighet och inflytande på hela förskolan. Till en början gick det lite trevande men när pedagogerna gav barnen redskap för att komma med egna idéer, visade det sig att pedagogerna faktiskt gjorde vad barnen sa, utan att döma. Då vågade barnen komma med nya förslag.

”Visst är det jobbigt om någon kommer med ett jätteknasigt förslag, men istället för att säga nej försöker jag styra det åt ett annat håll […] om det inte går att genomföra försöker jag förklara varför det inte går. Jag tycker ofta att barnen förstår och accepterar nejet om de får en förklaring”, (Caroline Citat, 2012).

”Istället för att säga nej, sätter vi stopp och tar en paus och försöker styra det åt ett annat håll”, (Citat Caroline, 2012).

Även Sanna tycker att det beror mycket på situationen om ett nej är nödvänligt eller inte. Ibland kan det bero på hur mycket personal man är för tillfället, hur många barn eller hur barnen är just då. Precis som Caroline sa, tycker Sanna också att det är viktigt att klargöra för barnet varför man säger nej. Barnet får inte lämnas med ett nej utan förklaring. Hon anser också att barnen måste lära sig att ta ett nej, man får inte alltid som man vill. Då tror hon att det lättare att acceptera ett nej om de förstår varför. Har man det som förhållningssätt som pedagog, präglar hela verksamheten.

”Jag tycker att det är viktigt att göra det klart för barnet, varför man säger nej. Så att inte barnet bara lämnas med ett nej utan lämnas med en förklaring till nejet t.ex. när barnet frågar om hon får vara i ateljén och det inte går. Då får man förklara att just idag går det inte men på torsdag kan vi se om det är ledigt”, (Citat Sanna, 2012).

Under en intervju kom pedagogernas viktiga arbete upp i samtalet, d.v.s. att man måste arbeta hårt för att barnen ska bli medvetna om att de har inflytande och att de får komma med sina tankar och idéer. Känner de inte att den tilliten finns så väntar de bara på att vi pedagoger ska komma och styra, samt säga vad de ska göra. Robban menar att det absolut framkommer dilemman kring nejet och jaet. Han poängterar hur viktigt det är på vilket sätt man praktiserar de båda orden.

”Det är viktigt att ge och ta, ömsesidig respekt. […] Ibland måste man säga nej, men det är viktigt att barnen är medvetna om varför” (Citat Robban, 2012).