Varför får allt fler elever problem att nå målen i engelska i år 9 och år ett på gymnasiet? Why does an increasing group of pupils not pass English in year nine and in year one in upper secondary school education?

Malmö högskola

Varför får allt fler elever problem att nå målen i engelska i år

nio och år ett på gymnasiet?

Why does an increasing group of pupils not pass English in year nine and in year one in upper secondary school education?

Maria Appelgren & Pia Sjövall

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Vårterminen 2006 Handledare: Ann-Elise Persson Examinator: Elisabeth Söderquist

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Abstrakt

Appelgren, Maria & Sjövall, Pia. (2006). Varför får allt fler elever problem att nå målen i engelska i år nio och år ett på gymnasiet? (Why does an in-creasing group of pupils not pass English in year nine and in year one in upper secondary school education?) Skolutveckling och ledarskap,

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö hög-skola.

Syftet med detta arbete är att försöka ta reda på varför allt fler elever enligt vår erfarenhet får problem med att nå målen i engelska i år nio samt år ett på gymnasiet, och hur vi som specialpedagoger kan hjälpa dem på ett bättre och mer effektivt sätt.

Arbete ger en översikt av tidigare forskning om hur elever klarar av eng-elska i år 9 och år 1 på gymnasiet. Vi har valt att intervjua elever i behov av särskilt stöd i engelska för att få en så heltäckande bild som möjligt av den undervisning i engelska som de haft under sin skoltid. Vi har även inter-vjuat pedagogisk personal inom det engelska undervisningsområdet.

Sammanfattningsvis pekar resultatet på att de svårigheter våra elever i be-hov av särskilt stöd har i engelska, ofta beror på att de inte har fått den undervisning eller det stöd de haft rätt till i de tidiga åren. Resultatet visar också att antalet elever i behov av särskilt stöd ökar för varje år.

Nyckelord: engelska, kärnämne, meningsfullhet, specialundervisning, tidigt stöd

Maria Appelgren

FÖRORD

Vi vill i första hand rikta ett stort tack till de elever och pedagoger som har ställt upp för intervju i vår undersökning. Utan er medverkan hade denna inte gått att genomföra. Givetvis tackar vi också personal och skolledare på de skolor där vi genomförde våra intervjuer.

Vår handledare Ann-Elise Persson har varit ett stort stöd och inspirerat oss med sin arbetsglädje, klokhet och humor.

Vi vill också nämna våra familjer som visat stort tålamod under denna tid av skrivande.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 7

1.2 Studiens begränsning 9

2 PROBLEM OCH SYFTE 11

3 LITTERATURGENOMGÅNG 13

3.1 Målrelaterad undervisning 13

3.2 Elever i behov av särskilt stöd 14

3.3 Historik 16

3.3.1 Engelska som behörighetskrävande ämne 16

3.3.2 Specialundervisning 17

3.4 Allmänna attityder till engelska 18

3.5 Den specialpedagogiska rollen 19

4 TEORI 21

4.1 Kasam, känsla av sammanhang 21

4.2 Den utvecklingsekologiska teorin 22

5 METOD 25 5.1 Allmänt om metod 25 5.2 Metodval 26 5.3 Pilotstudie 27 5.4 Undersökningsgrupp 27 5.5 Frågeställningar 28 5.6 Genomförande 28 5.7 Databearbetning 29 5.8 Tillförlitlighet 30 5.9 Etik 31 5.9.1 Informationskravet 31 5.9.2 Samtyckeskravet 32 5.9.3 Konfidentialitetskravet 32 5.9.4 Nyttjandekravet 33 6 RESULTAT 35 6.1 Svårigheter i engelska 35

6.2 Orsaker till svårigheter i engelska 36

6.2.1 Elever 36

6.3 Användning av engelska i framtiden 37 6.3.1 Elever 37 6.3.2 Lärare 38 6.4 Stödundervisning 39 6.4.1 Elever 39 6.5 Gruppstorlek 40 6.5.1 Elever 41 6.5.2 Lärare 41 6.6 Pedagogen 41 6.6.1 Elever 41 6.6.2 Lärare 42 6.7 Övrigt om stödundervisning 42 7 ANALYS AV RESULTAT 45 7.1 Svårigheter i engelska 45

7.2 Orsaker till svårigheter i engelska 45

7.3 Användning av engelska i framtiden 46

7.4 Stödundervisning 47

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 49

8.1 Sammanfattning 49

8.2 Diskussion 50

9 FORTSATT FORSKNING 55

REFERENSER 57

1 INLEDNING

Detta arbete behandlar elevers upplevelser av sina svårigheter med engels-kan som ämne i grundskolan fram t.o.m. år 9 samt gymnasieskolan år 1. Vi kommer att försöka kartlägga vilken hjälp de önskar få utifrån de svårig-heter och erfarensvårig-heter de har av engelskan. Det är deras upplevelser som är grunden i vårt arbete. Sedan engelskan gjordes till ett behörighetskrävande ämne, (Skolverket, 2001a) d.v.s. att det krävs av eleverna i grundskolan att de måste uppnå målen för betyget G för att kunna söka ett nationellt gym-nasieprogram, upplever vi att engelskan blivit ett hinder för många elever.

För de elever som inte når målen för G, återstår endast ett program att söka till på gymnasiet, nämligen det individuella programmet (IV). Detta program är det som enligt Rydén (2006) ökar mest och snabbast. Pro-grammet innebär bland annat att eleverna får ytterligare en chans till måluppfyllelse så att de kan slussas in på ett nationellt program.

Idag börjar undervisningen i engelska år 1 eller 2 i grundskolan, eller i en del fall införs det via lek redan i förskolan. Det finns nationella prov för år två och år fem. Dessa prov är frivilliga i den bemärkelsen att kommunen har självständig beslutsrätt om man vill genomföra proven eller ej. Samma regler gäller för proven i svenska och matematik.

Trots den tidiga starten för språkinlärningen, ser vi att engelskan tende-rar att sätta krokben för många elever. Man kan ställa sig undrande till detta med tanke på den anglifierade värld vi lever i via datorer och media. Enligt Lightbown och Spada (1999) är en tidig språkinlärning den mest effektiva. De konstaterar att ju tidigare man påbörjar inlärning av ett andraspråk, desto större är sannolikheten för en framgångsrik inlärning. Oaktat detta, ökar enligt vår erfarenhet antalet elever med svårigheter i engelska och följaktligen problem med skolgång på gymnasienivå.

Vår avsikt med detta arbete är att fästa pedagogernas uppmärksamhet på denna problematik. Vi vill öka insikten och medvetenheten om elevers situation, så att vi som pedagoger kan bidra till en förbättrad läromiljö och härigenom öka elevers möjlighet att nå målen för G i engelska när de går ut grundskolan.

1.1 Bakgrund

I vårt dagliga arbete möts vi av en växande grupp elever som är i behov av särskilt stöd. Alltfler av dem har stora problem med engelska och de riske-rar att inte nå målen för betyget G vilket är ett villkor för att kunna söka ett nationellt gymnasieprogram. Inom ramen för specialundervisning år sju-nio, har vi kunnat se en markant nedgång i förkunskaperna hos eleverna. De elever som når målen med ett nödrop, har oerhört stora svårigheter att

klara A-kursen på gymnasiet. Ett allt större antal av dem hoppar av sin ut-bildning, eller går ut gymnasiet med ofullständiga betyg.

Vi har stött på en problematik som innebär att undervisningen i eng-elska år två-sex inte genomförs enligt läroplanen (Lpo 94). I praktiken in-nebär detta att man i vissa kommuner har prioriterat inlärningen av svenska och matematik för elever i behov av särskilt stöd – med föräldrars godkän-nande. Engelskan har fått stå tillbaka, ibland har den tagits bort från sche-mat helt och hållet. Konsekvenserna av denna åtgärd har blivit att vi har fått elever år sju som aldrig haft undervisning i engelska. Dessa elever skall under tre år försöka inhämta de kunskaper som fordras för att nå målen och därigenom kunna gå vidare med en gymnasial utbildning. Detta är i dagens samhälle ett villkor för att så småningom kunna skaffa ett arbete och klara av sin försörjning. Man behöver inte ha stora pedagogiska kunskaper för att förstå att det är en omöjlighet för de flesta av dessa elever.

Enligt Lpo 94 och Lpf 94 föreskriver skollagen att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2 §). Mot bakgrunden av denna problematik, har vi som blivande special-pedagoger en gigantisk uppgift framför oss. Vi måste öka insikten hos an-svariga pedagoger om konsekvenserna för dessa elever, hjälpa till att skapa goda lärmiljöer och handleda både pedagoger och elever. I första hand vill vi i detta arbete undersöka dessa elevers upplevelse av sin situation. Vi är i vårt arbete hänvisade till den statistik som Skolverket har i sin databas SIRIS för att få uppgifter om antal elever som inte når målen. Man kan även utläsa skillnader mellan olika grupper av elever (studiens begräns-ning), men vi avser inte att göra jämförelser. Vårt huvudsakliga syfte är att peka på en problematik som växer snabbt och försöka finna vägar att han-tera dessa problem med eleven som utgångspunkt.

Som speciallärare på högstadiet (år sju-nio) har Maria för första gången i sitt läraryrke som spänner över tjugo år, fått starta nybörjarkurser i eng-elska år åtta. Grupperna är en blandning av elever med invandrarbakgrund och svenska elever. De förutsättningar de här eleverna har, är inte goda. Våra insatser som specialpedagoger lär inte hinna rädda dem från att miss-lyckas att nå målen. Vi måste sätta fokus på problemen innan det är för sent och alltför många elever har fått betala priset.

Pia har de senaste åren fått upp elever på gymnasiet som har fått bety-get G från högstadiet, men som ligger på mellanstadienivå i engelska.

1.2 Studiens begränsning

Vi avser inte med denna undersökning att på något sätt försöka påvisa skillnader mellan pojkar och flickor med avseende på engelska och de olika problem, de har haft med denna under sin skolgång. Ej heller kommer vi att undersöka om det finns några skillnader i upplevelsen av engelskan eller uppnådda resultat i engelska mellan invandrarungdomar och svenska ung-domar.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Det är oerhört viktigt för alla människor att få återkoppling i sitt arbete. En av de bästa återkopplingar vi som pedagoger kan få, är när våra elever kla-rar sina studier och vi har lyckats skapa goda lärmiljöer. Det är dessa strä-vanden som präglar vår arbetsvardag.

Vi bestämde inriktningen på vårt arbete eftersom vi båda dagligen erfar att våra elever har stora problem med engelskan och att denna grupp ökar snabbt. Vi vill försöka ta reda på orsaker och kartlägga problematiken för att kunna rikta våra insatser på bästa sätt. Vi känner naturligtvis en stor otillfredsställelse med vår arbetssituation, eftersom våra intentioner mycket ofta grusas av omständigheter vi inte rår över. Som exempel kan vi nämna hur man hanterar engelskan år två-sex i vissa kommuner och rektorsområ-den, dvs. att man tar bort den från schemat under långa perioder för att pri-oritera svenska och matematik. Det är inte svårt att förstå att de elever som blivit utsatta för detta, har mycket liten chans att klara av målen för att få G i år nio, än mindre att klara av en A-kurs på gymnasiet.

Syfte

Syftet med detta arbete är att försöka ta reda på varför allt fler elever enligt vår erfarenhet får problem med att nå målen i engelska, i år nio och år ett på gymnasiet, och hur vi som specialpedagoger kan hjälpa dem på ett bättre och mer effektivt sätt.

Frågeställningar

• Hur upplever elever med svårigheter i engelska sin skolsituation? • Hur upplever dessa elever sina svårigheter i engelska i år nio och år

ett på gymnasiet?

• Hur mycket engelska har de läst i år två-sex? • Vilken form av stöd och hjälp vill de ha?

• Hur ser eleverna på sin framtida användning av engelskan?

För att få svar på dessa frågor och uppnå vårt syfte, kommer vi att genom-föra intervjuer med elever i år nio och år ett på gymnasiet, språklärare samt speciallärare i olika skolor och kommuner.

3

LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Målrelaterad undervisning

Många pedagoger och ämneslärare använder sig enligt vår erfarenhet ofta av en metod som går ut på att redan i början av ett läsår förelägga eleverna ett utdrag ur skolverkets mål och riktlinjer för engelska språket. Här kan man läsa vad som krävs för att nå de olika betygsnivåerna. Då detta är täm-ligen komplicerad text och inte ger några konkreta råd vad som behöver läras in, kan vi konstatera att det är meningslöst att ge denna information, framför allt för elever i behov av särskilt stöd. För att exemplifiera har vi tagit med den förlaga som ofta ges till eleverna.

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret Eleven skall

– förstå tydligt, även något regionalt färgat, tal i instruktioner, berättelser och beskrivningar som rör kända förhållanden och egna intresseområden, – kunna delta aktivt i samtal kring kända ämnen och med hjälp av olika strategier bidra till att kommunikationen fungerar,

– kunna muntligt berätta och beskriva något som hon eller han sett, hört, upplevt eller läst samt uttrycka och argumentera för en uppfattning i något för honom eller henne angeläget ämne,

– kunna läsa och tillgodogöra sig innehållet i enklare skönlitterära och andra berättande, beskrivande och argumenterande texter som behandlar kända ämnesområden,

– kunna begära och ge information i skrift samt berätta och beskriva något, – ha kunskaper om vardagsliv, samhälle och kulturtraditioner i några länder där engelska har en central ställning samt kunna göra några jämförelser med egna kulturella erfarenheter,

– kunna reflektera över och dra slutsatser om sitt sätt att lära sig engelska, – kunna välja och använda hjälpmedel vid textläsning, skrivning och andra språkliga aktiviteter,

– kunna, på egen hand och i samarbete med andra, planera och genomföra arbetsuppgifter samt därvid dra slutsatser av sitt arbete. (Skolverket, 2006) Mål som eleverna ska ha uppnått efter att ha genomgått A-kursen

- Kunna använda engelskan för att skaffa sig informationer och kunskaper, - Kunna uttrycka sig så korrekt som möjligt i tal och skrift,

- Förstå tydligt tal från olika delar av den engelskspråkiga världen och ha viss kännedom om sociala och regionala språkskillnader,

- Kunna inleda och aktivt delta i samtal och därvid uttrycka sina egna åsik-ter och bemöta andras,

- Kunna använda språket muntligt för att sammanhängande berätta om, be-skriva, och förklara förhållanden inom egna intresse- och kompetensområ-den,

- Kunna med god förståelse läsa enklare sakprosa inom egna intresse- och kompetensområden samt, med hjälp av ordbok, även svårare texter,

- Kunna med god förståelse läsa enklare samtida skönlitteratur från olika engelskspråkiga länder,

- Kunna formulera sig enkelt men tydligt i skrift i vardagliga sammanhang och inom egna kompetensområden,

- Ha kunskap om samhällsförhållanden, kulturtraditioner och levnadssätt i engelskspråkiga länder och kunna använda dessa för att jämföra kulturer, - Vara van att använda ordböcker, grammatik, uppslagsverk och andra hjälpmedel,

Vara van att planera, genomföra och utvärdera sin egen språkinlärning (Skolverket, 2006)

I förordet till Lpo 94 (sid. 3) anges att de mål och riktlinjer som anges i lä-roplanen och kursplanerna skall konkretiseras i den lokala planeringen. Lä-rarna kan inte belastas med ytterligare administrativa arbetsuppgifter, utan man får söka en annan lösning på detta problem.

I Salamanca-deklarationen (Svenska Unescorådet, 1996) påpekas att kursplaner skall anpassas till barnens behov, inte tvärtom. Barn i behov av särskilt stöd bör erhålla ytterligare inlärningsstöd för den ordinarie kurspla-nen, inte en annorlunda kursplan. Principen bör vara att ge alla barn samma undervisning samtidigt som man ger ytterligare stöd till de barn som behö-ver detta.

3.2 Elever i behov av särskilt stöd

All pedagogisk verksamhet inom skolan skall bedrivas enligt de styrdoku-ment vi har. I Grundskoleförordningen (5 kap, 4 §) läser vi att de elever som riskerar att inte nå godkänt i slutet av det femte respektive nionde skolåret, skall ges stödundervisning (Utbildningsdepartementet, 1994). I läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94 betonas vikten av att ”alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd”. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen. Lärarens uppgift är att anpassa undervisningen till de individuella behov eleverna har. Läraren skall också stimulera, handleda och ge särskilt stöd de elever som så behöver. Hur går detta till om eleverna inte får någon undervisning i engelska?

I 1 kap. 2 § skollagen (Utbildningsdepartementet, 1985:1100) finns de grundläggande bestämmelserna om hur arbetet inom det offentliga skolvä-sendet skall bedrivas. Det borde aldrig råda någon osäkerhet om vad som skall göras, men verklighetens betingelser är annorlunda. Där råder krass ekonomisk realitet, och trots de bästa intentioner från skolans sida går det inte en dag utan att denna lag åsidosätts. Snäva resursramar gör det svårt och ibland omöjligt för rektorer och lärare att välja en lösning som är bäst lämpad för den enskilde eleven.

Persson (1998) konstaterar att de elever som är i behov av särskilt stöd får detta endast om det finns resurser. Om skolans ekonomi är ansträngd, är det hjälp till dessa elever som får stå för besparingar.

I Skolverkets rapport (2001b) står det att de flesta forskare är eniga om att det finns ett samband mellan resurser och studieresultat, men inte på vilket sätt. En annan aspekt är att resultaten är avhängiga av hur skolorna lyckas skapa förutsättningar för elevers lärande.

Gunnarsson (1999) poängterar i sin bok vikten av relationer mellan elever och pedagoger samt relationer i skolmiljön. Dessa har en mycket stor inverkan på elevens förmåga till inlärning. En bidragande orsak till att elever känner en meningslöshet med olika inlärningssituationer, är att de enligt Gunnarsson ofta saknar tydliga mål med sin skolgång. Skolan ses inte som ett medel att tillägna sig kunskap för att komma in på en gymn-asial utbildning, utan elever saknar framtidsperspektiv.

Ahlberg (1999) beskriver lärosituationen utifrån pedagogens perspek-tiv. Att möta en klass med 25-30 olika individer med olika behov, är en utmaning. Den enskilde elevens behov och individualitet skall främjas, vil-ket kan upplevas som frustrerande då tiden ofta inte räcker till. Ahlberg pe-kar på att en granskning av undervisningssituationen måste till, och ana-lyser och reflektioner kan bidra till utveckling av en komplicerad inlär-ningsmiljö.

I Salamanca-deklarationen kan vi läsa att alla skolor har till uppgift att skapa möjligheter för det enskilda barnets utveckling och lärande utifrån dess egna behov och förutsättningar. Man skall anpassa kursplaner och me-todik till varje individs behov. Skolverket (2004b) har tagit fram en skrift om hur man ska motverka kränkande särbehandling. Som kränkande särbe-handling måste det upplevas att inte få den undervisning man som elev har rätt till och som kan leda till att han/hon kommer in på en vidare utbildning. (Skolverket, 2004b)

Antonovsky (1991) menar att hanterbarhet och meningsfullhet i hög grad bestämmer barnets/människans emotionella stabilitet. Han pekar på att barnets behov av trygghet, närhet och omvårdnad är avgörande för barnets utveckling mot tillit eller misstro. Mönster av negativa livserfarenheter

vävs samman i barnets liv och påverkar dess hälsa längre fram i livet om grundläggande behov inte har tillgodosetts i den tidiga barndomen. Alltför höga krav hindrar barnet att utveckla en känsla av att duga som person. Nilzon (1999) skriver att skolan kan ha ett negativt inflytande om barnet tidigt ställs inför svårlösta uppgifter. Den Kasam som byggts upp under barndomen kan lätt raseras.

Man kan förebygga att barn drabbas av en känsla av hjälplöshet genom att ge information, riktiga förväntningar och tekniker att hantera stress och mobilisera resurser (Nilzon, 1999).

I vårt dagliga arbete som speciallärare och lärare möts vi av elevers önskemål om att få lämna klassrumssituationens stress. Eleverna som be-höver särskilt stöd, mår tveklöst mycket bättre av att få arbeta i lugn och ro i en liten grupp tillsammans med specialläraren. I SOU 2000:19 (2000) diskuteras gruppstorlekar i förhållande till inlärningsförmåga och koncent-rationsförmåga.

3.3 Historik

3.3.1Engelska som behörighetskrävande ämne

I vårt sökande efter svar på frågan när och varför engelskan gjordes till be-hörighetskrävande ämne, fann vi en rapport från Skolverket (2001a) Rege-ringsuppdrag ”Konsekvenser av de nya behörighetsreglerna till gymnasie-skolan” – slutrapport med underrubrik Den hägrande framtid…? Här fick vi svaren. Behörighetsreglerna infördes eftersom måluppfyllelse i de tre ämnena svenska, matematik och engelska sågs som minimikrav för att klara studier på gymnasieskolans nationella och specialutformade program. Reglerna föreslogs redan 1993 (Proposition 1992/93:250), men trädde i kraft först 1 juli, 1997. Våren 1998 var det första året som elever lämnade år 9 med betyg enligt de nu gällande betygssystemet. Läsåret 1998-1999 tillämpades behörighetsreglerna för första gången. Utredningen konstaterar bl.a. att andelen elever som lämnar grundskolan utan godkänt i engelska stadigt ökar samt att andelen elever som går direkt till gymnasieskolans IV-program också ökar. Det sistnämnda är ju en effekt av att inte nå G i eng-elska.

Rydén (2006) menar att IV-programmet i Malmö stad har blivit en allt större ekonomisk belastning. IV-programmet har också, enligt journalisten, blivit det näst största gymnasieprogrammet i Malmö.

Skolverket (2001a) konstaterade redan 2001 att det fanns oroande ten-denser till att IV-programmet ökade mycket snabbt. Enligt rapporten visar erfarenheten att det är svårt för elever att klara övergång till ett nationellt gymnasieprogram och nå målen. Skolverket (2001a) konstaterar inte bara

att situationen är problematisk, utan lämnar ett konkret förslag enligt ne-dan:

”Konsekvenser av de nya behörighetsreglerna till gymnasieskolan, Den hägrande framtid ”(Skolverket, sid. 8, 2001a).

Ruta 3.1 Källa: Skolverket 2001a, sid 8

Förslag: Eftersom de negativa konsekvenserna av behörighetsreglerna överväger och eftersom de behörighetsgivande ämnena även utan behörig-hetskrav betonas på grund av sin traditionellt starka ställning och genom nationella prov föreslår Skolverket att de särskilda behörighetskraven på betyget Godkänd i svenska/svenska som andraspråk, engelska och matema-tik ändras.

Av rutan framgår det att de behörighetskrav som infördes för att ha tillträde till gymnasieskolan bör ses över för att behörighetsreglerna har medfört negativa konsekvenser för eleverna. Trots att detta förslag framfördes för fem år sedan, har inga åtgärder vidtagits för att förbättra situationen för eleverna.

3.3.2 Specialundervisning

Elever i behov av särskilt stöd har under årens lopp varit föremål för myck-et olika insatser. Fram till 1940-talmyck-et ägnades de myckmyck-et lite uppmärksam-het (Ahlberg, 1999). En åtgärd man använde sig av var att låta eleven gå om en klass (kvarsittning). Så småningom infördes olika specialklasser. Man kunde gå i exempelvis observationsklass, läsklass eller hörselklass. Under 1970-talet förändrades synen på specialundervisningen, och i LGR 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) poängterades att specialundervisningens vik-tigaste mål var att motverka att barn får svårigheter i skolan. Idag präglas synsättet av helt andra aspekter. I Skolverkets rapport 202 (Skolverket, 2001b) diskuteras två skilda synsätt på specialpedagogik. Segregerande in-tegrering står för en kompensatorisk behandling av eleven utifrån en dia-gnostisering och bedömning. Ett exempel på detta är inrättandet av små undervisningsgrupper där arbetsmetoderna liknar de som förekommer i klassen. Det gäller att hitta den optimala miljön för den enskilde eleven. Detta verkar för oss bedrägligt likt de tidigare specialklasserna. Inklude-rande integrering innebär undervisning inom ramen för den klass eleven tillhör. Denna metod går ut på att eleven har rätt till anpassad undervisning i samma skola och samma klassrum som sina klasskamrater (Haug, 1998).

Haug (1998) menar att specialundervisningen är oklart definierad. Han anser att der råder tveksamheter kring vem som skall förmedla

specialun-dervisning, vem som skall få den och varför, samt hur specialundervisning skall gå till och vilka resultat man kan förvänta sig.

Skolverket (Skolverket, 2001b) konstaterar att de mest betydelsefulla resurser skolan har är de mänskliga. Vår erfarenhet säger också att man som specialpedagog måste skapa en relation till eleven innan man kan ge-nerera en god och meningsfull inlärningssituation.

I dagens skola är det sannolikt lärarnas förmåga och vilja att skapa re-lationer till elever viktigare än någonsin (Gunnarsson, 1999). De levnads-villkor som råder idag med minskad betydelse av traditioner och ett sam-hälle i förändring, skapar mer än tidigare ett behov av trygga och stabila relationer.

I Skolverkets Nationella kvalitetsgranskningar (1999) kan vi läsa att skillnaden mellan vanlig undervisning och specialundervisning mest består i att grupperna är mindre och eleven får mer tid med läraren. Sambandet mellan specialundervisningen och den övriga undervisningen är svagt och skulle kunna förbättras.

3.4 Allmänna attityder till engelska

Det har gjorts en stor studie om ämnet engelska av Skolverket (2004b). Av-sikten var att jämföra förhållandena då med de som rådde drygt tio år tidi-gare, dvs. 1992. Under denna period genomgick skolan avsevärda föränd-ringar, man fick bl.a. ett nytt betygssystem och en ny läroplan (Lpo 94, Lpf 94). Vad som gör utvärderingen extra intressant är att man använt samma enkäter och material båda gångerna.

Utredningen konstaterar att de allmänna attityderna till ämnet engelska är övervägande positiva, bland lärare och föräldrar mycket positiva. Eng-elska är det ämne man vill lära sig mer av och anser sig ha mest nytta av utanför skolan. Avslutningsvis skriver man att det ändå finns en relativt stor grupp som tycker att engelska är svårt. Två grupper utkristalliseras – de som inte får slutbetyg för att de inte når målen för godkänt, och de som presterar mycket svagt men ändå får G i betyg. Ingenstans i rapporten kan vi finna uppgifter om hur det gått för dessa elever. I slutdiskussionen spe-kulerar författarna i orsaker till varför dessa elever inte har lärt sig lika mycket engelska som de andra grupperna. Som skäl anges dålig själv-känsla, eleverna använder inte engelska på sin fritid, de chattar inte, använ-der inte Internet. De talar, läser och skriver engelska mindre. Engelska ver-kar ha en undanskymd plats i dessa elevers vardag. Rapporten ger olika förslag till varför, och bl.a. en orsak tros vara att eleverna har svårare att lära sig engelska. Frågan kvarstår, varför är det svårare för elever att lära sig engelska nu än tidigare?

Ytterligare en stor studie av elevers kunskapsnivå och attityder till eng-elskan är ”The Assessment of Pupils’ Skills in English in Eight European Countries” 2002 (Skolverket, 2004a). Här har man tittat på hur väl svenska elever behärskar engelska, vad de tycker om engelska som språk och ämne i skolan. Undersökningen genomfördes även i Danmark, Finland, Frank-rike, Nederländerna, Norge, Spanien och Tyskland.

Resultaten visar att svenska elever är duktiga i engelska och har ett gott självförtroende när det gäller den egna språkliga förmågan. De använder engelskan mycket även utanför skolans värld. De svenska eleverna är mest positiva bland de deltagande länderna och anser att skolan spelar den vik-tigaste rollen när det gäller att lära sig engelska. Jämfört med övriga länder i undersökningen, ligger svenska elever i topp vad gäller allt utom språklig korrekthet. Rapporten konstaterar vidare att det är viktigt att inte slå sig till ro med att svenska elever över lag är duktiga i engelska. Alla elever måste ges tillfälle att förbättra sin kompetens, även de mycket svaga eleverna. I ”en skola för alla” skall alla verkligen ges möjlighet att utvecklas optimalt. 3.5 Den specialpedagogiska rollen

1990 ersattes den gamla speciallärarutbildningen av specialpedagogisk på-byggnadsutbildning. Den nya specialpedagogen skall anlägga en helhetssyn på elever i behov av särskilt stöd, aktivt delta i och medverka till en ut-veckling av skolans verksamhet (Ahlberg, 1999). I Skolverkets Nationella Kvalitetsgranskningar (1999) konstaterar man att det ofta finns en olöst konflikt beträffande inriktningen av arbetet. I den rådande verkligheten ar-betar ofta specialpedagogen som speciallärare där diagnostisering och undervisning av endast några få elever i taget är traditionell arbetsmetod.

Haug (1998) menar att om alla lärare har generell och universell kom-petens, dvs. tillräckliga kunskaper för att undervisa alla barn, så upphävs skillnaden mellan undervisning och specialundervisning. Begreppet sär-skilda behov skall förstås som en social konstruktion.

Enligt Ahlberg (1999) innebär den specialpedagogiska rollen att för-söka skapa goda betingelser för lärande för den enskilde eleven. Specialpe-dagogen skall verka över hela skolan, medan ämnespedagoger och övriga lärare arbetar med undervisningssituationen i klassrummet.

Författaren Ahlberg (1999) refererar till SOU (1999:63, sid. 208), när hon pekar på att den specialpedagogiska utbildningen skall leda fram till kompetenser som på ett avgörande sätt skiljer sig från speciallärarens an-svarsområde. Följande punkter anges som specialpedagogens yrkesupp-drag:

 dagogisk verksamhet

 Identifiera och beskriva faktorer som finns i skolan och samhället i stort och som orsakar svårigheter i individers lärande och utveckling  På ett kvalificerat sätt genomföra pedagogiska utredningar av

indivi-ders svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå  Utforma åtgärdsprogram i samarbete mellan skola och hem

 Utveckla skolans lärandemiljöer utifrån åtgärdsprogram och utbild-ningspolitiska styrdokument

 Utveckla principer och former för pedagogisk differentiering inom gruppen och klassen

 Utgöra en kvalificerad samtalspartner/rådgivare för kollegor, elever och föräldrar i pedagogiska frågor

 Genomföra en kvalificerad uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling mot att kunna möta be-hoven hos alla elever.

Att vara specialpedagog innebär ofta en balansgång. Hos Asmervik, Ogden och Rygvold (2001) diskuteras olika aspekter på specialpedagogi-ken. Författarna ställer sig följande frågor: Är det möjligt att de test vi an-vänder på våra elever egentligen inte passar dem? Har våra privata behov av framgång tagit över så att vi inte längre ser till den enskilde elevens be-hov? Den här typen av frågor måste vi som specialpedagoger ständigt ställa oss för att behålla en ansvarsfull inriktning.

4 TEORI

För att vi som specialpedagoger bättre skall kunna hjälpa våra elever i be-hov av särskilt stöd, behöver vi få en förklarande bild av deras situation och inte minst få höra direkt av dem hur de upplever skolan. Eftersom våra spe-cialpedagoginsatser måste fokusera på varje individ för sig, måste vi med deras hjälp skaffa oss en övergripande förståelse för deras problem. Vi måste kritiskt granska våra roller som pedagoger och specialpedagoger och försöka iaktta hur vi påverkar eleven. Vi anser att det är mycket viktigt att titta på hela det sammanhang som omger eleven och hur eleven upplever just detta sammanhang. Hur ska vi annars kunna förstå varför en del elever i år nio och år ett på gymnasiet har så stora svårigheter att nå målen och hur ska vi som specialpedagoger bättre kunna hjälpa dem?

Vi har därför valt att titta på en utvecklingsteoretisk modell som kan hjälpa oss till en övergripande förståelse, nämligen Antonovskys (1991) Kasam, känsla av sammanhang. Eleven måste uppleva en känsla av sam-manhang i tillvaron, tillvaron måste vara begriplig, hanterbar och menings-full. Begreppet Salutogenes, (latin – salus betyder hälsa- genesis betyder ursprung – hälsans ursprung) har myntats av Antonovsky och innebär ett helhetsperspektiv på elevens hälsa, både den fysiska och den psykiska. Skolans personal skall idag se till en helhetsbild vad gäller elevens hälsa, det nya salutogena synsättet.

Ytterligare en utvecklingsteori som vi tror kan föra oss framåt i vår strävan att finna ett optimalt sätt att hjälpa våra elever och förstå deras pro-blematik, är Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori (Gunnarsson, 1999). Denna teori betonar vikten av att se till elevens/människans hela verklighet och inte enbart till närmiljön. Bronfenbrenner framhåller vikten av relationer mellan människor och de olika system som varje individ ingår i.

Slutligen har vi valt att se närmare på Vygotskijs kulturhistoriska teori eftersom hans teorier ligger till grund för vår nuvarande läroplan (Lin-dqvist, 1999). Det kan alltså vara av intresse för oss att se vilka bakomlig-gande faktorer som har påverkat vår skola.

4.1 Kasam – känsla av sammanhang

Antonovsky (1991) presenterar teorin att det är tre faktorer som påverkar den fysiska och psykiska hälsan:

Begriplighet. Det som vi förstår och kan resonera oss fram till är alltid lät-tare att hantera. Om en människa inser att hon inte kan förändra något, kan hon lättare acceptera detta.

Hanterbarhet. Man kan behålla en grundläggande känsla av tillit och kon-troll även när man inte kan se hur något skall kunna förändras positivt. Ett sjukt barn som kan få kontroll över något litet område i sitt liv, är mera be-näget att känna ett visst hopp.

Meningsfullhet. En känsla av mening är nödvändig för att en människa skall ha psykisk hälsa.

Antonovsky gör upp med det tidigare förhärskande patogena perspekti-vet på människan till förmån för ett salutogent perspektiv. Ur ett patogent synsätt försöker man förklara varför människor blir avvikare (eller sjuka medan man ur ett salutogent synsätt försöker förstå varför människor – ofta trots svår stress och andra påfrestande yttre omständigheter – kan bibehålla sin hälsa och fungera socialt.

Enligt Lundgren och Persson (2003) handlar det om livsoptimism, till-tro till den egna förmågan och en upplevelse av att behärska även oväntade skeenden i tillvaron. I samspel med andra blir det viktigt att veta var man kan söka hjälp om de egna resurserna inte räcker till.

4.2 Den utvecklingsekologiska teorin

Barnets upplevelser är enligt Gunnarsson (1999) utgångspunkten för Bron-fenbrenners utvecklingsekologiska modell. Den består av fyra av varandra ömsesidigt beroende system som utgör den utvecklingsekologiska miljön.

 Mikrosystemet. Här interagerar eleven med människor i den närmsta miljön, till exempel familjen, skolan och på fritiden.

 Mesosystemet. Detta utgörs av relationen mellan de mikrosystem eleven ingår i, exempelvis familjen och skolan. Har hemmet och sko-lan samma synsätt på lärande? Finns det gemensamma mål med ele-vens lärande mellan hem och skola?

 Exosystemet. Här deltar eleven sällan själv. Det handlar om organi-sationen och resurser i skolan som påverkar eleven. Det kan även handla om föräldrarnas arbetssituation.

 Makrosystemet. Här handlar det om rådande politiska system och hi-storiska värderingar som präglar den kultur man lever i till skillnad från andra kulturer. Om den pedagogiska traditionen är av förmed-lande karaktär och elever bemöts som passiva mottagare av kunskap, leder detta till en utveckling. Om eleven däremot får ta ansvar för sitt lärande, blir utvecklingen annorlunda.

Man kan använda den utvecklingsekologiska modellen för att förstå och förklara varför elever har svårigheter. Om det är obalans mellan

syste-vad gäller lärande och synsätt på lärande, kan eleven uppleva oro och stress. För en optimal utveckling skall det råda balans mellan systemen (Gunnarsson, 1999).

Figur 4.1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (Gunnarsson, 1999, s. 16)

Gunnarsson refererar till olika forskare som anser att den utvecklingseko-logiska modellen, företrädd av Thomas Ziehe, är sammanhang en förutsätt-ning för att ett barn ska kunna tillgodogöra sig skolans kunskaper. Bronn-fenbrenner, Vygotskij och Piaget säger enligt Gunnarsson (1999), att dessa barn bildar sig ett sammanhang som leder till lärande och utveckling bero-ende på vilken närmiljö de växer upp i. Ziehe går ännu längre när han säger att inte bara barnets närmiljö utan hela sammanhanget i vilket det lever och växer upp i har betydelse för barnets lärande och utveckling.(Gunnarsson, 1999)

Detta innebär i förlängningen enligt Gunnarsson, att om lärare och elever inte kommer från samma miljö har de svårt att förstå varandra. De ser samma sak men upplever den på olika sätt eftersom de kommer från helt olika miljöer och har olika bakgrund och upplevelser av ett förhållande. Vår skolmiljö är grundad på en medelklass som tycker att studier - och då främst de teoretiska - är viktiga för att klara sig i livet. Ett barn som inte vuxit upp under sådana förhållanden och dessutom kanske inte har föräld-rar som stöder skolan, utan istället ställer sig frågande och tvekande inför det som tilldrar sig i skolan, kan få det svårt att acceptera skolan och dess värdegrunder (Gunnarsson, 1999).

4.3 Vygotskijs kulturhistoriska teori

Vygotskijs pedagogiska idéer utgår från att individen utvecklas och lär ge-nom interaktion mellan lärare och elev, vilket är en förutsättning för läran-det. Elevens tänkande bestäms av den sociala och kulturella omgivning i vilken han/hon växer upp, säger Lindqvist (1999).

I Lindqvist (1999) presenteras fem punkter som Vygotskij beskriver som aktivitetspedagogiska idéer. De är individens rätt att utveckla sin per-sonlighet och kreativa potential, att lärare ska vara handledare och samar-betspartner, att allt lärande utgår från elevens intresse, att läraren ska låta eleven arbeta självständigt och aktivt samt att anpassa de pedagogiska me-toderna efter elevens enskilda behov. Han betonar även det dialektiska i utbildningen. Elever och lärare måste kommunicera eftersom tanke och tal är nära förknippat med varandra.

Lpf 94, den läroplan som råder i den svenska gymnasieskolan, tar i sitt kapitel om yrkesutbildning upp hur man ska skapa en yrkesutbildning som inte skiljer teori från praktik. Detta poängterar Vygotskij. Han ”vill förena humaniora med naturvetenskapen i yrkesutbildning” (Lindqvist 1999, s.220). Dessa idéer har lett fram den läroplan vi har i den svenska gymna-sieskolan. Vygotskij var mycket kritisk till att skilja traditionell klassisk inlärning från annan inlärning av mer fysisk karaktär, eftersom minnet då isoleras från andra psykologiska funktioner.

5 METOD

5.1 Allmänt om metod

Under föreläsningarna och genom litteraturstudier har vi fått kunskap om flera olika metoder för insamling av data. Frågan om vilken metod vi ska använda för att få svar på våra frågor är svår. Vilken metod som väljs beror på vilken typ av undersökning det är frågan om. Några vanliga metoder är intervjuer, enkäter, dagböcker och observationer och det finns positiva och negativa sidor med alla.

Genom intervjun når man ett mindre antal personer men i gengäld kan man gå mer in på djupet. Den kvalitativa intervjun ska enligt Kvale (1997) i bästa fall leda till insikt både för intervjuaren och den intervjuade. Det är en dialog mellan två personer. Intervjuaren måste vara lyhörd, flexibel, empatisk men även objektiv. Frågorna får inte vara ledande. Intervjuaren ska lyssna och iakttaga respondenten för att lättare kunna tolka svaren. En-ligt författaren gäller det att vara väl förberedd på frågorna utan att för den skull låsa sig, utan att kunna komma med följdfrågor.

Bandspelare är ett ovärderligt instrument för att få med allt som sägs. Inspelningen kan dock hämma respondenten i vissa fall och det kan hända att han/hon hade uttryckt sig annorlunda utan bandspelare. Redovisningen av intervjun blir alltid en fråga om tolkning av vad som sagts och det går inte att komma ifrån att intervjuaren alltid utgår från sin egen verklighet och den är inte alltid den samma som respondentens. Kvale (1997) menar att en viss subjektivitet i valet av citat från de olika intervjuerna är ofrån-komligt men om intervjuaren är medveten om detta kan det till viss del fö-rebyggas. Bandspelarens ovärderlighet måste poängteras, eftersom det är svårt att få med allt det som bandspelaren registrerar.

Trost (2001) anser att om man använder sig av enkäter, är fördelarna att en större grupp kan undersökas. Det blir en större bredd i undersökningen och tack vare det stora antalet, går det ofta att generalisera utifrån resulta-tet. (Trost, 2001) Enkätens resultat lämpar sig sedan för en tydlig presentat-ion i siffror och diagram som gör resultatet överskådligt och lätt för läsaren att överblicka. Nackdelarna med denna metod är att det enligt författaren är svårt att konstruera en bra enkät med svarsalternativ som helt täcker alla olika aspekter. Har svarsalternativen en alltför trubbig konstruktion, kan undersökningen bli missvisande. Det är också viktigt att vara tydlig i in-struktionerna eftersom det inte går att förklara i efterhand och det lätt kan uppstå missförstånd. Ett annat dilemma är att eftersom det inte finns någon intervjuare, så blir det opersonligt och lätt för respondenten att ”glömma” att svara. Det kan vara enklast så. När undersökningen använder sig av

en-kät som metod, är det viktigt att enen-käterna går ut till en så stor grupp att bortfallet inte märks.

Dagboksanteckningar går ut på att beskriva ett beteende eller händelser under t ex en dag, en vecka, vid en viss tidpunkt etc. Observationer går ut på att studera vad som faktiskt händer och inte hur det upplevs känslomäss-igt (Bell, 2000).

5.2 Metodval

Efter att ha gått igenom vilka olika metoder som var aktuella, fann vi att det som var lämpligt för oss var antingen djupintervju och eller enkäter. Vi hade i första hand tänkt oss att göra ett antal djupintervjuer, men vi är med-vetna om att enkäter skulle generera ett mycket större material för vår undersökning. Ett stort underlag kan ge bättre genomslag om vi vill försöka påverka de styrande i framtiden.

Efter mycket diskuterande beslöt vi oss för att i första hand koncentrera oss på djupintervjuer eftersom vårt syfte var att ta reda på varför allt fler elever får problem med att nå målen i engelska i år nio och år ett på gym-nasiet, och hur vi som specialpedagoger kan hjälpa dem på ett bättre sätt. Detta berodde mycket på att vi ville ha chansen att kunna ställa följdfrågor som förtydligade svaren när vi inte förstod och för att vi som intervjuare kunde förtydliga när respondenterna inte förstod. Intervjufrågor passade dessutom bra eftersom vi ville få djupare information av bakomliggande faktorer till respondenternas svar och vi hade chansen att följa upp svaren vi får. Vi skulle få möjlighet att utnyttja den öppenhet och flexibilitet som intervjun medger (Bell, 2000; Kvale, 1997).

Intervjuerna är halvstrukturerade med frågor som är formulerade så att de lätt går att förstå för respondenterna (Stukát, 2005). Frågorna är korta och utan specialuttryck. De frågor vi använder, är konstruerade för att uppnå syftet med intervjun. Vår avsikt är inte att följa dem slaviskt men de ligger som grund. Frågorna delar upp intervjun under olika rubriker, vilka dock går in i varandra. Det är viktigt att följa upp frågorna med följdfrågor för att helt klargöra vad eleven anser. Frågorna är öppna och stora för att inte styra, men för att ge oss möjlighet att följa upp med följdfrågor för att förtydliga och skapa större helhet. Vi använder ett litet antal öppna frågor som respondenten hade viss frihet att besvara utifrån sina erfarenheter och som kan kompletteras med följdfrågor för att förtydliga och fördjupa (Kvale, 1997).

Ytterligare en fördel enligt författaren med intervjumetoden, är att inter-vjuaren kan registrera respondentens tonfall och kroppsspråk och på detta sätt få med information som annars skulle ha försummats. Därför använde

taga. Vi får på detta sätt med information som vi annars lätt skulle kunna missa. Vi är dock medvetna om att när vi lyssnar på intervjuerna så faller alla synintryck bort, dvs. miljö och respondentens kroppsspråk (Kvale, 1997).

5.3 Pilotstudie

Vi ansåg att det kunde vara av intresse att göra ett par provintervjuer för att se om frågebatteriet fungerar, innan vi påbörjar de intervjuer som skall ingå i examensarbetet. Då skulle vi dessutom få chansen att träna på själva in-tervju- och inspelningstekniken. Denna erfarenhet skulle kunna hjälpa oss att fokusera på lyssnandet och göra det lättare för oss att komma med följd-frågor etc. Vi valde att testa våra följd-frågor på två elever, en i nian och en i et-tan på gymnasiet. Vi hade också en lärare som varit på både högstadiet och gymnasiet och undervisat i engelska på båda stadierna som hjälpte oss med en provintervju. Det var dessutom nyttigt att se hur lång tid en intervju kunde ta för att lättare kunna planera arbetet. Slutligen var det intressant att se hur bra de bandspelare vi införskaffat fungerade.

Pilotintervjuerna visade att det inte var några större problem med inter-vjufrågorna. Vi hade hela tiden planerat att använda oss av följdfrågor för att få fram djupet i intervjuerna och pilotintervjuerna fick oss att inse hur viktiga de var för förståelsen både hos oss och respondenten. Eftersom vi dagligen arbetar i den värld som respondenterna beskrev, var der inte svårt för oss att hitta följdfrågor. Vår förförståelse var alltså av vikt för frågan-det. Bandspelarna fungerade tillfredsställande och vi upptäckte hur viktigt det var att lyssna uppmärksamt.

5.4 Undersökningsgrupp

Vi valde att intervjua fem elever som går första året på gymnasiet, tre flickor och två pojkar, och fem elever som går sista året i högstadiet, två pojkar och tre flickor, samt en lärare och en specialpedagog från varje sta-dium. Anledningen till detta är att en av oss arbetar med specialundervis-ning på högstadiet och ser hur svårt det kan vara för elever att klara engels-kan här. Den andre arbetar med engelsengels-kan på gymnasiet, och får upp elever som har fått G i engelska. En del av dessa elever har inte någon reell chans att klara gymnasieengelskan eftersom de precis klarat G på högstadiet. Vi var intresserade av att se hur elever och lärare som befinner sig på de olika stadierna upplever sin situation i förhållande till engelskan.

Med tanke på att vi är intresserade av elever i behov av särskilt stöd, och då specifikt i engelska, gjorde vi ett urval bland dessa elever på gym-nasiet år ett och högstadiets sista år. Insamlingen av namnen gick till så att ett mail skickades ut till alla lärare som undervisade i engelska och bad om

att de skulle maila in namnen på de elever som fick stöd. Utifrån denna po-pulation drogs slumpmässigt namn ur varje grupp. Av de elever som blev utvalda, accepterade fem på gymnasiet och fem på högstadiet att bli inter-vjuade. För att få så jämn fördelning som möjligt, tog vi lika många från högstadiet som från gymnasiet. Vi strävade också efter en någorlunda jämn könsfördelning.

Eleverna som vi intervjuade var alltså medvetna om att de hade svårigheter i engelska. Samtliga går på stödundervisning i engelska.

Vi kommer även att intervjua pedagoger som undervisar i engelska på högstadiet och gymnasiet, samt speciallärare. De två lärarna och två speci-alpedagogerna är också utvalda slumpmässigt på samma sätt som de tio eleverna, fem från varje stadium.

5.5 Frågeställningar

De frågeställningar som vi var intresserade att få svar på var:

• Hur upplever elever med svårigheter i engelska sin skolsituation? • Hur upplever dessa elever sina svårigheter i engelska i år nio och år

ett på gymnasiet?

• Hur mycket engelska har de läst i år två-sex? • Vilken form av stöd och hjälp vill de ha?

• Hur ser eleverna på sin framtida användning av engelskan?

För att få svar på dessa frågor och uppnå vårt syfte, kommer vi att ge-nomföra intervjuer med elever i år nio och år ett på gymnasiet. Vårt urval är elever som redan får någon slags stöd i engelska år nio. År ett på gymna-siet är urvalet elever som riskerar att inte nå målen för G på A-kursen i engelska. Vi kommer också att genomföra intervjuer med språklärare samt speciallärare i olika skolor och kommuner.

5.6 Genomförande

Personlig kontakt togs med rektor på berörda skolor. Vi berättade om vår utbildning och vårt examensarbete, förklarade syftet med undersökningen samt visade brevet som skulle gå ut till föräldrar, elever, mentorer, eng-elsklärare samt ev. specialpedagog som skulle bli berörd av undersökning-en (se bil. 1). Därefter frågade vi om vi fick utföra undersökningundersökning-en. Rekto-rerna var positiva och det är enligt Merriam (1994) viktigt för deltagarnas engagemang.

En av oss genomförde sin undersökning på en gymnasieskola i södra Sverige, och den andra på två olika högstadier.Vi informerade eleverna om

bli för framtida elever. Vår uppfattning är att eleverna gärna ställde upp och berättade om sina problem i engelska och gärna kom med förslag på hur de ville att undervisningen skulle läggas upp. Det fanns till och med elever som inte var uttagna för undersökningen som var lite avundsjuka på dem som var uttagna.

Undersökningarna genomfördes under en period på 14 dagar. Vi inter-vjuade sammanlagt tio elever, fem från varje stadium och två lärare från respektive stadium samt två specialpedagoger som var engagerade i att ge stödundervisning i engelska.

Tidsåtgången begränsades till max en timme och denna tidsgräns hölls vid alla intervjuerna. Informanterna fick i förväg se på frågorna, eleverna i anslutning till intervjun och lärarna lite tidigare. Lärarna och specialpeda-gogerna fick alltså ut frågorna en dag innan intervjun för att hinna sätta sig in i frågorna. Eleverna fick frågorna en halv timme innan intervjuerna, detta för att de skulle vara opåverkade av andra och för att de skulle känna att det var aktuellt.

Intervjuerna genomfördes på skolan där eleverna gick, i små rum avsedda för gruppaktiviteter. Eleverna var alltså hemma i omgivningarna och blev inte stressade på grund av denna. Eleverna intervjuades individuellt och vid olika tillfällen eftersom vi var på olika skolor. Intervjuerna inleddes med att vi informerade dem om att allt de sade skulle bli helt konfidentiellt. Denna information hade dessutom gått hem till föräldrar som hade givit sitt skrift-liga godkännande till att deras barn deltog i undersökningen. Detta är enligt Kvale (1997) nödvändigt, eftersom eleverna inte var myndiga. Samtliga intervjuer spelades in på band.

Intervjuerna tog vardera ca 25 minuter. Vi noterade kort elevernas kroppsspråk under intervjuerna. Elever och lärare tackades för sin medver-kan efter intervjun. Efter intervjuerna diskuterade vi vad vi kommit fram till.

5.7 Databearbetning

Intervjuerna transkriberades ordagrant, med undantag för upprepningar, felsägningar och ljud. En viss korrigering gjordes också från talspråk till skriftspråk. Efter transkriptionen lyssnades intervjun igenom ännu en gång för att kontrollera att allt hade uppfattats på rätt sätt och det behövdes, då vi snabbt upptäckte att det är svårt att uppfatta allt i detalj. Utskrifterna an-vände vi för vårt analysarbete.

Efter att intervjuerna renskrivits, började vi läsa igenom varje intervju flera gånger. Vi bestämde oss sedan för att utgå från följande frågeställ-ningar eller boxar skulle man kunna säga, i vilka vi sedan kunde mata in all den information som intervjuerna gett. Frågeställningarna blev följande:

skolsituationen med utgångspunkt från engelskan, svårigheter i engelska och stödundervisningen. När vi gjort frågeställningarna, läste vi igenom intervjuerna igen och fick då underavdelningar till våra frågeställningar, en meningskategorisering. Detta är de kategorier som vi tyckte oss tydligt kunna se i intervjuerna.

Svårighet i engelska * känslan för engelskan * anledningen till svårigheten * engelskans betydelse

Stödundervisningen

* när började stödundervisningen? * hur mycket stödundervisning? * läraren

* gruppstorlek

* övrigt om stödundervisning

Vår undersökning kommer, i redovisning av intervjuerna, att innehålla en del citat. Här kommer vi att ange om det är en gymnasieelev eller en hög-stadieelev vi citerar och även om det är en flicka, pojke eller lärare som ut-talar sig. Detta gör att texten blir mer levande (Kvale, 1997). Alla namn är borttagna och ersätts vid behov med ett X. Alla intervjuer kommer att fin-nas med i redovisningen.

5.8 Tillförlitlighet

Tillförlitlighet eller reliabilitet är enligt Bell (2000) ”ett mått på i vilken utsträckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter” (s. 89).

För att få så stor tillförlitlighet som möjligt av vår undersökning, så ge-nomförde vi en pilotundersökning, varvid frågornas lämplighet testades. Vi testade både elevernas frågor och de frågor som vi ställde till lärare. Vi dis-kuterade frågorna med dem som var våra försöksobjekt. Deras åsikter var viktiga eftersom de var de första som sett våra frågor och inte sett dem tidi-gare. Om våra frågor visade sig fungera utan större problem på dem skulle de nog fungera på andra med. Efter några små justeringar ansåg vi att frå-gorna skulle fungera.

Under våra intervjuer har vi medvetet försökt att inte påverka våra in-formanter utan låtit dem berätta fritt, och bara brutit in för att öka vår för-ståelse. Tack vare att vi båda befinner oss i skolans värld blir vår förförstå-else stor och vi har inte alltid behövt ställa frågor för att förstå. Det är

gi-har varit att vara så noggranna som möjligt. Vi gi-har försökt att så noga som möjligt beskriva vårt tillvägagångssätt och detta stärker vår validitet. Vi har dessutom genom omfattande litteraturstudier försökt ge vår undersökning en god teoretisk bakgrund.

Vi är två olika personer som intervjuar och intervjuerna görs på både högstadier och gymnasier vilket kan ge upphov till viss skevhet i resultatet. Orsaker till detta kan vara att två olika individer utför intervjuerna, och att vi på olika sätt kan ha påverkat dem vi intervjuat (Bell, 2000). Vi befinner oss också på olika stadier och har olika kontakt med dem som intervjuats. Det är viktigt att hålla sig neutral till vad som sägs, men på samma gång måste samtalet hållas igång. Det gäller enligt Merriam (1994) att upp-muntra både elever och lärare, och då kan det vara svårt att förhålla sig helt neutral.

Validitet eller giltighet handlar om att undersökningen undersöker det den ämnade undersöka (Bell, 2000). Validitet kan enligt Kvale (1997) delas upp i sju stadier. Dessa är: tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, validering och rapportering. Vi har under hela undersökningen försökt att följa dessa steg, samtidigt som vi har haft huvudfrågeställningen i våra tan-kar. Vi har sökt relevant litteratur för att på ett logiskt sätt kunna knyta an till våra frågeställningar. I intervjuerna gick vi ut både till lärare och elever för att kunna belysa våra frågeställningar från mer än ett håll. En pilotun-dersökning har utförts för att utprova relevanta frågor. Kvale (1997) säger att ha validitet, innebär att kritiskt granska och ifrågasätta sina resultat. 5.9 Etik

5.9.1 Informationskravet

Vi kontaktade rektor på de skolor som vi ville utföra vår undersökning på, för att få hans/hennes tillåtelse att utföra undersökningen. De personer som ställde upp på vår undersökning gjorde så helt frivilligt. De blev informe-rade om syftet med undersökningen och i de fall de var minderåriga, fick de medföra ett skriftligt tillstånd från föräldrarna. Detta benämner Kvale (1997) ”Informerat samtycke”. Föräldrarna hade möjlighet att kontakta oss via telefon om det var något de undrade. Gullveig & ∅yen (1998) pekar på vikten av att få medgivande via en svarstalong från föräld-rar/vårdnadshavare. Härmed anser vi att informationskravet att alla som berörs av den aktuella forskningen är informerade på ett adekvat sätt, är uppfyllt. Vi har lämnat en detaljerad information om forskningens syfte. Syftet är formulerat och utförandet av undersökningens genomförande pre-senterat på ett sådant sätt att det går att använda undersökningen för vidare forskning.

I Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (www.vr.se/publikationer), står att ”Forskarna skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin med-verkan. Information skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersök-ningen som rimligen tänkas påverka deras villighet att delta.”

5.9.2 Samtyckeskravet

Alla informanter blev informerade om frivilligheten i deras deltagande, både muntligt och genom den informationslapp som gick ut till alla be-rörda. I det fall eleverna var minderåriga, fick de medföra ett skriftligt till-stånd från föräldrarna, ”Informerat samtycke” enligt Kvale (1997). Föräld-rarna hade möjlighet att kontakta oss på telefon om det var något de und-rade över och fick som sagt lämna sitt medgivande via en svarstalong, vil-ket Gullveig & ∅yen (1998) framhåller som en viktig del av samtycke. I regel två i Forskningsetiska principer (2006) står att: ”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnarens och undersökningsdeltagarens samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär)”

Vi anser att vi, genom att de elever vi intervjuade fick med en lapp med information hem och föräldrarna var tvungna att ge sitt medgivande till in-tervjuerna, helt följt regeln om samtyckeskravet.

5.9.3 Konfidentialitetskravet

De inspelade intervjuerna har behandlats konfidentiellt och kommer inte att få ses eller höras av några andra än av oss två som har utfört undersökning-en. Banden kommer att raderas efter undersökningen, och de utskrivna in-tervjuerna att förstöras.

Vi har dessutom kodifierat alla namn, vilket medför att ingen som delta-git i undersökningen kommer att kunna identifieras på något sätt.

När vi började våra studier till specialpedagog fick vi skriva på ett pap-per där vi förband oss att följa tystnadsplikten, och det skulle gälla under hela vår utbildning. Vi har dessutom redan tystnadsplikt genom vårt arbete. Vi tycker alltså att vi helt uppfyller de krav på konfidentialitet som står i regel fem och sex i Forskningsetiska principer (2006). I regel fem står ”All persona i forskningsprojekt som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbin-delse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter”. I regel sex står ”Alla

ras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstå-ende. I synnerhet gäller detta uppgifter som kan uppfattas vara etiskt käns-liga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna”. Vi kommer inte att låta någon annan få tillgång till våra intervjuer. Allt material kommer att förstöras efter att vi har analyserat intervjuerna färdigt.

5.9.4 Nyttjandekravet

I regel sju i Forskningsetiska regler (2006) står ”Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kom-mersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.” Vi kommer inte att låta någon annan få tillgång till våra intervjuer. Allt material kommer att förstöras efter att vi har analyserat intervjuerna färdigt.

6 RESULTAT

6.1 Svårigheter i engelska Känslan för engelskan

En del av våra elever tycker illa om ämnet engelska. En del går så långt som att säga att de hatar engelskan och tänker undvika den så långt som möjligt.

Flicka nr 1, år nio: ”Engelskan är tråkig, svår och ointressant.”

Flicka nr 2, år ett: ”Jag tycker att det är tråkigt. Jag kan inte. Jag förstår inte.”

Flicka nr 3, år ett: ”Jag hatar det. Jag har aldrig varit duktig på det, därför är det inte kul. Det blir det ju inte när man inte är duktig i det.”

Flicka nr 4, år ett: ”Jag tycker att det är tråkigt för jag har problem med det.”

Andra elever tycker dock att engelskan är kul och viktigt. Det finns till och med en elev som tycker att engelskan är rolig fast att hon inte lyckas till-räckligt bra. Det är anmärkningsvärt att så relativt många tycker om ämnet och inte har negativa tankar om ämnet endast en flicka uttrycker att hon ej ska svara om någon tilltalar henne på engelska.

Flicka nr 2, år nio: ”Förr tyckte jag att det var jättetråkigt men nu tycker jag att det är ganska kul när jag fått extrastöd. Jag har fått bättre självförtro-ende.”

Pojke nr 2, år nio: ”Jag tycker att det är rätt bra att lära sig för alla program och allting krävde engelska.”

Flicka nr 2 år ett: ”Hade jag kunnat det hade det varit kul.”

Pojke nr 1, år ett: ”Jag tycker att det är bra att kunna, rätt så roligt.”

Pojke nr 1, år nio: ”Förr så tyckte jag att det var jättetråkigt, men nu tycker jag att det är ganska kul. Förr hatade jag engelskan men nu tycker jag att det är kul i alla fall.”

6.2Orsaker till svårigheter i engelska 6.2.1Elever

Med utgångspunkt från de svar som våra elever lämnat i intervjuerna, ser vi att många av dem inte har haft någon eller mycket lite undervisning i eng-elska under mellanstadietiden. Orsakerna har varit flera, men en återkom-mande anledning är att svenska och matematik har prioriterats på bekost-nad av engelskan.

Pojke nr 1, år nio: ”Jag hade ingen engelska på mellanstadiet för jag hade problem med svenskan, så på engelsklektionerna gick jag på svenska.”

Flicka nr 2, år nio: ”Det fanns ingen hjälp i engelska, vi hade bara svenska och matte”

Flicka nr 1, år nio: ”Vi började inte förrän i sexan, vi hade inga riktiga lekt-ioner.”

6.2.2 Lärare

Även de pedagoger vi intervjuat, tillstår att engelskan får stå tillbaka för svenska och matematik. Resurser saknas för att ge specialundervisning i engelska. Det finns skolor som ordnar stödundervisningen så att äldre lä-rare får specialundervisningen inlagd i tjänsten. Det finns även några pens-ionerade lärare som kommer in och har stödundervisning i engelska för eleverna. En del lärare uttryckte sin oro för vad som skulle komma att hända den dagen dessa lärare inte längre skulle orka med detta.

Specialpedagog högstadiet: ”Det är många elever som inte haft engelska överhuvudtaget beroende på att de är svaga i svenska, så man har prioriterat svenskan. Föräldrarna har fått skriva på ett papper för godkännande, men jag undrar om man har informerat dem om att det är ett kärnämne som man måste ha G i. Man säger att de får komma ikapp på högstadiet.”

Lärare gymnasiet: ”De specialpedagogiska insatserna är nödvändiga och jag tror att vi behöver bygga ut dem ännu mer. Den specialpedagog som vi har på vårt rektorsområde har inte engelska. Den vikarie vi har nu har läst engelska och då har vi tur. Utöver henne har vi bara K B och han jobbar på 10 års övertid, så egentligen är det väl dåligt. Jag menar, den dagen K B försvinner så funderar man över hur de har tänkt att det ska fungera. I och med att det är ett kärnämne tycker jag att det skulle satsas på extra stöd. Men man undrar för matten har alltid ordnat med specialundervisning. Det

då måste vi se till att det läggs i våra tjänster annars blir det något som läggs utanpå helt.”

Specialpedagog gymnasiet: ”Det verkar nu som man ganska ofta väljer att prioritera svenskan och det är ju inget fel med det. Den behöver ju priorite-ras, men då missar de hela högstadieengelskan och det är hopplöst när de kommer till gymnasiet på IV och tror att de ska fixa engelskan på ett år. Det är omöjligt. Ja, jag ifrågasätter starkt varför de gör detta. Jo, jag kan förstå att man först och främst måste träna svenska när de går på högsta-diet, men man kan inte ta bort engelskan och tro att man kan hämta igen det sen, för det gör man inte. Det är kört. Är man svag så är det kört, då är man svag i allt.”

6.3 Användning av engelskan i framtiden 6.3.1 Elever

På frågan om eleverna trodde att de skulle få någon användning av engels-kan i framtiden, svarade de flesta eleverna att de inte trodde att de skulle ha någon användning av engelskan i det dagliga livet, men kanske när de åkte på semester. Endast tre elever tror att de kommer att få någon nytta av eng-elskan i framtiden i sitt jobb och på framtiden. Övriga elever tror endast att de kommer att behöva sin engelska när de åker utomlands och tror att de kommer att klara sig utan den för övrigt. Endast en elev uttryckte att hon helt skulle undvika att prata engelska.

Flicka nr 2, år ett: ”Ja, kanske när jag är på semester och sånt men inte i jobbet.”

Pojke nr 2, år ett: ”Ja, det är när man åker på semester i så fall. Det går att beställa mat när man är utomlands. I jobbet? Nä jag tror inte det.”

Pojke nr 1, år ett: ”Ja när jag är hemma också, med datorn och TV:n bl. a när jag skriver och så. Det kan vara rätt bra att kunna när man åker utom-lands. Jag klarar mig nog utan, men det blir svårare. Det är bra när man ska söka jobb och så där.”

Flicka nr 3, år nio: ”Om man reser utomlands har man alltid nytta av den.” Flicka nr 1, år ett: ”Ja, jag vill flytta utomlands, till England, London. Jag vill gå på skola i London och spela in film.”

Pojke nr 2, år nio: ”Internet är det mycket engelska och om man ska åka utomlands. Jag har varit i Turkiet tre gånger och då pratar man. Ibland chat-tar jag med folk från andra länder. Det är en från Tyskland, men han kan inte så mycket engelska. Man klarar sig inte utan.”

Flicka nr 1, år nio: ”Det har man när man åker utomlands eller så. Ibland kommer det fram någon och frågar efter vägen, som pratar engelska och då försöker jag svara. Ibland kan jag. Ibland snackar man med nån på Msn och det är bra. Man snackar engelska med svenska kompisar ibland som How are you doing och sånt. Tittar du på engelska filmer? Ja, fast de pratar så fort. Jag lyssnar på musik och det är också bra.”

Flicka nr 2 år nio: ”Jag vill undvika det om någon kommer och säger något så låtsas jag att jag inte förstår och går därifrån.”

Pojke nr 1, år nio: ”Nä det tror jag inte.” Svar på om han tror att han kom-mer att klara sig utan engelska i framtiden.

Flicka nr 1, år nio: ”Ja. Jag ska gå omvårdnad. Jag kommer att få problem, för jag har hört att det inte finns extra stöd i engelska där.”

6.3.2 Lärare

Lärarna uttryckte sin förvåning över att eleverna inte förstod vilket handi-kapp det kunde bli i framtiden om de inte behärskar engelska, de ansåg att det var ett språk man var tvungen att kunna.

Lärare gymnasiet: ” Engelskan är nödvändig om man ska röra sig utan för Sverige och även om man stannar i Svenskan är engelskan så pass internat-ionellt spridd att den måste man kunna.”

Lärare gymnasiet; ” Engelskan som detta handlar om, är ett ämne som sköl-jer över alla dagligen så det känns som om alla borde klara av A-kursen.” Lärare högstadiet: ”Jag tycker att elever klarar engelska bättre idag, de lär sig mer användbara saker och kan använda sina kunskaper på ett mer effek-tivt sätt. Det är förstås problem för de svaga eleverna, det är nog jobbigare för dem nu än förr.”