Malmö högskola
Lärarutbildningen
KSM
Examensarbete
15 högskolepoäng
En diskursanalys av bildämnet och Jan
Björklunds skolpolitik
A discourse analysis of art education and school policy, as
expressed by Jan Björklund
Max Lodin
Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare
Bild och visuellt lärande
slutseminarium den 2011-12-20
Examinator: Ann-Mari Edström
Sammanfattning/Abstract
Syfte
Syftet är att undersöka och resonera om vilka diskurser som möjligtvis skapas eller är ursprung bakom utbildningsminister Jan Björklunds argumentation för och i samband med gymnasiereformen GY2011och vilka effekter det får på bildämnet i gymnasieskolan.
Frågeställningar
Vilka diskurser som möjligtvis kan vara i konflikt med en bildämnesdiskurs konstrueras i den argumentation om skolvärlden som uttrycks av Jan Björklund? Vilken identitet och status får bildämnet i dessa diskursers synsätt?
Metod och material
För att besvara frågeställningarna har analys av debattmaterial skrivet av Jan Björklund gjorts, främst boken Skolstart. Materialet har sedan analyserats med diskursanalytisk metod och jämförts med en uppfattning av bildämnet, som det är framställt i undersökningen nationell
utvärdering av bildämnet. Resultat
Resultatet visar att bildämnet har identitet som står i konflikt med Jan Björklunds diskursordning på många punkter.
Förord
Tack till Bo och Gudrun och tack till några andra. Tack för uppmuntran av idéer. Max
5
Innehållförteckning
Innehållsförteckning ... 5
1. Inledning – ett bildämne och en gymnasiereform ... 6
1.1 Syfte och problemställning ... ..7
1.2 Två diskursområden ... 8
1.3 Hälsning till den med positivistisk forskningstradition & anspråk på sanning ... 8
2. Bakgrund och litteraturgenomgång för analysen ... 9
2.1 Historisk tillbakablick på kunskap och sanning ... 10
2.2 Makt ... 13
3 Metod och materialgenomgång ... 15
3.1 materialgenomgång ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 3.2 Metod - Textanalys enligt Fairclough ... 15
3.3 Metodkritik av diskursanalys – svårigheter för vardagsförståelsen av begreppet... 17
4. Diskursordning Jan Björklund ... 18
5.1 Exempel 1 – pliktetisk diskurs ... 19
5.2 Exempel 2 – diskursen binär kunskapssyn ... 20
5.3 Exempel 3 – bildningsarvsdiskurs ... 22
5.4 Exempel 4 – diskursen om enhetlig kultur ... 23
5.5 Exempel 5 – auktoritär diskurs och expertdiskurs ... 24
4. Bildämnets diskursordning - en föreställning om bildämnet ... 25
6. Avslutande diskussion ... 28
7. Vad borde bildämnet göra? ... 29
6
1. Inledning – ett bildämne och en gymnasiereform
På lärarhögskolans område för bild- och visuellt lärande i Malmö är vi många i
avslutningsklassen som under den sista terminen på högskolan anat en statusförändring i samhällets syn på estetiska ämnen i skolan, enligt vår känsla till bildämnets nackdel.
Regeringen valde inför den nyligen genomförda gymnasiereformen GY2011 att ta bort ämnet estetisk verksamhet som gymnasiegemensamt ämne. Är det anledningen till vår reaktion? Eller är det kanske en större samhällssyn på estetiska ämnen som istället görs synligt genom regeringens beslut? Ett annat alternativ är att den aning som jag och mina studiekamrater kände var helt obefogad. Inför examensarbetesskrivningen på lärarutbildningen började jag undersöka frågan.
I den första versionen av undersökningen sökte jag efter anledningarna till ämnets
försvinnande i de statliga dokument som redogör för gymnasiereformen: bland annat i statens offentliga utredningar, t ex Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan. Textmaterialet angav dock inga som helst motiv till något av besluten som tagits. En frustration började gro i mig då jag dessutom kände att något låg utanför det som faktiskt gick att peka på, att svaret på frågan låg i områden som formades av större värden och tankar - att gymnasiereformen
liksom många delar av vardagen uttrycker och styrs av både skrivna och oskrivna lagar och att det jag sökte efter snarare låg i det oskrivna.
En mängd politiska handlingar, händelser och diskussion har tillsammans genererat
tillkomsten av propositionen GY 2011, den gymnasiereform där estetisk verksamhet försvann. Vissa av dessa handlingar har argumenterats för av utbildningsminister Jan Björklund, som under perioden för reformens tillkomst varit partiledare för ett statsbärande parti samt
regeringens utbildningsminister. Jan Björklund har även varit en framträdande gestalt i media och är en person med ett namn som antagligen både formellt som informellt har fått en symbolisk innebörd när skol- och utbildningsfrågor diskuteras.
Ett grundläggande perspektiv inom samhällsvetenskapen måste vara att genomförandet av skolreformer påverkar samhället i stort (Börjesson, 2003). Samma koppling framläggs av Jan
7
Björklund själv där han definierar 'flumskolan' LPO 94 i boken skolstart (Björklund, 2002) : ”Att skolan genom den förra läroplanen snarare var ett verktyg i byggandet av det
socialistiska samhället / läroplanen betonade skolans sociala roll framför desskunskapsförmedlande funktion.”
Björklunds kommentar uttalar något som möjligtvis kan göras synligt efter analys: de sätt och ordningar som en skola förmedlar kan skapa vissa sätt att se på kunskap, sociala roller och viss samhällsstruktur. Antagligen fungerar också antagandet åt andra hållet: att det finns större samhällsidéer som påverkar ämnesinnehållet i skolan. Är det dessa samhällsidéer som görs synliga genom regeringens beslut att ta bort estetisk verksamhet?
I denna undersökning vill jag försöka definiera kampen mellan dessa olika oskrivna lagar eller sätt att se på världen som möjligtvis existerar. Utöver det vill jag ge ett förslag på hur
ämnesområdet bild både som forskningsområde och bland yrkesutövande lärare kan förhålla sig till detta.
Bildlärarstudenternas oro för att samhällssynen av bild har förändrats i samma tid som den nya gymnasiereformen anländer måste tas på allvar. Diskursanalys är en metod att tillgripa för att undersöka om en sådan förändring existerar och vad den i så fall beror på.
1.1 Syfte och problemställning
Genom att se vad som värderas som god kunskap, sätt att se på kunskap, social identitet och relationer i Jan Björklunds debattexter och därefter jämföra detta med bildämnets traditionella explicita och implicita karaktär är undersökningens syfte att synliggöra vilken status och identitet bildämnet får i en sådan skolpolitisk kunskapssyn som Jan Björklunds debattexter uttrycker. Frågeställningarna är därför:
Vilka diskurser som möjligtvis kan vara i konflikt med en bildämnesdiskurs konstrueras i den argumentation om skolvärlden som uttrycks av Jan Björklund? Vilken identitet och status får bildämnet i dessa diskursers synsätt?
8
1.2 Två diskursområden
För att kunna utläsa en diskursordning– alltså en större samling sätt att förstå världen på, sätt att se på kunskap, vad som värderas som rätt, vad som är möjligt och på det sätt som allt detta som ska vara gällande uttrycks – kommer jag att för undersökningens syfte först analysera debattexter skrivna av utbildningsminister Jan Björklund. Denna analys beskrivs i kapitel tre. Sedan sätts dessa diskurser i relation till bildämnets diskursområde – diskussionen om detta möte beskrivs i kapitel fem, och metoden samt de filosofiska antaganden som bygger upp metoden beskrivs i kapitlet som följer efter denna inledning.
För att kunna göra en jämförelse mellan Björklund och bildämnets diskursordningar behövs även en beskrivning av bildämnets karaktär för att kunna veta var denna och Jan Björklunds diskursområde möjligtvis står i konflikt. Därför finns i kapitel 5 en beskrivning av en
föreställning av bildämnet, som den blir framställd i undersökningen nationell utvärdering av
bildämnet.
För båda diskursområden gäller att de begränsas att innehålla till det som fyller syftets funktion. Kort sagt: Jag kommer att avgränsa analysen till de områden där jag kan tänka mig att det råder en diskursiv kamp mellan de två. T ex råder det förhoppningsvis enighet om att skolan är en plats där elever lär sig något. Däremot kommer det framgå att det finns olika versioner av vad som ska läras och hur detta lärs ut bäst, samt vad det mellan raderna borde innebära att vara ’elev’ ’lärare’ och hur den sociala praktiken runt dessa identiteter och många andra borde fungera. Undersökningen kommer alltså att fokusera på dessa områden där definitioner av ord och identiteter inte är entydiga, där kampen och makten över dessa pågår.
1.3 Hälsning till den med positivistisk forskningstradition & anspråk på
sanning
Jan Björklunds politiska debattböcker och texter kan antagligen traditionellt betraktas ha en låg nivå av ’sanning’ och ’vetenskaplighet’ i betydelsen att de inte förhåller sig till en allmänt pedagogisk och akademisk teori där källkritik och forskningsundersökningar är grund för argumenten. Jag vill därför poängtera undersökningens perspektiv på materialet: syftet är inte att lägga vikt vid materialets nivå av trovärdighet. Jag tror däremot att Jan Björklund gör stora anspråk på att säga något om skolvärlden och har i kraft av sitt ämbete möjligheter att påverka
9
både opinion och lagtexter om densamma. Jags perspektiv i valet av material är alltså att fokusera på det anspråkmaterialet gör för att definiera verkligheten.
Filosofiskt sett innebär en förståelse av teorin bakom diskursanalys att en undersökning av världen är en möjlig representation bland många andra. Därför vill också jag erkänna sina sanningsanspråk: förhoppningsvis är dessa så genomskinliga som möjligt så att läsaren själv kan avgöra dess giltighet: I diskussionsdelen kommer jag argumentera för hur bildämnet kan förhålla sig till den identitet som framträder i undersökningen.
2. Bakgrund och litteraturgenomgång för analysen
Detta kapitel ämnar ge en historisk tillbakablick på definitioner av kunskap och sanning samt en förståelse av socialkonstruktionism som är den teoretiska bakgrunden till diskursanalys.
I den andra delen (2.2 Makt) beskrivs relationen mellan makt och kunskap – vem och vad som bestämmer vad som är kunskap och hur kampen om olika definitioner pågår. Gränsen mellan dessa begrepp - kunskap, makt och vetande - är enligt mig svår att dra, vilket kommer framgå av kommande kapitel. Jag har ändå valt att dela upp kapitel två i två separata textsjok för läsarens utgångspunkt, där jag förväntar mig en vardagsdefinition av kunskap och makt som är mer separat än den betydelse kapitlet kommer att nå fram till.
I undersökningen som helhet kommer både diskursanalysens metod, materialets innehåll och undersökningens resultat vara beroende av filosofiska antaganden om begreppen kunskap och sanning. Ett sammanhang för dessa begrepp och vilka perspektiv de ger upphov till kommer därför att behöva beskrivas för att förklara hur de är tolkade av jag. Kortfattat innehåller enligt Burr (Burr, 1995:2ff i Jörgensen, 2002 s11) socialkonstruktionismen fyra viktiga
nyckelsyften:
Beskriva en kritisk inställning till självklar kunskap
Argumentera för ett samband mellan social, kulturell och historisk kontext och syn på och utövande av kunskap.
Beskriva ett samband mellan kunskap och sociala processer Samband mellan kunskap och social handling
10
Dessa kommer att förklaras och sättas i sammanhang i följande kapitel.
Vid tillkomsten av denna uppsats var jag dessutom tvungen att själv sätta mig in i vissa centrala begrepp och filosofiska perspektiv för att kunna genomföra analysen. Följande kapitel kan läsas som en sammanfattning av den processen och samtidigt beskriva de betydelser jag gett begreppen och perspektiven som kommer att användas i resten av
uppsatsen. Detta kan säkert vara till hjälp för den diskursovane läsaren och samtidigt göra det perspektiv undersökningen skapar mer synligt.
2.1 Historisk tillbakablick på kunskap och sanning
Definitionen av sanning har genom historien varit underlag till många filosofiska samtal. Vad innebär det att veta att något är sant och var finns den kunskapen – är världen ett objekt som existerar och kan förstås oberoende av oss som iakttar den?
Den utgångspunkten kan möjligtvis vara ett spår som filosofen Platon lämnade efter sig (Liedman, 2011). I den kända monologen ’idén om en häst’ menade Platon att det finns en idévärld som är sannare än den verklighet vi med våra sinnen upplever. När vi ser en häst är det vår mentala föreställning och idé av hästen vi förnimmer, en evig sanning hämtad från en värld utom räckhåll för oss. Ett praktiskt exempel: Någon ska rita en cirkel på en tavla. Antagligen lyckas denne någon inte rita den fullkomligt rund och utan skavanker, vilket den i vår föreställning av en cirkel definieras som. Alltså är idén av en cirkel enligt Platon mer sann än den cirkel vi ser i verkligheten. Platon menade att idévärlden fanns utanför människan och är generell för alla. Synsättet visar på en tolkning av sanning som kunskapsteoretiker länge kom att vilja söka – det sanna, det generellt objektiva och det faktiska.
En senare idéströmning kom att forma vår syn på kunskap och sanning i en än mer objektiv kunskapssyn. Det var bland annat filosofen Francis Bacon som återigen ville söka det objektiva och bevisbara, den här gången inom det naturvetenskapliga området. Han menade att objektiv sanning kunde bevisas genom att trossatser prövas med vissa kriterier och
experiment. Områden som fysik, kemi, biologi och medicin utforskades genom metoder som att mäta, väga, prova och testa olika fenomen och sedan förklara och beskriva de samband som upptäcktes. Förklaringsmodeller etablerades som beskrev omvärlden – t ex tyngdlagen, djurs beteende eller hur man botar vissa sjukdomar och dessa ansågs och anses av många vetenskapsteoretiker som sanna eller tillräckligt sanna till dess att de blir motbevisade.
11
Sökandet efter sanning som objektiva värden i vår yttervärld brukar ibland kontrasteras mot kunskap i betydelsen att den är subjektivt konstruerad. Synsättet vill säga att alla individer bär på tidigare erfarenheter och personliga synsätt av världen som färgar våra intryck av den. ”Det som är sant för dig är sant för dig, och det som är sant för mig är sant för mig.” skall en samtida filosof och antagonist till Platon ha sagt (Liedman 2011). Personen som tillskrivs uttrycket var Protagoras, ledare för sofisterna, som var en sorts privata lärare som under den grekiska antiken höll lektioner i retorik och tal. Lektionerna instruerade hur en talare skulle framföra sin sak för att åhöraren skulle bli så övertygad som möjligt. Detta ger en bild av hur synen på sanning enligt sofisterna skulle skötas - betydelsen av falskt eller sant är alltså förhandlingsbar beroende på hur väl sakfrågan blev framlagd och mottagen av åhöraren. Sofisterna ger uttryck åt en subjektiv syn på sanning – det är den enskilda människans världsbild som är sant för han eller henne. Om den ene tycker vindarna är varma och den andre tycker samma vind är kall, har de båda ändå rätt enligt ett sådant synsätt. Sanningen är med andra ord i ett sådant perspektiv relativ.
En hårt dragen relativism skulle mena att det finns lika många verkligheter som människor och att varje människa har en unik världsbild. En teoretisk fortsättning på ett sådant
resonemang skulle innebära att ingen människa kan utgå ifrån att någon annans världsbild är likadan - all sanning är subjektiv. Möjligheterna till sanning blir i det perspektivet gränslösa. Hur ser då världen egentligen ut? Enligt ovanstående synsätt kan vi inte ha någon säker gemensam uppfattning om världen. Enligt en teoribildning som utgick från en annan
kunskapssyn låter sig vissa delar av omvärlden dock beskrivas med något som är gemensamt: språket.
”Språkets gränser är världens gränser”, sade Wittgenstein och menade liksom lingvisten Saussure att det vi vet om världen beror på de språkliga strukturer och system som vi beskriver verkligheten med – hur vi betraktar ett objekt beror på hur vår språkliga definition av objektet är formad. ’Katt’ är den där lilla pälsbeklädda varelsen på fyra ben som säger mjau. Kallar vi den för något annat än ’katt’ är en sådan utsaga inte sann. Saussures
strukturalism kallade definitionen av en sådan betydelse för tecken och menade att tecknet får sin betydelse genom att skilja sig från andra tecken i en fast och oföränderlig språkstruktur, som i exemplet ovan (Winther-Jörgenssen, 2000).
12
Teorin om ett sådant språksystem kan dessutom få oss att förstå hur språket genom sin koppling till tecken är en representation för kunskap om specifika ting - hur vi definierar ord begränsar eller tillåter genom dessa i vilka strukturer vi kan tänka. Ordet ”skola” avser i en av många definitioner byggnaden eller händelsen där, grovt förenklat, elever utbildar sig i möte med lärare.
Senare teorier ville förutom dessa språkmässiga strukturer visa att man i sitt tänkande och praktiserande av tänkandet dessutom begränsas av faktorer som ligger utanför det explicit språkliga: system av relationer, sociala strukturer och genrer tillåter eller begränsar vilka möjligheter man har: vilken identitet man kan uttrycka, vad man kan säga, göra och tänka i ett sammanhang (Fairclough 1992, Winther-Jörgenssen 2000). Detta synsätt uttrycker att allt tänkande inte är medvetet och explicit uttryckt i ord, som tidigare strukturalister möjligtvis ville säga. T ex menar Fairclough att det i en familj enbart finns ett antal möjliga varianter av rollerna ’mor’ ’barn’, ’förälder’ och ’dotter’ som en individ kan anta (Fairclough, 1992).
Kunskap och sanning utökas alltså i detta sammanhang enligt min förståelse till att innebära hur den subjektiva världsbilden förhåller sig till ett system av sociala koder samt språkliga och kunskapsmässiga regler. Vår individuella samt kollektiva upplevelse av sanning, mening, världsbild och kunskap beror alltså på ett större system av strukturer som vi i vårt
meningsskapande både använder oss av och åter producerar.
Foucault hävdade liksom Saussure att det inte går att komma fram till en objektiv sanning ens inom språket, då det inte går att se utanför dessa strukturer -han betraktade dock den mening som är skapad genom och av strukturerna som sanningseffekter (Winther-Jörgenssen, 2002). Sanningseffekterna skapar i sin tur en kunskapsregim – som definieras som summan av alla utsagor som är möjliga och som i sin tur skapar sociala praktiker som upprätthåller och reproducerar sanningseffekter i definitionen: vad som kan sägas, tänkas och tyckas i olika sammanhang.
Fairclough poängterar alltså tecknens föränderlighet och betonar i sin teori ofta kampen om förändringen av dessa – han menar liksom tidigare sagts att tolkningsföreträdet av orden är en representation för kampen om vad som ska definieras som sanning och kunskap i ett samhälle, vad som är rätt, bra och normalt.
13
Ett exempel på en sådan begreppsmässig kamp skulle kunna vara följande: Två olika politiska debattörer säger samma mening: ”Vi vill att Sveriges skola ska ha en bra utbildning.” Kampen centreras här till vilka olika betydelser som de två diskurserna som representeras vill tillskriva orden ’Vi,’ ’skola’ och ’utbildning’.
Begreppet diskurs definieras i sammanhanget som att vara ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen) (Winther-Jörgenssen, 2002).
2.2 Makt
En av Platons idéer som han framförde i sin dialog Staten var att de som har kunskap ska ha makten i samhället. Foucault tänkte sig att förhållandet var helt annorlunda – att makten innebar de gränser för vad som kunde tänkas, förstås eller göras i en situation, i rummet eller i innebörden av begrepp, utövas av alla nivåer i samhället och kan vara både hämmande och produktivt.
Begreppet makt ska här som sagt inte läsas enligt tolkningen som något dominant eller tvingande. Snarare menade Foucault att makten skapar en form som tillåter vissa egenskaper, den möjliggör vad som ’kan’ sägas och göras (Foucault, 1982). Som exempel kan nämnas dikotomin ”man” och ”kvinna”. Denna struktur påverkar t ex de personer som i sin
verklighetsuppfattning inte vill definiera sin könstillhörighet på grund av olika anledningar (Butler, 2008). Att kategorierna över huvud taget finns betyder att personerna antagligen måste begränsas av dem, eller om de reflekterar över kategorierna, förhålla sig till dem eller skapa en ny kategori - de kan antagligen med svårighet totalt bortse ifrån strukturen då de möts av människor i ett samhälle som vill skapa mening och på så vis åter konstruera synen på ’man’ och ’kvinna’ för att förstå sin omvärld.
Om Foucaults synsätt på makt förstås som skapande och produktiv -makten tillåter vissa former av kunskap och identitet att existera -blir följden enligt teorin att makt blir mer eller mindre osynlig. Att se strukturen för den makt som påverkar oss skulle i konsekvens med resonemanget vara att se förbi vår egen världsbild. Däremot kan man antagligen, liksom diskursteoretisk analys vill göra, skapa sig en förståelse av dessa maktstrukturer genom att undersöka vad som inte är möjligt att göra (Winther-Jörgenssen, 2002). I en klassisk bildsal
14
kan man t ex lägga märke till att alla elever utan att de blivit ombedda om det ritar på sina egna papper, på sin egen plats – per se ritar ingen på någon annans papper, tills dess de av läraren uttryckligen uppmanas att göra så. En möjlig analys av klassrummet kan vara att lektionen pågår i en osynlig diskurs av personligt ägande eller individualism. Diskurs är det begrepp som beskriver denna tidigare nämnda struktur av tankar, sätt och normer som begränsar eller tillåter visst handlande och tänkande.
En diskurs formar på så vis maktsystem som skapar och återskapar diskursen och är dessutom enligt Foucault anledningen till varför det finns kamp - diskurserna som gör att praktiken sker på ett visst sätt är den makten man vill behärska (Foucault, 2003). Skulle någon elev ritat på en annans papper hade möjligtvis den eleven protesterat och läraren ingripit.
Centralt för maktbegreppet i diskursanalysen är också begreppet diskursordning som beskrivs som hur olika diskurser kämpar om tolkningsföreträdet och makten inom ett område. Som ett exempel kan man se på hur kyrkans roll som uttolkare av begreppet ’sanning’ och förklarare av världen sedan 1600-talet stått som antagonist till en naturvetenskaplig uppfattning av begreppet. Dessa två diskursområden, kyrkan och vetenskapen, kan i vår samtid antagligen inte på samma sätt definieras som stridande i lika hög grad. Däremot kan man förmodligen fortfarande tänka sig och förstå att en troende får sin tro i större grad ifrågasatt i ett
naturvetenskapligt paradigm, och vice versa. Det visar hur det ligger makt i definitionen av kunskap – makt över vilka olika perspektiv, värden och erfarenheter som värderas i samhället (Korp, 2002). Begreppet diskursordning ska inte ses enligt synsättet att enbart en diskurs har tolkningsföreträde och makt som i exemplet ovan – diskursordningen är summan av alla de diskurser som i ständig strid och kamp i olika intressen vill forma innebörder och betydelser till sitt betraktelsesätt (Fairclough, 1992).
Sammanfattningsvis kan man i teorierna som angivits ovan enligt min tolkning se ett samband mellan individens världsbild, kunskapsstrukturer och makt på följande sätt: När vi som
individer möts av begrepp och ord använder vi oss av vår kunskap och världsbild för att nå förståelse. Samtidigt är språket enligt Fairclough den struktur som representerar kunskaper med vilka vi förstår och på samma gång skapar mening i världen. Dessa språkets
kunskapsstrukturer definieras därför som makt på grund av sin meningsskapande karaktär, som samtidigt sätter gränser och formar vår förståelse av världen.
15
3 Metod och materialgenomgång
För att besvara frågan om vilka diskurser som uttrycks av Jan Björklund har jag valt att göra diskursanalys av skolpolitiskt material med Faircloughs kritiska diskursanalys som metod. Fairclough sätter i hög grad text i fokus för analysen och beskriver diskurserna i en storhet som passar undersökningen – vilket meningsskapande och större entitet av kunskap som orden sammanbinder. Denna nivå av analys passar undersökningens syfte då jag vill försöka se synen på bildämnet i storheter som samhällssyn och större gemensamma perspektiv. Jag har därför valt bort andra metodologiska grenar inom diskursanalys, som t ex Laclau & Moffe och diskurspsykologin som enligt min förståelse inriktar sig mer på individnivå.
Materialet för undersökningen består av olika böcker skrivna av Jan Björklund. Skolstart från 2002 inleds med ett kortare kapitel av Lars Leijonborg men är till större delen skriven av Jan Björklund. Våra drömmars skola från 2006, en debattbok utgiven av Lärarnas riksförbund, innehåller ett kapitel skrivet av Björklund. Jag valde böcker där utgångspunkten är att Jan Björklund uttrycker sig generellt om skolan och inte i specifika sakfrågor. Argumentationen är enligt min åsikt snarlik i de två böckerna, trots tidsspannet, liksom den är i senare
debattartiklar och de videoupptagningar jag sett av Jan Björklund.
Boken Skolstart av Jan Björklund och Lars Leijonborg är politisk men personligt skriven. Jan Björklund är Sveriges nuvarande utbildningsminister och har varit profilerad i debatten om skolan och gymnasiereformen. Det är min åsikt att en samhällsdebattör har stora möjligheter att påverka den allmänna opinionen och den diskurs som därmed formas.
3.2Metod - Textanalys enligt Fairclough
Genom att se på språket som används i textkommunikation menar Fairclough att aspekter som diskurs, kunskapsstrukturer och makt kan göras synligt genom att bland annat analysera de ord och samband orden används i. Detta kapitel kommer att gå igenom de praktiska
16
Ordval och sammanhang
Text och språk går alltså som tidigare nämnts ofta att tolka på flera olika sätt och kan på så vis betraktas som ambivalent. Tanken att ett ord har en lexikonliknande och entydig förklaring förkastas av Fairclough, som istället vill betona att ord bär på betydelser beroende på sitt sammanhang, var det förekommer, i olika tider och av olika människor (Fairclough,1992). Läsare försöker göra det enklare genom att leta efter en viss betydelse eller en liten variation av betydelser (Fairclough, 1992) och avsändaren försöker på samma sätt navigera inom de betydelsebildande möjligheterna genom sitt ordval och sammanhang. På så sätt byggs förståelsen och betydelsen av en diskurs, hur stor eller liten den är, upp genom summan av ord, betydelser och referenser genom anknytning eller distansering till andra diskurser.
En utgångspunkt för hur diskurser formas menar Winther-Jörgenssen är hur den utkristalliseras särskilt centrerat på vissa privilegierade tecken, nodalpunkter (Winther-Jörgenssen, 2002). Exempel på sådana tecken kan i en skolpolitisk diskurs vara ’ skola’, ’utbildning’, ’lärare’, ’betyg’ eller ’kunskap’. Om flera olika diskurser kämpar om tolkningsföreträdet för tecknet – av Fairclough kallat interdiskursivitet, vill de olika diskurserna försöker uttrycka sammanhang och betydelser som drar nodalpunkten i en för diskursen gynnsam riktning. T.ex inleds ett stycke i mitt analysmaterial med (Björklund, 2002 s.40): ”I debatten hävdas vitt skilda uppfattningar om läget i den svenska skolan. Vår avsikt
är att i detta kapitel försöka bringa någon reda i vad som gäller. ”
Här åberopas nodalpunkten ’skolan’– i den efterföljande texten till ovanstående exempel följer sedan betydelser från en samhällsekonomiskdiskurs som Björklund vill tillskriva till nodalpunkten ’skolan’ för att på så vis förändra skoldiskursen. Winther-Jörgenssen använder begreppen ”artikulation” och ”element” för att beskriva detta samband. Element beskrivs som den betydelse som tillskrivs ett tecken och artikulation är definitionen för processen som länkar ihop elementet med en speciell diskurs eller ett tecken.
Genom dessa betydelsebildningar etableras så kunskapsstrukturer för vad som definieras inom diskursen, som i sin tur är en maktfunktion som enligt Foucaults definition återskapar en sorts maktutövande världsbild. En sådan världsbild skulle t ex kunna vara det exempel som tidigare
17
angetts, diskurserna som tillhör tecknet ’man’ eller ’kvinna’.
Faircloughs modell för analys delas in i tre steg:
Figur 1. Faircloughs tredimensionella modell för diskursanalys.
Gränserna mellan de tre fälten ska inte ses som definitivt åtskilda. Texten kan t ex analyseras samtidigt som den diskursiva praktiken – detta för att se vilken vokabulär, lingvistiska drag och sammanhang som de i texten existerande diskurser och genres som textjag använder hänger ihop. Den sociala praktiken är den faktiska verklighet där konsekvenserna och kunskapen om diskursen har sin utgångspunkt. Även den sociala praktiken ingår på så vis i analysen av text och på den diskursiva praktikens nivå (Fairclough, 2002).
3.3 Metodkritik av diskursanalys – svårigheter för vardagsförståelsen av
begreppet
I min läsning av metodböcker av diskursanalys har jag inte hittat någon för mig bra förklaring till var diskurserna placeras rent fysiskt och tror att det ställer till problem för förståelsen av diskursbegreppet. Winther/Jörgenssen skriver ”Vi hävdade tidigare att diskurser inte är något man hittar i verkligheten, utan något man konstruerar.” (Winther-Jörgenssen, 2002, s. 140 ). Jag kan känna att det skapar förvirring när diskurserna beskrivs på en abstrakt nivå, men samtidigt förstås vara en produkt med materiellt kasus såväl i symbol som fysisk plats– man kan t ex höra någon prata om ’naturvetenskapen’ som om den vore en levande entitet eller höra att diskursen har sin produkt i rummet, i boken vi läser, i talet på den som pratar eller i
18
punktform på ett värdefullt papper hos den högsta chefen på ett universitet. Samtidigt är det inte boken, pappret eller talet man avser med begreppet diskurs utan den större samling av tankar som ger upphov till dessa fysiska effekter - och för att göra det krångligare så beskrivs det som att formen på diskursen förändras beroende på den som väljer att betrakta dem. Så var finns då diskursen? Antagligen är problemet ett språkligt sådant, och beror i de element som bygger upp förståelsen av begreppet: Teorin bygger på föreställningen om individuell subjektivitet, samtidigt är diskursen underförstått gemensam för en större grupp människors gemensamma föreställningar och synsätt. Man kanske skämtsamt borde införa ett tredje begrepp – gruppjektivitet (egen konstruktion), en nivå mellan subjektivitet och objektivitet, och kalla diskursen de tankar och tankemönster som är gemensamma för en grupp människor, inte i ett kollektivt medvetande men i många individuella sinnen där alla omedvetet eller medvetet tänker liknande tankar, beroende på hur bland annat språkets betydelser sätter gränser.
En annan kritisk hållning som även tidigare berörts är den att detta arbete genom analys kommer att definiera en vinkel betraktad genom jags synsätt och raster, förståelse av begreppen och materialet. En annan analytiker med samma frågeställningar skulle säkert kunna komma till annorlunda slutsatser. Vilket är då sant? Jags perspektiv är i denna fråga att slutsatserna kommer att vara en möjlig förklaring av världen bland flera – och det är upp till läsaren att avgöra dess giltighet och möjligheter att vara användbara.
4. Diskursordning Jan Björklund
I följande avsnitt beskrivstextanalyserna gjorda på materialet Skolstart och Våra drömmars
skola .När jag har genomfört analysen har jag både sökt efter de betydelseskapande ord som
jag finner relevanta i sammanhanget för bildämnets identitet samt en generell överblick av de diskurser som uttrycks av Jan Björklund. Under tiden har jag upptäckt att dessa större
samlingar med åsikter eller försök att erövra betydelsen i vissa sammanhang återkommer regelbundet i boken och jag tycker mig ha kunnat sammanfatta en samling centrala diskurser för att i diskussionsdelen svara på frågeställningen.
19
på begreppet och betydelsen som läggs i ordet skola och på så vis centrera den större samling tankestruktur som ordet frånskilt sammanhanget bär på.
5.1 Exempel 1– pliktetisk diskurs
Textnivå:
De riktigt ”progressiva” pedagogerna, till exempel professor Bengt-Erik Andersson, brukar hävda att eleverna bör få syssla med det de tycker är roligt för då lär de sig mer.”(Björklund,
2002 s.37)
I exemplet ovan definierar Björklund skoldiskursen genom att använda så kallade metadiskursiva markörer (Fairclough, 1992) runt begreppet ”progressiva” och skiljer sig därmed från att identifiera sig med det. Alltså vill Björklund utesluta innebörden i progressivitet från sin definition av skolbegreppet.
I exemplet nedan etableras en mental bild av ”progressiv lärostil” som förenklar teorin i en sammanfattande bildmässig beskrivning: ”Traggla inte så mycket med läsning och räkning,
det tråkar ut lille Kalle.” (Björklund, 2002 s.37)
Exemplet kommer precis efter beskrivningen av progressiv lärostil och länkar därmed ”progressiv” från det första exemplet för att i ovanstående mening skapa betydelsen hos ”progressiv” som en undanflykt från inlärning.
Därefter uttrycks återigen kopplingen till nodalpunkten ’skolan’ och positivt laddade värden knyts an till ’elever’ genom metaforer som uttrycker avancemang och förbättring. Identiteter skapas både för ’skola’ i sin relation till elever och ’elever’ som något som rör sig i positiv utveckling:
Skolan ska lyfta eleverna. Den ska vara en hävstång för elever som i övrigt har fått en sämre start i livet att häva sig uppåt. Om alla bara ska göra det de redan är intresserade av kommer ju föräldrarnas livsstil och ambitioner att helt styra elevernas skolarbete.(Björklund, 2002,
s.37)
Därefter följer en sammanfattande metafor som beskriver ’att lära sig’: ”Att lära sig saker är
ofta som att bestiga ett berg. Det kan vara mödosamt och jobbigt på vägen upp. Belöningen kommer på toppen” (Björklund, 2002. s.38).
20
Samma retorik och exempel återkommer i boken från 2006 (Björklund, 2006, s42):
En del hävdar att eleverna lär sig mer om de bara behöver syssla med det de tycker är roligt. Andra säger att undervisningen ska utgå från vad eleverna redan kan. Avsikterna är säkert goda, men dessa tankar är farliga. Skolan ska vara en hävstång för att lyfta de elever som fått en sämre start i livet. Om alla bara ska göra det de redan är intresserade av kommer ju föräldrarnas livsstil och ambitioner helt styra elevernas skolarbete.
Diskursnivå:
Jag upplever att Björklund i texten vill skapa något som jag benämner som en pliktetisk diskurs. Det är min analys att Björklund åkallar en pliktetisk diskurs genom att skilja sig från beskrivningen av progressiv och en påstådd innebörd som skulle vara att ha roligt. Den pliktetiska diskursen skapar identiteten ’flit lönar sig’ genom bergmetaforen i exemplet ovan. Den pliktetiska diskursen utesluter identiteten eleven som den som har det lättsamt och roligt i skolan. Intertextualiteten är mellan diskurserna elev, plikt och skola.
Alla metaforer, bergsbestigning och tyngdlyftning, är även uttryck för en effektiv och
produktiv handling. Jag finner därför att Jan Björklund vill tillskriva det diskursiva elementet ’effektiv’ till identiteten ’elev’.
5.2 Exempel 2 – diskursen binär kunskapssyn
Textnivå:
”Många debattörer uttrycker ofta ett förakt för rena faktakunskaper i skolan” (Björklund,
2002). Interdiskursiviteten sker i citatet mellan elementen ’skola’, ’faktakunskaper’ och en antagonist. Här etablerar Björklund den mentala bilden av en diskussion och gör antagonisten, objektet debattörerna, i förhållande till subjektet ’faktakunskaper’, ansvarig för en negativt värdeladdad handling – förakt.
I följande mening framställs faktakunskaper i positivt värdeladdade termer som ’gedigen’ och dessa diskursiva element artikuleras till de diskursiva elementen ’skolan’ och
21
’ämneskunskaper’ (2002, s.20): ”Bättre lärarutbildning med gedignare ämneskunskaper.”
Dessa meningar skapar identiteter för rollen ”lärare” i relation till ”skola” som ett yrke där ämneskunskaper värdesätts.
Ofta återkommer den dikotomi som ställs upp mellan ämneskunskap och lärarens sociala roll. Så även i följande citat (Björklund, 2002): ”Lärarutbildningen reduceras då till att utbilda
trviselvaktmästare, utan något kunskapsmässigt djup. ”
Även genom de exempel som Björklund använder för att beskriva kunskap i båda böckerna framställs också viss sorts fakta och vissa ämnen som representativa för kunskap och skolan. Ämnena historia, svenska och matematik används uteslutande som exempel och i stor mängd. De exempel på kunskap inom ämnena som ges är den typ som jag valt att förenklat kalla diskursen binär kunskapssyn, där den sammanfattande faktorn är att det finns konsensus om att någonting antingen är sant eller falskt.
Diskursnivå:
Enligt min analys vill Björklund knyta det diskursiva elementet ’ämneskunskaper’ till nodalpunkten ’skolan’ och skapar på så vis en syn på kunskap som kan sammanfattas i en diskurs som jag vill benämna som binär kunskapssyn – alltså att en utsaga antingen är falsk eller sann i objektiv bemärkelse.
Jag tänker mig att man möjligtvis även kan finna tecken på denna diskurs i de bakomliggande strukturer som bygger upp prov och betyg, något som Björklund konsekvent argumenterar för. För att prov och betyg ska kunna praktiseras förutses antagligen en motsvarande kanon som säger vad i proven som är rätt och fel och vilken måttstock som ska användas vid
22
5.3Exempel 3–bildningsarvsdiskurs
Textnivå:
”Men finns inte skolan för att överföra en kunskapsmassa från en generation till en annan?
”(Björklund, 2002.) Här tillskrivs ’kunskap’ innebörden att den redan är etablerad i betydelsen fixerad och sedan att ’skolan’ har en roll vilken är att överföra denna kunskap till en annan generation. Underförstått är antagligen att den givande generationen är den äldre och den tagande den yngre och med förståelse för den sociala praktiken runt skolan underförstås identiteten för ’lärare’ i detta exempel den som har kunskap och identiteten ’elev’ den som tar emot kunskap (Björklund, 2002):
Det är ingen tvekan om att den skolpolitik som gått ut på att utradera vårt gemensamma bildningsarv och fostra historiska analfabeter måste karaktäriseras som ett intellektuellt förräderi mot de uppväxande generationerna.
’Skolpolitik’ förstås vara dåtida på grund av imperfektformen i närliggande verb. ’De uppväxande generationerna’ tillskrivs en martyridentitet och förstås genom betydelsen i ’förräderi’ ha nekats något de egentligen skulle ha rätt till: ett ’bildningsarv’, vilket beskrivs som frånvarande och anledningen till att de ’uppväxande generationerna’ därför blir
’historiska analfabeter’. Ansvaret för den negativa värdeladdningen tillskrivs ’skolpolitik’ och förstärks genom de värdeladdade orden utradera och förräderi (Björklund, 2002).
Många debattörer uttrycker ofta ett förakt för rena faktakunskaper i skolan och menar att skolans viktigaste uppdrag är att lära eleverna ”att lära sig själva” så att de sedan kan lära nytt under resten av livet.
Genom metadiskursiva markörer skiljs meningen ”att lära sig själva” från sitt sammanhang och vänder på så vis bort läsaren från att läsa in orden. Genom att använda ett värdeladdat ord – förakt – iscensätts hur åsikten uttrycks av de osynliga antagonisterna, debattörerna. Den med kunskap om den sociala praktiken som åberopas kan förstå att inlägget handlar om en progressiv lärarstil som förklaras med epitetet ’lära för livet’ där innebörden är att rikta fokus mot hur elever lär sig. Genom att skilja sig från detta diskursiva element är det min tolkning
23
att kampen om tolkningsföreträdet för ’lärande’ inom de diskursiva elementen ’kunskap’ och ’skola’ sker mellan en bildningsarvsdiskurs i kombination med en auktoritetsdiskurs gentemot en progressiv diskurs.
Diskursnivå:
Min analys är att texten uttrycker en auktoritetstrogen diskurs som vill säga att kunskap ska definieras som det redan etablerade. Detta begränsar möjligheten att t ex definiera kunskap som nyskapande eller strukturbrytande – kunskap utanför det som jag kallar binär
kunskapssyn.
5.4 Exempel 4 – Diskursen om enhetlig kultur
Textnivå:
Svenskarnas ökande historieintresse under senare delen av 1990-talet beror sannolikt på att det blir viktigare att känna trygghet i sina egna rötter. I europeiseringens och
globaliseringens tidevarv blir vardagslivet snabbt mer mångkulturellt. Det är bara människor som känner sig trygga i sin egen kulturella identitet som med öppna armar vågar bjuda på sig själv i möten med andra (Björklund, 2002 S. 34).
Identiteten ’svensk’ tillskrivs egenskapen ’otrygg’ i samband med ’mångkultur’ men ’trygg’ i relation till ’historieintresse ’och ’egen kulturell identitet’
Att kunna sin historia är dessutom både roligt och stimulerande. Ämnet ger oss en kulturell identitet, som fungerar som ett kitt i vår sociala samhällsgemenskap. Den heliga Birgitta, vallonbruken, freden i Brömsebro, Vasaskeppets undergång, tåget över Bält, sammanbrottet vid Poltava, Linnes katalogisering, utvandringen till Amerika och unionsupplösningen är exempel på företeelser som skapar samhörighet, även om vi inte alltid kommer ihåg årtal eller detaljer.
24
Det är ingen tvekan om att den skolpolitik som gått ut på att utradera vårt gemensamma bildningsarv och fostra historiska analfabeter måste karaktäriseras som ett intellektuellt förräderi mot de uppväxande generationerna.
Skolan finns inte för att ta över föräldrarnas ansvar, skolan finns för att överföra vårt gemensamma bildningsarv till den uppväxande generationen. Skolan är helt enkelt vår viktigaste kulturinstitution.
’Skolan’ tillskrivs egenskapen ’kulturinstitution’ med artikulerade element som ’bildningsarv’ och ’uppväxande generationen’ i samband.
Diskursnivå:
Det är min tolkning att Björklund genom dessa exempel vill skapa idén om en nationell enhet, en gemensam kultur och att denna ska utgå från Svensk historia baserad på dåtida politiska händelser. Det är också min uppfattning att Björklund vill värdeladda ’mångkultur’ med negativa värden men samtidigt använda detta för att presentera en lösning på problemet: ett enhetligt kulturarv.
5.5 Exempel 5– auktoritär diskurs och expertdiskurs
Textnivå:
”Ingen skulle väl föreslå patientstyrda sjukhus?” (Björklund, 2002s.35) I metaforen etableras
en liknelse mellan skola och elever gentemot sjukhus och patienter. Sjukhus är ett
etablissemang med expertisstyrd ledning av läkare. Denna expertdiskurs artikuleras i relation till nodalpunkten ”skolan” i nedanstående exempel:
Varför blir man kritiserad av skoletablissemanget när man hävdar lärarnas profession i skolan på samma sätt som läkarnas på ett sjukhus? (Björklund, 2002 s.36)
25
därför skolan finns (Björklund, 2002 s.36). Diskursnivå:
Det är min analys att Björklund åberopar en expertdiskurs och vill knyta den till identiteten ’lärare’ genom sjukhusmetaforen och nivåvärderingen mellan lärare-elev.
4. Bildämnets diskursordning – en föreställning om bildämnet
För att kunna svara på frågeställningens syfte behövs det nu en beskrivning av bildämnets innehåll och dess diskursordning för att kunna avgöra vad det blir tillskrivet för position betraktat genom synsättet i Björklunds skolpolitik. I Bild – en samtalsguide om kunskap,
arbetssätt och bedömning (skolverket, 2000) har just en sådan samlad beskrivning av
bildområdet gjorts, detta genom att intervjua verksamma lärare och elever i ämnet bild och undersöka verksamhetens omständigheter. I detta kapitel kommer det att framgå att även bildämnet liksom den diskursordning som Jan Björklund uttrycker har vissa sätt att se på kunskap, värden och arbetssätt i vilka dessa strukturer utövas.
Inledningsvis kan man i undersökningen tolka in att bildämnet har en tradition som i högre grad än andra ämnen i skolan utgår från elevens subjektiva verklighetsbild:
Förutsägbarhet, rationalitet och precision, som betonas i testverksamhet med psykometriska metoder, är inte kompatibelt med estetiska läroprocesser. Man söker i ett test ett korrekt svar, medan man i estetisk verksamhet söker gestalta helheter, konfigurationer och personliga erfarenheter. (s. 50)
I detta perspektiv får bildämnet en karaktär av att utmana entydigheter och fasta kunskaper genom att sätta värde i att uttrycka särarter och värden som inte är fasta utan mångtydiga. Nedan beskrivs samma förhållande med ett exempel i förhållande till en bedömningsdiskurs som jag i avsnittet om Jan Björklunds diskursordning tillskrev epitetet binär kunskapssyn (s.
26
Enligt Stake ser många amerikanska klasslärare konst som en känslornas domän och som en motsats tillkognition. Synen på konst som oändlig och omätbar och i avsaknad av kriterier Är inkompatibel med skolans ständiga bedömning och utvärdering.
Alltså får bildämnet och dess elever enligt ovan nämnda exempel, enligt min tolkning, en karaktär av att utmana entydigheter och fasta kunskaper, ett skapande eller tänkande utan facit med rätt och fel. Detta är också enligt nationalencyklopedin själva definitionen av ordet kreativitet (Ne.se, 2011): ”förmåga till nyskapande: till frigörelse från etablerade perspektiv.” Denna strävan kan också möjligtvis tänkas ha ett släktskap till konstvärlden, vilket uttrycks av Lena Aulin-Gråhamn, som menar att konsten har en ”radikal vilja att ompröva de former som vi prövar verkligheten i” (Aulin-Gråhamn, 2003 ). Bildeleverna förväntas dessutom forma egna produkter i både idémässig- som materiell form. Läraren kan i en sådan relation inte vara auktoritär på ett sådant vis att han eller hon bestämmer detta fysiska och mentala innehåll - detta skulle antagligen till motverka tanken om originalitet och kreativitet – lektionsinnehållet måste därför till viss del bestå av för eleverna fritt skapande. Ovanstående framgår i
samtalsguide för bild, där det beskrivs att vissa bildlärare praktiserar totalt fritt skapande,
(s.38, s.57) och andra idén om flerstämmighet mellan lärare och elever där innehållet bestäms gemensamt (s. 38).
Bildämnet har även en historisk tradition som härstammar från Lgr 62 och Lgr 69 där fritt skapande var explicit uttryckt som ett moment i bildämnet, som då hette teckning. Denna tradition lever enligt Åsén kvar i samhällets förståelse av bildämnet (Åsén, 1989). Även om det alltså inte står i nuvarande läroplaner att bildämnet måste innehålla moment av fritt skapande finns det bildlärare som i sin traditionella förståelse av ämnet fortfarande utövar detta.
Utöver dessa beskrivningar av bildämnet som fritt skapande och med subjektiv utgångspunkt framkommer det också bland intervjuerna att eleverna upplever bildämnet som ett roligt ämne (s.30). Detta betonades också i den förra kursplanen för bildämnet, lpo 94 (skolverket, s. 9, min fetstil):
27
bilder med hjälp av hantverksbaserademetoder och tekniker samt metoder inom dator- och videoteknik.
Alltså har det tidigare funnits explicita anledningar för läraren att se till att eleverna har roligt under lektionen.
I kursplanerna för bildämnet framställs även kulturell yttrandefrihet som ett mål för bildämnet (skolverket.se ). ”eleven blir medveten om bilden som språk och dess roll och användning i
skilda sammanhang och kulturer samt utvecklar förmåga att kommunicera med hjälp av egna och andras bilder. / Dessutom ska beaktas hur eleven reflekterar över kultur och
estetikbegrepp och sin egen roll som medskapare av identitet, kultur och kunskap.”
Undersökningen nationell utvärdering av bildämnet säger även följande: (skolverket.se)
Demokratiargumentet hävdar att demokrati och yttrandefrihet hör naturligt ihop med ett estetiskt perspektiv och skolan ses som en kulturell mötesplats och en demokratisk offentlighet för alla barn och ungdomar. Forskarna Aulin-Gråhamn och Thavenius har betonat detta argument och har med en fin formulering poängterat vikten av att förena skapande och presentation: ”det är i gestaltandet vi blir offentliga och synliga
Bildämnet lägger alltså såväl i sina kursplaner som i undersökningens svar om dess karaktär vikt vid tanken om elevens roll vid kulturskapande. Rent konkret kan en praktisk metod för detta vara bildanalys -denna förutsätts ge förståelse om sändare och mottagare även i ett större kulturellt perspektiv, enligt kommentarsmaterialet till nuvarande ämnesplan i bild (s. 15).
Undersökningen Bild – en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning vill slutligen även säga att det finns en uppfattning om bildämnet som ett kontemplativt ämne:
Monika Lindgren har i sin forskning belyst de sätt att tala och tänka om det estetiska som hon funnit i samtal och intervjuer med skolledare och klass- och ämneslärare som undervisar i s.k. estetiska ämnen. Hon finner att estetiska ämnen ofta ses som andningshål under en kompakt skoldag i meningen att de ska kompensera för tillkortakommanden i teoretiska ämnen.
28
väntas förvärva inom ämnena.
Följande sägs av en elev i intervjusvaren från Åséns undersökning om bildämnet: ”Att det
blir som en paus i arbetet och man tänker inte hela tiden på skolan utan man kan flyta ut med tanken lite längre.”
Denna idé om bildämnet som ett kontemplativt ämne har i ett större sammanhang historisk anknytning till visuell pedagogik från sextio- och sjuttiotalet då bild och bildskapande började användas som mental rehabilitering ( Åsén, 1989 ).
6. Avslutande diskussion
I detta kapitel kommer jag att jämföra de två diskursordningar som nu beskrivits för att nå fram till undersökningens syfte: att synliggöra vilken status och identitet bildämnet får i en sådan skolpolitisk kunskapssyn som Jan Björklunds debattexter uttrycker, detta genom att se vad som värderas som gott och rätt i den diskursordning som framkommit.
Det är min inledande tolkning att kunskapssynen som förmedlas av Jan Björklund på många områden krockar med den som uttrycks av bildämnet. Som jag ser det bygger kunskapssynen i Jan Björklunds argumentation i viss mån på det som jag i analysen kallar en binär
kunskapssyn - att det finns ett rätt svar. Ett exempel: Norges huvudstad är Oslo. Av
grundämnena zink och koppar bildar man mässing. Det är en kunskapssyn som enligt hur jag analyserat materialet verkar vilja ha en given kanon, en säker verklighet som är enhetlig i ett större sammanhang, en slags förutsägbarhet som bygger på det etablerade och för givet tagna. Bildämnet kan antagligen med svårighet i alla sina former ses i ett sådant perspektiv. T ex bär bildämnet enligt den föreställningen som gavs i förra kapitlet antagligen fortfarande på en identitet eller roll som både vardagsmässigt som genom styrdokument förstås som ett sinnligt och individuellt skapande ämne. Ämnet uppmanar eleven att den ska lära sig att ”uttrycka sig”, vara kreativ, originell och personlig. Inte heller går det alltid att sätta arbetet och produkten - varken till form eller till idé - i relation till en mätbar mall när den bedöms. Det finns inte alltid ett rätt och fel, vilket enligt min analys är det som Björklunds diskursordning eftersträvar.
29
uttrycker – istället för plikt efterfrågas lust, istället för en auktoritär expert verkar bildämnets lärare skapa sitt innehåll tillsammans med eleverna – eller i vissa fall till och med av eleverna ensamma. Dessutom står bildämnet enligt den föreställning som framkommit i en tradition av kontemplativt skapande som kan vara i konflikt med den elevidentitet Björklund försökte skapa med sitt exempel på hävstångsmetaforen i kapitel 4 – den där eleven med hjälp av sin flit och styrka når upp till nya höjder. Även när det gäller viljan att etablera och åberopa ett bildningsarv kan man mellan denna diskursordning och bildämnet se en konflikt - bildämnet förespråkar i vissa fall originalitet och kreativitet – ord som i sin betydelse betonar ett motstånd mot det redan etablerade. Ett exempel på konflikt kan vara den nationalsvenska bildningstradition med freden i Brömsebro och tåget över Bält som exempel som Björklund visualiserar. I konflikt med detta skulle kunna finnas en inneboende möjlighet hos bildämnet där enskilda kulturer och individers subjektiva tankar får uttrycka sin särart.
Det är min analys att bildämnet i den föreställning som getts här, genom Jan Björklunds diskursordning skulle ses som ett negativt värdeladdat ämne.
7. Vad borde bildämnet göra?
Varför finns denna kamp mellan dessa kunskapssyner? Kanske kan båda dessa sätt att se på och tala om värden, identiteter och sätt skulle kunna existera parallellt i olika områden av samhället. Ett konkret exempel för skolvärlden skulle kunna vara att den ena styr bildämnets sociala praktik och det andra historieämnets. Tanken är möjlig men ändå återstår: regeringen valde inför GY11 att ta bort estetisk verksamhet av en anledning, vilken jag nu börjat närma mig förståelse av: Man kan tänka sig att Jan Björklund i det material jag analyserat vill påverka samhällets idealbild av vad inlärning och förståelsen av begreppet ’skola’ och ’elev’ ska innebära. Liksom Wittgenstein menade att ”språkets gränser är världens gränser” kanske Jan Björklund med den diskursordning han förespråkar vill att man ska förstå dessa begrepp, ’skola’ och ’elev’, på ett speciellt sätt, där lust, nyskapande och kreativitet inte är en del av förståelsen av dessa. Och en kamp för en sådan kunskapssyn har antagligen incitament att begränsa de andra diskurser den befinner sig i kamp med, t ex bildämnet, som bär på sociala praktiker som återskapar de idéer den vill begränsa. Ett sådant synsätt skulle kunna förklara varför utbildningsministern valde att ta bort estetisk verksamhet som ett gymnasiegemensamt
30 ämne.
En lärdom jag dragit av undersökningen är att verkligheten för både forskare och
yrkesverksamma bildlärare enligt min åsikt i hög grad beror på de möjligheter man får genom sitt ämnets status i samhället, de samband man kan sätta sin förståelse i och de behov av sitt ämne man kan hänvisa till. Bildämnet har enligt min mening fantastiska resurser att få elever att reflektera över sin och andra personers inre värld och visa hur olika människor uppfattar sin verklighet. Dessa och de andra värden som framkom i Åséns undersökning borde beaktas och ges uppmärksamhet. Dock befinner sig antagligen skolsverige i en situation som av flera anledningar inte uppskattar detta, där en av anledningarna är att den statsbärande regeringens utbildningsminister argumenterar för en kunskapssyn som står i kontrast med föreställningen om vad bildämnet är. Bildens möjligheter begränsas av den omgivande samhällsbilden.
Det är min spontana känsla att den diskursordning som Björklund förespråkar har fått spridning både bland skolvärlden och övriga samhället, likväl har hans namn enligt min reflektion blivit länkat med skolfrågan och en viss samling värden. Inför inledningen av detta examensarbetes skrivning sökte jag efter någon som med liknande kraft stred för bildämnet eller den inre verklighet som den kan sägas förespråka. Jag fann att fältet i stort var tomt, till undantag av Sven-Eric Liedman och några få andra bland den media jag letade (Liedman, 2011). Detta tycker jag är märkligt. Både yrkesverksamma och forskare inom ämnet borde som jag ser det i sin kontakt med omvärlden bli bättre på att hänvisa till bildämnets
möjligheter och hur samhället och skolan kan använda dessa.
Det som inte framkommit av undersökningen är de alternativ som uteslöts i kapitel fyra: föreställningen av bildämnet. Kanske är eller bör inte bildämnet vara på det sätt som
undersökningen framställde det? Kanske har ej heller bildämnets utövare förstått alla behov de kan hänvisa sin verksamhet till? Samtalet om detta och den faktiska skepnaden av
bildämnet har under detta arbetes skrivning diskuterats på flera ställen, både bland studenters examensarbeten och anställda på lärarhögskolan samt på en nationell bildämnesträff för lärarutbildare som hölls i december -2011 i Malmö. Enligt min åsikt behövs detta, både i forskning och bland de yrkesutövande: en förståelse för vad bildämnet är och vilka
möjligheter det har i samhället. Att denna diskussion sker just nu skulle kunna vara tecken på en omdaning av bildämnet, att något håller på att hända.
31
8. Referenser
Aulin-Gråhamn, L. & Thavenius, J. (2003), Kultur och estetik i skolan,
Auhlin-Gråhamn, L. & Persson, M. & Thavenius, J. (2004) Skolan och den radikaa lstetiken Lund, studentlitteratur 2004
Rapporter om utbildning 9/2003, Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen. Butler, Judith (2004) The Judith Butler reader Malden, Mass : Blackwell 2004
Björklund, Jan, Leijonborg, Lars (2002). Skolstart – dags för en ny skolpolitik Falun: Ekerlids förlag
Börjesson, Mats. (2003) Diskurser och konstruktioner – en sorts metodbok. Lund: Studentlitteratur
Foucault, Michel (2003) Övervakning och straff: fängelsens födelse Lund: Arkiv,2003 Foucault, Michel (2002) Vetandets arkeologi Lund: Arkiv,2002
Liedman, Sven-Eric (2011) Hets –en bok om skolan Falun: Albert Bonniers förlag
Korp, Helena (2003) Kunskapsbedömning, hur, vad och varför Kalmar: Lenanders grafiska AB
Faiclough, Norman (1992) Discourse and Social Change Cornwall: TJ International Winther Jørgensen, Marianne, Philips, Louise (2000) Diskursanalys som teori och metod Lund: Studentlitteratur
Åsén, G. & Pettersson, S. (1989) Bildundervisningen och det pedagogiska rummets
traditioner, föreställningar och undervisningsprocess inom skolämnet teckning/bild i grundskolan Stockholm institutionen för pedagogik, högskolan för lärarutbildning
E-referenser
Bild, en samtalsguide om kunskaps, arbetssätt och bedömning från skolverket.se 2012-01-16: http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverk et.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3 D1893
32
Regeringens proposition2008/09:199Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan ( www.regeringen.se 2011-10-26)
