Linköpings universitet | Institutionen för ekonomisk och industriell utveckling Produktionsuppsats, 15 hp | Ämneslärarprogrammet - Samhällskunskap Vårterminen 2021 | LIU-IEI-FIL-A--21/03708--SE
Medierande redskap i
EU-undervisningen på gymnasiet
– En innehållsanalys av lärares undervisningsmaterial om EU
Mediative Tools in the EU-education at Upper Secondary
School
– A Content Analysis of Teachers’ Education Material About
the EU
Olle Lindquist Anton Östebo
Handledare: Mimmi Gustafsson
Examinator: Roger Bandick Antal ord: 15 016
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sverige
Abstract
The study examines the various tools and resources that are used by social studies teachers when teaching about the EU on an upper-secondary school level. The paper is based on the
sociocultural theory on learning and tries to determine what abilities are developed in each material. In total, qualitative content analysis were done on 26 teaching materials. Four social studies teachers, working at four different schools have shared their teaching material with the study. The shared teaching material makes up the data for this study. The result of the study is compared with the result of previous research that has also been linked with the subject. All teaching material shared with the study about the EU have been in digital format, centered around a classroom and lesson plan where the computer plays a leading role. The teaching material used is mainly produced by the teachers themselves, with about a quarter of the teaching material obtained from external sources.
The study finds that PowerPoint is the most frequently used resource, which is often used to introduce the student to the subject and mainly aims to develop the student’s conceptual ability. In teaching about the EU, there has been a large focus on developing the student’s conceptual-, analytical- and communicative ability. The result of the study shows that the development of these three abilities often take place in connection with each other and are to a certain extent dependent on each other. Conceptual ability is the most frequently developed and trialed ability in the teaching material shared with the study. The study finds that role-playing is a popular tool among most of the participating teachers of this study. The result show that almost all abilities are developed with the help of role-playing exercises, while at the same time it increased the
possibility for communication between the students and for collective learning, which is in line with the sociocultural theory on learning. Like role-playing exercises, most of the analyzed teaching materials are rooted in or inspired by reality, which the sociocultural theory on learning highlights as an important aspect. The development of the procedural ability and metacognitive ability is found to a lesser extent in the teaching material, which indicates the possibility for teachers to let students seek information on their own and work more with feedback.
Sammanfattning
I studien undersöks de olika redskap och resurser som samhällskunskapslärare använder sig för att undervisa om EU på gymnasienivå. Uppsatsen bygger på den sociokulturella teorin för lärande och undersöker vilka förmågor som utvecklas i respektive redskap och resurs. Totalt gjordes kvalitativa innehållsanalyser på 26 undervisningsmaterial. Vi som skriver uppsatsen har fått ta del av undervisningsmaterialet från fyra olika samhällskunskapslärare, yrkesverksamma på fyra olika skolor. Materialet som uppsatsen har fått ta del av är direkt hämtad från lärarnas egen undervisning och kursupplägg för diverse kurser inom samhällskunskap. Resultatet av studien jämfördes med resultatet från tidigare forskning som kopplas till ämnet. Allt
undervisningsmaterial som tilldelats om EU utgår ifrån digitala resurser, med ett lektionsupplägg där datorn har spelat en central roll. Undervisningsmaterialet som används är främst framtaget av lärarna själva, med ungefär en fjärdedel som hämtas från externa källor.
Studien finner att PowerPoint är den mest frekvent använda resursen, som ofta används vid introduktionsfasen av arbetsområdet för att utveckla begreppsförmågan. Undervisningen om EU har ett stort fokus på att begrepps-, analys- och den kommunikativa förmågan utvecklas och prövas. Resultatet för studien visar att utvecklandet av de tre förmågorna ofta sker i samband med varandra och är till en viss utsträckning beroende av varandra. Begreppsförmågan är den
vanligaste förmågan att utveckla eller pröva genom undervisningsmaterialet. Studien finner att rollspel är ett populärt redskap hos de flesta av lärarna som deltagit i studien. Resultatet visar att nästan alla förmågorna utvecklas med hjälp av rollspelen samtidigt som det ökar möjligheten för kommunikation mellan eleverna och kollektivt lärande, i linje med det sociokulturella
perspektivet på lärande. Likt rollspelen, är flertalet av de analyserade undervisningsmaterialen
förankrade i eller inspirerade av verkligheten, vilket den sociokulturella teorin om lärande lyfter som en viktig aspekt. Utvecklandet av procedurförmågan och den metakognitiva förmågan återfinns i mindre utsträckning i undervisningsmaterialet, vilket visar möjlighet till förbättring för lärare att låta eleverna söka information på egen hand och arbeta mer med återkoppling.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 5
1.2 Frågeställningar ... 5
1.3 Disposition ... 5
2. The Big 5 – De fem förmågorna ... 6
3. Teori ... 9 4. Tidigare forskning ... 12 5. Metod ... 16 5.1 Metoddiskussion ... 20 5.1.1 Etik ... 21 6. Resultat ... 22 6.1 Översikt ... 22 6.2 Materialanalys ... 25 6.3 Resultatsammanfattning ... 38 7. Diskussion ... 39
7.1 Vilka resurser använder sig samhällskunskapslärare av i sin undervisning? ... 39
7.2 Vilka förmågor utvecklas med undervisningsmaterialet om EU? ... 43
7.3 Fortsatt forskning ... 46
1
1.
Inledning
Valdeltagandet för Europaparlamentsvalet har i Sverige aldrig överskridit 60 %. År 2019 röstade 55,2 % av det svenska folket i valet till Europaparlamentet, vilket var det högsta valdeltagandet i landet någonsin1. I jämförelse var valdeltagandet 87,2 % i riksdagsvalet och 84,1 % till valet i
kommunfullmäktige runt om i Sverige år 20182. Det låga valdeltagandet kan möjligtvis korrelera
med den bristande kunskap om EU hos svenskar som den statliga rapporten EU på hemmaplan har identifierat3, och det faktum att 47% av de elever som avslutat sin gymnasieutbildning ansåg sig ha dåliga till inga kunskaper om EU vid en undersökning gjord 20074.
I Skolverkets läroplan och kursplaner går det att utläsa flertalet både kortsiktiga och långsiktiga mål gällande undervisningen om EU. Kortsiktiga mål innefattas i de enskilda kurserna, medan de långsiktiga återfinns i gymnasieskolans läroplan. De långsiktiga målen gällande undervisningen om EU ifrån gymnasieskolans läroplan avser att elever som undervisas i den svenska
gymnasieskolan ska få med sig:
kunskaper om Europeiska unionen och dess betydelse för Sverige samt förbereda eleverna för ett samhälle med allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser.5 förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls- och arbetsliv […] kunskaper om internationell samverkan och globala samband och kan bedöma skeenden ur svenskt, nordiskt, europeiskt och globalt perspektiv.6
Skolverkets läroplan för gymnasiet fastställer att skolan ska ge eleverna “förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls- och arbetsliv”7, vilket även skulle innefatta Europaparlamentsvalet. Det låga valdeltagandet och de statliga utredningarna är en indikation på
1 Europaparlamentet. Europeiska valresultat 2019. 2019. 2 SCB. Valdeltagande i Sverige. 2020.
3 SOU 2016:10. EU på hemmaplan. 2016, 13.
4 Skolverket. EU-undervisningen i gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket, 2007, 36. 5 Skolverket. Läroplan för gymnasiet 2011.
6 Ibid. 7 Ibid.
2 att de långsiktiga målen för undervisningen om EU på gymnasiet inte uppnås. De kortsiktiga målen kommer i form av de kunskapskrav och centrala innehåll som återfinns i Skolverkets kursplaner för både Samhällskunskap 1a1 och Samhällskunskap 1b. I det centrala innehållet fastställs det att respektive kurs ska innefatta “Demokrati och politiska system på lokal och
nationell nivå samt inom EU […] medborgarnas möjligheter att påverka politiska beslut på de olika nivåerna. Maktfördelning och påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån grundläggande demokratimodeller”8. Utifrån det centrala innehållet kan man koppla följande kunskapskrav:
Eleven kan redogöra för och analysera olika samhällens organisation och
samhällsförhållanden samt de bakomliggande idéerna. […] Dessutom kan eleven redogöra för de historiska förutsättningarnas betydelse och dra slutsatser om hur nutida samhällsförhållanden påverkar och påverkas av individer, grupper och samhällsstrukturer.9
Eleven kan analysera samhällsfrågor och identifiera orsak och konsekvens. I analysen använder eleven samhällsvetenskapliga begrepp, teorier, modeller och metoder. Eleven diskuterar orsakerna och konsekvenserna samt möjliga lösningar på samhällsfrågorna. Eleven kan ge argument för sina ståndpunkter och värderar med omdömen andras ståndpunkter”.10
Det uppstår dock ett dilemma om att de kortsiktiga målen inte är skapade med de långsiktiga målen i åtanke, vilket gör det komplicerat för lärare att skapa en pedagogisk planering där man uppnår de långsiktiga målen med hjälp av de kortsiktiga. Lyfter man det faktum att Skollagen fastställer att skolan ska forma “aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare”11, blir det ännu ett krav i ett redan komplicerat utbildningsuppdrag.
8 Skolverket. Ämne – Samhällskunskap. Skolverket, Stockholm. 9 Ibid.
10 Ibid.
3 För att synliggöra och förenkla för lärare vilka kunskaper som Skolverket försöker uppnå med styrdokumenten har Göran Svanelid, tidigare lektor på Stockholms universitet identifierat ett mönster där fem förmågor genomsyrar alla kurs- och ämnesplaner inom svensk skola12. Tanken bakom hans bok De fem förmågorna i teori och praktik var att synliggöra de fem förmågorna för att lärare dels kan strukturera lektionsmoment med en eller flera av förmågorna som mall, dels för att förtydliga kunskapskraven både för lärare och eleverna13. Vad är det för kunskap eller förmåga jag som lärare försöker utveckla med det här arbetsmomentet? Utifrån ett perspektiv av
“de fem förmågorna” kan man kvantifiera vilka förmågor som lärare lägger större vikt vid och
därmed identifiera möjliga fördelar och brister som återfinns i undervisningen. För att en förmåga skulle klassificeras som en av “de fem förmågorna” har Svanelid haft fyra
grundkriterier; de ska återfinnas i samtliga kurs- och ämnesplaner, de ska kunna utvecklas i undervisningen, de ska vara bedömningsbara och de ska vara identifierbara i målen14.
Förmågorna som har identifierats av Svanelid är såväl långsiktiga mål som återfinns i läroplanen och kortsiktiga mål som återfinns i kunskapskraven för samtliga kursplaner och ibland även i det centrala innehållet15. De fem förmågorna som genomsyrar all undervisning från lågstadiet till gymnasiet är; analysförmågan, begreppsförmågan, den kommunikativa förmågan,
procedurförmågan och den metakognitiva förmågan16.
Studien använder sig av den sociokulturella teorin för lärande, då den tydliggör vilken roll sociala interaktioner och redskap har i människans kunskapsutveckling17. Den sociokulturella teorin för lärande anser att elevernas samverkan med varandra, där varje individ kan bidra till den kollektiva undervisningsprocessen och därmed bidra till den enskilda elevens lärande18.
Utöver det kollektiva samspelet och kommunikationen kan eleverna använda sig av medierande redskap som kan underlätta elevernas internaliserande av den kunskap som skapas genom
12 Svanelid, Göran. De fem frågorna i teori och praktik - Boken om the Big 5. Lund: Studentlitteratur, 2014, 20. 13 Ibid., 23-24.
14 Ibid., 21. 15 Ibid., 20. 16 Ibid., 23.
17 Vygotsky, Lev S. Mind in Society. Cole, Michael. John-Steiner, Vera. Scribner, Sylvia. & Souberman, Ellen (red.). Cambridge: Harvard University Press, 1978, 32.
4 kommunikation med andra19. De medierande redskap, vilket även kallas artefakter, kan beskrivas
som de resurser, verktyg och material som används i undervisningen20. Papper och penna, en
dator, en bok, en ljudfil etc. Att människor genom att använda den här typen av redskap kan nå upp till nya kunskapsnivåer i sin lärandeprocess är en väsentlig del av den sociokulturella teorin för lärande. Genom att undersöka de medierande redskapen, det vill säga de
undervisningsmaterial som utgör en del av den pedagogiska planeringen kan man identifiera vilka förmågor som läraren försöker utveckla och hur de materialen förhåller sig till det
sociokulturella perspektivet på lärande. Studien undersöker inte om kunskaper eller förmågor har uppnåtts, utan vill i stället undersöka hur upplägget för undervisningen ser ut.
Studien har genomförts med en kvalitativ innehållsanalys av undervisningsmaterial som har använts i den pedagogiska planeringen för samhällskunskapskurser som berör arbetsområdet EU på gymnasiet. Materialet som utgör data för innehållsanalysen har hämtats från fyra yrkesaktiva samhällskunskapslärare på fyra olika skolor under våren 2021. För att göra datan
(undervisningsmaterialet) mer mätbart har vi använt oss av Svanelids definition av “de fem
förmågorna” för att tydliggöra vad undervisningsmaterialet ämnar utveckla hos eleverna. Data
har analyserats utifrån en etnografisk innehållsanalys och utgått ifrån ett sociokulturellt
perspektiv på lärande med medierande redskap för att besvara frågeställningarna. Resultatet från studien har använts för att jämföra och analyseras med tidigare forskning.
19 Säljö, Roger. Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur, 2014, 80–81.
20 Strandberg, Leif. Vygotskij i praktiken – Bland plugghästar och fusklappar. 3 uppl. Lund, Studentlitteratur, 2017, 86–89.
5
1.1
Syfte
Syftet med studien är att utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande undersöka hur den pedagogiska planeringen ser ut för undervisning om EU inom ämnet samhällskunskap på gymnasienivå. Studien undersöker vilka redskap och undervisningsmaterial som utgör
undervisningen utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande, samt vilka förmågor som den pedagogiska planeringen ämnar utveckla i det valda undervisningsmaterialet.
1.2
Frågeställningar
• Vilka redskap använder sig samhällskunskapslärare av i sin undervisning om EU? • Vilka förmågor ämnas utvecklas med undervisningsmaterialet om EU?
1.3
Disposition
Härnäst följer en teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning som både behandlar
EU-undervisning i skolan och dessutom hur redskap kan användas i EU-undervisningen om EU. Därefter presenteras metoden och resultatet som följer i varsitt kapitel. I nästkommande del besvaras frågeställningarna i en diskussionsdel utifrån teorin och analyseras mot den tidigare forskningen och studiens resultat. Slutsatsen sätter punkt för uppsatsen.
6
2. The Big 5 – De fem förmågorna
De fem förmågorna är enligt Svanelid ett mönster av generella kompetenser som återfinns i alla kursplaner, i centralt innehåll och i de långsiktiga målen i läroplanen i Skolverkets
styrdokument21. Svanelid anser att utifrån den svenska skolans styrdokument kan man urskilja
fem återkommande förmågor i alla kursplaner; analysförmåga, begreppsförmåga,
procedurförmåga, metakognitiv förmåga och kommunikativ förmåga22. Nedanför återfinns en
redogörelse för samtliga av förmågorna och hur de manifesteras i kursplanerna för samhällskunskap enligt Svanelid.
Identifierandet av analysförmågan i styrdokument exemplifieras enligt Svanelid med ordval som
“analysera”, “samband”, “påverkan”, “fördelar och begräsningar”23. Analysförmågan är
enligt Svanelid förmågan kan finna samband och göra jämförelser mellan och inom olika strukturer, på mikro-, meso- och makronivå24. Tar vi kunskapskraven för Samhällskunskap 1b som ett exempel återfinner man sex kunskapskrav som efterfrågar att eleven antingen analyserar, redogör för samband eller jämför25.
Begreppsförmågan innebär att eleverna har kunskap om för ämnet, väsentliga begrepp och kan använda sig av dem korrekt i ett sammanhang26. Svanelid menar att begreppsförmågan består av tre aspekter. Att förstå begreppet, att använda det i olika och nya sammanhang samt att kunna relatera begrepp till varandra27. I kunskapskraven för Samhällskunskap 1b återfinner vi “I
analysen använder eleven med viss säkerhet samhällsvetenskapliga begrepp, teorier, modeller och metoder”28.
21 Svanelid. De fem frågorna i teori och praktik - Boken om the Big 5. 2014. 22 Ibid., 23.
23 Ibid., 26. 24 Ibid., 52.
25 Skolverket. Ämne – Samhällskunskap. Skolverket, Stockholm.
26 Svanelid. De fem frågorna i teori och praktik - Boken om the Big 5. 2014, 62. 27 Ibid., 55.
7 Den kommunikativa förmågan inom samhällskunskap menar Svanelid är förmågan att resonera kring och argumentera för olika moraliska frågeställningar och värderingar samt att uttrycka och värdera olika ståndpunkter. Att värdesätta fakta, värderingar och perspektiv samt förmågan att utifrån inhämta information som används för att kunna bemöta andras och framföra sina argument29. De kunskapskrav i Samhällskunskap 1b som främst kan återkopplas till den
kommunikativa förmågan är: ”Eleven diskuterar översiktligt orsakerna och konsekvenserna
samt möjliga lösningar på samhällsfrågorna. Eleven kan ge enkla argument för sina ståndpunkter och värderar med enkla omdömen andras ståndpunkter”30.
Svanelid definierar procedurförmågan som elevens förmåga att uppvisa praktiska färdigheter inom ett visst sammanhang31. Inom samhällskunskap framträder den förmågan främst vid användandet av relevanta verktyg för att finna, värdera och kritiskt granska information32 som eleven hämtar ifrån internet, böcker, videor eller andra källor som används. Det kunskapskrav från Samhällskunskap 1b och Samhällskunskap 1a1 som främst kan kopplas till Svanelids definition av procedurförmågan är: ”I arbetet med samhällsfrågor kan eleven med viss säkerhet
söka, granska och tolka information från olika källor samt göra enkla reflektioner om källornas relevans och trovärdighet”33.
Svanelid anser att den metakognitiva förmågan definieras som hur man tänker om sitt eget tänkande, lärande och utvecklande. Det är även förmågan att kunna göra förbättringar i sitt arbete. Som exempel ger Svanelid att den metakognitiva förmågan syftar på att ompröva och finna nya lösningar när förutsättningar ändras. Att inom samhällskunskap exempelvis kunna utvärdera sin eller någon annans text och göra förbättringar34.
Det finns andra definitioner av vilka förmågor som testas inom undervisningen som till exempel Blooms taxonomi, vilken lyfter sex förmågor: minnas, förstå, tillämpa, analysera, värdera och
29 Svanelid. De fem frågorna i teori och praktik - Boken om the Big 5. 2014, 49–50. 30 Skolverket. Ämne – Samhällskunskap. Skolverket, Stockholm.
31 Svanelid. De fem frågorna i teori och praktik - Boken om the Big 5. 2014, 65. 32 Ibid., 67–68.
33 Skolverket. Ämne – Samhällskunskap. Skolverket, Stockholm.
8
skapa. Då studien har utgått ifrån de svenska styrdokumenten har Blooms taxonomi valts bort då den inte förhåller sig specifikt till de svenska styrdokumenten. Svanelids förmågor är framtagna utifrån de svenska kunskapskraven, centrala innehållet och läroplanerna vilket gör den mer relevant för den här studiens ändamål. Definitionen av de fem förmågorna av Göran Svanelid används som en analytisk modell i den här studien för att mäta och synliggöra vilka förmågor och kunskaper som undervisningsmaterialet ämnar att utveckla.
9
3. Teori
I nedanstående stycke presenteras den teori som ligger till grund för studien. Den sociokulturella teorin för lärande används då den särskilt betonar hur kunskap skapas med hjälp av olika redskap och verktyg som förklaras närmare nedan. Då syftet med studien är att undersöka vilka förmågor som de olika verktygen utvecklar används teorier från Lev Vygotskij och John Dewey som båda är centralgestalter inom den sociokulturella teorin. De båda ansåg att språk, kommunikation och samspel med andra människor var det viktigaste redskapet för lärande.
De redskap som undervisningsmaterialet representerar olika varianter av nämns flera gånger i både studiens syfte och frågeställningar kan härledas till ryssen Lev Vygotskijs idéer under tidigt 1900-tal. I boken Thought and Language som är en engelsk översättning av Vygotskijs original på ryska beskriver han hur tools (redskap eller verktyg i svensk översättning av Säljö35) är centrala i lärandesituationer36 och då speciellt i samband med språkinlärning37. Språket fungerar för barnet som ett komplext medierande redskap. Mediering är ett begrepp som Vygotskij använde för att förstå hur människan internaliserar kunskap och de medierande redskapen är nycklarna i den processen38. Enligt Roger Säljö är en av grunderna i den sociokulturella teorin att människan, med hjälp av olika redskap, medierar verkligheten i konkreta situationer. Med
redskapens hjälp har människan möjlighet att utvecklas inom ett eller flera områden. Ett exempel görs med miniräknaren som i sig är ett dött redskap men blir i handen på en människa som kan hantera den ett verktyg som avsevärt kan förbättra användarens matematiska förmåga39. Olga Dysthe har i sin bok beskrivit Vygotskijs redskap i dagens kontext som exempelvis en dator eller en video. Datorn är ett redskap som organiserar och lagrar kunskap som kan hämtas vid behov och videon är en informationskälla för eleven. Redskapen som används kan vara både fysiska,
35 Säljö, Roger. Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur, 2014, 22. 36 Vygotsky, Lev S. Thought and Language. Kozulin, Alex (red.). Cambridge: MIT Press, 1986, 92. 37 Ibid., 94–95.
38 Vygotsky. Mind in Society. 1978, 32.
10 tekniska eller semiotiska40. Just att redskapen kan se så olika ut är något som är fokus i studien då deras roll i att utveckla förmågor testas. Praktiska exempel som kan användas och som passar in bland skolmaterial och i undervisningen ges av Leif Strandberg i hans bok Vygotskij i
praktiken. I den beskriver han hur elever för att lära sig saker bör använda sig av alla de redskap
som finns i deras verktygslåda som pennan, pappret och miniräknare och att det från skolans håll ska ses som något positivt att den här typen av redskap används41. Även om det material som studeras i uppsatsen till största del är digitalt är det viktigt att för läsaren att ta med sig att redskap enligt den sociokulturella teorin för lärande kan se ut på olika sätt och att det inte enbart begränsas till ett tekniskt hjälpmedel.
Genom att använda redskapen ges eleverna en aktiv roll i sitt lärande och den tanken
förespråkade även den amerikanske filosofen John Dewey. Han ansåg att lärande sker då eleven stöter på problem och för att lösa dem söker eleven svar. Processen kallade han för inquiry och innebär som tidigare nämnts att eleven ställer frågor för att göra något okänt till något konkret och förståeligt42. Som ett led i det blev Dewey upphovsman till det som kallas inquiry-based
learning som betonar hur viktigt det är att undervisningen är förankrad i verkligheten och knyter
an dit genom laborationer och aktiviteter som kan göra det abstrakta mer tillgängligt43. En del av det undervisningsmaterial som är en del av studien kan placeras i den här kategorin av uppgifter där eleverna själva får utforska och arbeta laborativt. Att göra det abstrakta lättare att hantera och förstå var det som eleven kunde uppnå med hjälp av medierande redskap enligt Säljö44.
Säljö skriver att den sociokulturella teorin för lärande understryker vikten av kommunikativa färdigheter för att lära sig saker. Genom kommunikation blir individen delaktig i kunskaper och färdigheter som redan existerar och hela tiden formas runt omkring denne45. Den kommunikativa
förmågan som analysen grundar sig i blir därför viktig ur ett sociokulturellt perspektiv.
40 Dysthe, Olga. Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I Dialog, samspel och lärande, Olga Dysthe (red.), 31–74. Lund: Studentlitteratur, 2003, 45–46.
41 Strandberg. Vygotskij i praktiken – Bland plugghästar och fusklappar. 2017, 86–89. 42 Dewey, John. Democracy and Education. EdTech Books, 1916, 170–171.
43 Ibid., 185.
44 Säljö, Roger. Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur, 2014, 75. 45 Ibid., 37.
11 Människan verkar inte i en kontext i lärandesituationer utan är en del av själva kontexten som väver samman en social praktik och gör den till en helhet som vi kan förstå. Det är vi människor som hela tiden tolkar en händelse utifrån den kontext som finns runtomkring oss just då. När vi tolkar en situation i en specifik kontext kan vi förstå den situationen vi befinner oss i46.
Sammanfattningsvis framträder behovet av att materialet ska fungera som redskap som bidrar till lärandet. Det mest framträdande redskapet är kommunikationen och det är även en av de fem förmågorna som ligger till grund i studien. Utifrån de här aspekterna av teorin lyfter vi fram två områden, hur undervisningen genomförs i den svenska gymnasieskolan och hur redskap kan underlätta lärandet kring EU, som presenteras närmare under tidigare forskning.
12
4. Tidigare forskning
Den tidigare forskningen som lyfts här berör dels hur undervisning om EU ser ut i det svenska skolsystemet, dels hur redskap används i undervisningen. Det förstnämnda har främst undersökts av Skolverket själva i ett par rapporter och uppföljningar, men även i form av en statlig
utredning. Publicerad forskning på det specifika området som det Skolverket har skrivit om har inte hittats. Endast ett par kandidatuppsatser har hittats i en sökning på unisearch.
Hur redskap används i undervisningen om EU har inte hittats i en svensk kontext men viss internationell forskning finns och det lyfts i kapitlet. Studien har därför en möjlighet att knyta ihop de båda områden som här tas upp och studera hur redskap används i den svenska EU-undervisningen och dessutom se vilka förmågor som ämnas utvecklas i EU-undervisningen. Just hur redskapen som lärare använder i sin EU-undervisning kopplas till de olika förmågorna är det bidrag som ges i den här studien.
Skolverket genomförde år 2007 en rapport vars syfte var att undersöka hur lärarna inom gymnasieskolan undervisade om EU. Resultaten i rapporten baserades på en kvantitativ undersökning som gjorts bland gymnasieelever med drygt 1000 svar. Rapporten fokuserar
därmed på elevernas egna upplevelser. Det visade sig att 47 % av eleverna upplevde sig själva ha dåliga till inga kunskaper alls gällande EU i samband med att de avslutade sina
gymnasiestudier47. Det trots att det vid den tidpunkten stod med i det centrala innehållet för samhällskunskap48. Skolan är väsentlig för människors lärande och bilden av att kunskaperna om EU är dåliga i alla grupper av samhället tydliggörs i en av Statens offentliga utredningar (SOU),
EU på hemmaplan som är en rapport från 2016. Rapporten kommer fram till att det svenska
folkets kunskaper om EU generellt är ganska små. Den bristfälliga kunskapen på området gör att svenskarna inte kan vara de aktiva samhällsmedborgare som behövs för att påverka EU49. Det
blir genom rapporterna tydligt att eleverna inte får tillräcklig kunskap om EU och därför blir det
47 Skolverket. EU-undervisningen i gymnasieskolan. 2007, 35.
48 Skolverket. Ämne - Samhällskunskap (ej gällande). Skolverket, Stockholm. 49 SOU 2016:10. EU på hemmaplan, 10–11.
13 viktigt att se vad de olika undervisningsmaterialen bidrar med då EU-undervisningen fungerar som en grund för elevernas framtida EU-kunskaper.
I ett försök att kartlägga varför det ser ut som det gör med elevernas kunskaper genomförde Skolverket även en granskning av läromedel och styrdokument som kan kopplas till
undervisningen om EU. Det visade sig att fokuset kring EU-undervisningen främst riktades mot faktakunskaper snarare än en analytisk förmåga och en förståelse av den demokratiska
processen50. Ytterligare en slutsats i rapporten var att lärarna hade väldigt spridda
tillvägagångssätt när det kommer till undervisningen på området51. Detta resultat styrks också av Linnéa Borg52 i en kandidatuppsats och Jan Hylén som i sin rapport följt upp resultatet från rapporten som Skolverket genomförde 200753. Borg har i en kvalitativ studie genomförd 2020 intervjuat ett antal samhällskunskapslärare i högstadiet och gymnasiet om hur de undervisar om EU inom ramen för sina ämnen54. Det som skiljer den här studien från Borgs samt Skolverkets och Hyléns rapporter är fokuset på redskap och undervisningsmaterial snarare än på lärarnas egna uppfattningar om sin undervisning. Slutsatserna i Hyléns rapport från 2011 delar resultaten från 2007 års undersökning som den följde upp55. Något som framkommer är dock hur lärarna tagit till sig av skolornas digitala satsningar och i högre utsträckning använt sig av internet för att förbättra undervisningen. Det kan då handla om exempelvis läsning av relevanta myndigheters, institutioners och organisationers hemsidor. Att söka på internet och att läsa officiella texter från myndigheter på dess hemsidor och i pappersform är de dominerande källorna vad gäller
materialet i undervisningen. Det framkommer också att många lärare valde att undvika rollspel, simuleringar eller värderingsövningar på grund av osäkerhet kring utförandet, innehållet eller bedömningsmöjligheterna för dessa moment56. I Hyléns rapport kom han också fram till att
lärare vid bedömningen oftast lät eleverna arbeta med en individuell fördjupningsuppgift eller ett
50 Skolverket. EU-undervisningen i gymnasieskolan. 2007, 7. 51 Ibid., 63–64.
52 Borg, Linnea. EU-undervisning på högstadiet och gymnasiet: En kvalitativ studie om kunskapsprogression. Kandidatuppsats (Karlstad: Karlstads Universitet, 2020), 44.
53 Hylén, Jan. EU-undervisningen i gymnasieskolan 2011. SCB, Stockholm, 2011, 2. 54 Borg. EU-undervisning på högstadiet och gymnasiet. 2020, 38.
55 Hylén. EU-undervisningen i gymnasieskolan 2011. 2011, 2. 56 Ibid., 13.
14 skriftligt prov. Muntliga redovisningar i grupp och individuellt var också någorlunda vanligt57. Det blir genom Hyléns rapport tydligt varifrån lärare hämtar sitt material vilket även studeras i den här studien.
För att återkomma till redskapen och den roll de spelar i EU-undervisningen lyfts ett par internationella studier som har undersökt hur rollspel kan bidra till att förbättra elevernas kunskaper. Rollspel har av Hylén beskrivits som en ovanlig undervisningsform då det kommer till EU-området men de båda studierna visar på mycket positiva resultat.
Monica Oberle, Sven Ivens & Johanna Leunig har genomfört en studie 2018 där ett EU-rollspel genomfördes i 15 klasser i 12 tyska skolor. Rollspelet tar 2–3 timmar att spela och studien analyserar hur rollspelet bidrar till att utveckla elevernas EU-kunskaper genom ett för- och eftertest i form av en enkät som gjordes av eleverna. Resultatet jämfördes mot en kontrollgrupp med elever som inte spelade något rollspel58. Fokuset var att se hur rollspel påverkar elevernas politiska intresse och deras EU-kunskaper. Det visade sig att rollspel kunde bidra till att eleverna upplevde EU som enklare och mindre komplext än vad de tidigare trott. Studiens slutsats blev att rollspel, trots den extra tid som läggs på förberedelser var värt att genomföra då det har stora kunskapsvinster både kring området och andra positiva aspekter som ökat engagemang bland eleverna59.
I en annan studie av Karen Heard Lauréote, Vladimir Bortun, och Milan Kreuschitz från 2019 fick elever från 8 brittiska skolor frivilligt delta i rollspel som behandlade EU-politik. Syftet med rollspelen var att eleverna skulle börja tänka mer kring Europeiska unionen och dess politik. Ett för- och ett eftertest gjordes i samband med rollspelet i form av enkäter och enkäterna utgjorde grunden för studien. Totalt samlades 95 enkäter in60. Enkäterna visade att rollspelet bidrog till att
57 Ibid., 19.
58 Oberle, Monika., Ivens, Sven. & Leunig, Johanna. Effects of EU Simulation Games on Secondary School Students’ Political Motivations, Attitudes and Knowledge: Results of an Intervention Study. I Simulations of Decision-Making as Active Learning Tools. Professional and Practice-based Learning, Peter Bursens, Vincent Donche, David Gijbels & Pieter Spooren (red.). 145–164. Cham: Springer, 2018, 150–151.
59 Ibid., 160.
60 Heard Lauréote, Karen., Bortun, Vladimir. & Kreuschitz, Milan. The Effectiveness of Simulations as an Outreach Tool: Using Simulations to Boost Interest in EU-Related Higher Education Study, 2019, 99–100.
15 öka elevernas intresse för området och speciellt för de som redan innan var intresserade av EU. Deltagarna upplevde också själva att de kunde mer om Europeiska unionen, dess institutioner och dess politik efter rollspelets genomförande61.
De två studierna om rollspel visar både positiva resultat och då rollspelen kan betraktas som ett av flera möjliga redskap som kan användas i undervisningen vill vi med den här studien bredda forskningsområdet av vad redskap kan bidra med i EU-undervisningen.
16
5. Metod
Studien använder sig av en etnografisk innehållsanalys, vilket är en kvalitativ innehållsanalys för att granska det valda området. Den etnografiska innehållsanalysen undersöker vilken kontext dokumenten har skapats i och använder sig av förvald kategorisering av data för att hitta mönster i innehållet och därmed hjälpa besvara forskningsfrågan62. Då två kategorier fastställts redan då den här studiens forskningsfrågor formulerades till, vilka redskap används och vilka förmågor
ämnas utvecklas (vilket utgår ifrån Svanelids definition av de fem förmågorna) är den
etnografiska innehållsanalysen fördelaktig för den här studien. Ännu en kategori lades till vid undersökandet av materialet, vilket var ”vem har skapat undervisningsmaterialet?“ för att ge kontext till materialet, vilket den etnografiska innehållsanalysen efterfrågar. Studien
kategoriserar det inhämtade materialet utifrån tre kategorier. En kategori utgår ifrån
forskningsfrågan vilket redskap använder sig samhällskunskapslärare av i sin undervisning om
EU, vilket kan förklaras som vilket material används till exempel PowerPoint, broschyr eller
video, En andra kategori i studien urskiljer hur mycket av materialet som lärarna själva har skapat respektive hur mycket som har hämtats från externa källor, till exempel SVT eller Sveriges riksdag för att fastställa kontexten av materialet. Den tredje kategorin utgår ifrån forskningsfrågan vilka förmågor ämnas utvecklas med undervisningsmaterialet om EU. I den kategorin används Svanelids definition av de fem förmågorna som en analytisk modell för att mäta data som har tilldelats i form av undervisningsmaterial. För att tydliggöra den här
kategoriseringen av studiens innehållsanalys har vi valt att redogöra för de kriterier som studien har utgått ifrån för att identifiera Svanelids definition av förmågorna. Varje material har jämförts mot förmågorna nedan. Om vi finner att materialet uppfyller ett eller flera av kriterierna för att tillhöra en specifik förmåga har det noterats och redovisats med tillhörande motivering i resultatet.
17 Begreppsförmågan: Undervisningsmaterial som delar information i form av begrepp, fakta, statistik som antingen förklaras till eleverna eller som eleverna själva ska redogöra för. Analysförmågan: Undervisningsmaterial som kräver att eleverna finner samband och/eller jämför olika samhällsstrukturer.
Kommunikativa förmågan: Undervisningsmaterial som begär att eleverna värdesätter fakta och värderingar samt använda sig av relevant information för att argumentera för eller emot olika ståndpunkter och perspektiv.
Procedurförmågan: Undervisningsmaterial där eleven använder sig av relevanta verktyg för att slutföra en uppgift. Kan vara i form av inhämtning av information eller hur man går till väga för att påverka i EU.
Metakognitiva förmågan: Undervisningsmaterial som ämnar att utveckla elevens förmåga att stärka och utvärdera sitt lärande och tänkande. Eleven kan främst begäras förbättringar i sitt eget arbete eller utvärdera sin egen eller någon annans text.
Utifrån den kategoriseringen kan man i Brymans förklaring till den etnografiska
innehållsanalysen jämföra data och ge tydlighet till mönster men även fall som urskiljer sig från resten63. Studien följer den stegvisa planen över hur en etnografisk innehållsanalys ska utföras enligt Bryman.
1. Formulera en forskningsfråga
2. Undersöka vilken kontext som dokumenten har skapats i.
3. Fastställa ett antal kategorier som kan informera inhämtningen av data och skapandet av ett schema utifrån de kategorierna.
4. Testa och förfina schemat på ett antal dokument. 5. Insamling av data.
6. Anteckningar mellan dokument, ex. fall som särskiljer från resten och jämförelser mellan de olika dokumenten.
18
7. Sammanfattning av fallen/dokumenten med fokus på de fall som särskiljer sig från resten.
8. Resultat och tolkning av sammanfattning.64
Materialet hämtas från den pedagogiska planeringen för undervisning om EU från fyra
yrkesaktiva, behöriga samhällskunskapslärare som är verksamma i tre olika kommuner på fyra olika skolor. De lärare som har blivit tillfrågade om att delta i studien är alla lärare som arbetar på skolor där uppsatsens författare har en kontakt sedan tidigare. I ett fall har en av de
intervjuade varit handledare vid en VFU på skolan och de tre andra lärarna har författarna fått tips om från rektorer eller andra lärare som arbetar på de berörda skolorna då de har stor
erfarenhet av EU-undervisning och några har genomgått fortbildning i ämnet. Samtliga lärare är samhällskunskapslärare på en gymnasieskola och skolorna ligger i tre olika städer i Sverige. Det undervisningsmaterial som använts i studien är material som lärarna själva valt att presentera.
Studiens kriterier för material är digitala eller fysiska källor som kan användas flera gånger och överföras till andra. Ett textdokument, en bok och en ljudfil innefattas alla inom ramen för de här kriterierna. Muntliga instruktioner från en lärare eller anteckningar på tavlan innefattas inte inom de här kriterierna då de är ständigt föränderliga, och kan skifta från lektion till lektion, eller läsår till läsår med lärarna. Enligt Bryman behöver man vid dokumentstudier göra en bedömning om dokumentet är autentiskt eller inte65. Det innebär i det här fallet att dokumenten ska ha skapats av en lärare eller inhämtas av en extern källa av en lärare med syfte att användas i sin undervisning. Den etnografiska innehållsanalysen efterfrågar att man undersöker vilken kontext som materialet har skapats i. Då det material som hämtas har skapats av lärare och använts i syfte att undervisa om EU i samhällskunskap på gymnasienivå har dokumentens kontext redan fastställts. Det kan dock noteras att dokument som använts av läraren, men är skapade av någon extern källa, kan ha skapats i en annan kontext. För syftet av denna studie undersöker vi hur den används i kontexten av en samhällskunskapskurs på gymnasiet.
64 Ibid., 680. 65 Ibid., 657.
19 Efter den inledande kategoriseringen av undervisningsmaterial har varje enskilt
undervisningsmaterial sammanfattats. Vidare har anteckningar på de undervisningsmaterial med möjliga differentieringar eller anmärkningsbara kvalitéer som behöver uppmärksammas för studien. Utifrån kategoriseringen, analyserandet och sammanfattandet av all data har vi
presenterat de resultat och tolkningar som vi som författare har gjort av undervisningsmaterialet. Identifierade kvalitéer av undervisningsmaterialet, redogörande för vår kategorisering samt analysprocessen presenteras i resultatet. Möjliga noteringar och reservationer på undersökt undervisningsmaterial gällande differentieringar eller anmärkningsbara kvalitéer som författarna identifierat kommer att redogöras för i resultatet.
Studien har utöver den etnografiska innehållsanalysen haft kompletterande intervjuer med lärarna för att ge tydligare kontext till möjliga arbetsmoment och redskap i respektive lärares ämnesplanering. Intervjuerna är nödvändiga i denna studie, men kan ses som kompletterande till den etnografiska innehållsanalys som görs. Frågorna som ställs under intervjun kan läsas i bilaga 2 och ställs för att förtydliga den kontext, både ur ett skol- och ett klassrumsperspektiv, som materialet placerats i.
För att anonymisera lärarna, men fortfarande ge en tydlig överblick i uppsatsen presenteras en tabell nedan.
Lärare Skola Kurser
Lärare A Skola 1 Samhällskunskap 1B/Samhällskunskap 2
Lärare B Skola 2 Samhällskunskap 1B/Samhällskunskap2/FN
och EU- fördjupningskurs
Lärare C Skola 3 Samhällskunskap 1B/Samhällskunskap 2
Lärare D Skola 4 Samhällskunskap 1B/Samhällskunskap 2/EU-
20
5.1
Metoddiskussion
Det material som studeras närmare i studien har inhämtats från de lärare som har kontaktats och som säger sig ha använt materialet i sin undervisning. Det gör att det insamlade materialet kan betraktas som autentiskt utifrån det påståendet. Att ha autentiskt material är centralt för studien då frågeställningarna kretsar kring vad som faktiskt används i undervisningen. Ett material som aldrig har använts är således inte lika relevant som det material som tagits fram och använts i en lärandesituation med elever vid upprepade tillfällen. Inte heller material som tagits fram med syftet att användas i framtida undervisning har samlats in i samband med lärarkontakten. Ett problem med den metod som används är att den endast behandlar undervisningen utifrån ett fåtal aktiva lärare. För att få en tydligare bild hade studien kunnat fokusera på ett större antal lärare i ett avgränsat geografiskt område som exempelvis Östergötland. Det hade också kunnat vara ett alternativ att studera lärare som arbetar på ett specifikt program men generellt behöver studien ytterligare deltagande lärare för att kunna säga mer om hur materialet som används i undervisningen faktiskt ser ut. Materialet som används är också det som läraren säger sig använda och kanske inte något som används regelbundet eller som regelbundet förändrats vilket kan göra det svårt att analysera för utomstående som inte har använt materialet. Med anledning av det görs intervjuer med lärarna för att komma till rätta med eventuella tolkningsproblem. Det finns även ytterligare problematik då eleverna kan se och använda materialet på ett annat sätt än vad lärarna tänker eller berättar i intervjun och därför bidrar materialet med annat lärande än vad som framkommit i den här studiens materialanalys.
Den här uppsatsen undersöker endast undervisningsmaterialet. Lärandeprocessen som kan ske utanför undervisningsmaterialet och lektionerna tas inte i beaktning i den här studien. Det behöver noteras att det här undervisningsmaterialet inte är det enda som kan utveckla olika förmågor, utan det sker hela tiden i många olika situationer och scenarios i skolan och utanför den. Vi som skriver uppsatsen förstår att utvecklandet av förmågor kan ske i många olika scenarion och situationer, till exempel i hemmet, i diskussion med vänner, på internet etc. Studien har dock som avsikt att undersöka hur den pedagogiska planeringen ser ut, alltså vilka förmågor läraren, med sin planering, ämnar utveckla. Därför är det endast av intresse för oss att undersöka undervisningsmaterialets syfte och inte dess utfall.
21
5.1.1 Etik
I studien har författarna tagit hänsyn till det som Vetenskapsrådet ser som god forskningssed. Det innebär bland annat alla deltagare måste ha lämnat sitt samtycke till att delta i studien66 vilket är något som författarna bett om både i samband med intervjuer och vid mailkontakt där det missivbrev som gick ut till potentiella intervjupersoner kan läsas i bilaga 1. De som deltar har rätt att se sitt bidrag innan publicering och de kan när som helst dra tillbaka sitt samtycke och deras del av studien plockas då bort. Alla externa deltagare anonymiseras och personuppgifter plockas bort för att inte kunna spåra någon av deltagarna eller de skolor som de arbetar på67. Även denna information har förmedlats till intervjupersonerna på förhand. Författarna har valt att fokusera på det material som lärarna tillhandahåller i stället för på de personerna som står bakom det. Intervjufrågorna är därför utformade på ett sätt som tydligt lyfter fram materialet snarare än läraren som tillhandahåller det.
66 Vetenskapsrådet. God forskningssed. Vetenskapsrådet, Stockholm, 2017, 26. 67 Ibid., 28.
22
6. Resultat
I resultatdelen kommer vi presentera en översikt av resultatet som utgår ifrån de förvalda kategorierna som presenterats i metoden. Efter följer en djupgående analys av
undervisningsmaterialet där vi redogör för de olika kategoriseringarna av
undervisningsmaterialet och vilka utmärkande kvalitéer som respektive undervisningsmaterial har. Avslutningsvis kommer möjliga avvikelser som behöver noteras att presenteras och kontextualiserats från det tilldelade undervisningsmaterialet.
6.1
Översikt
Den insamlade data som utgör resultatet består av undervisningsmaterial från fyra
samhällskunskapslärare från fyra olika gymnasieskolor som bedriver undervisning om EU inom ramen för sina kurser. Allt material som har samlats in arbetar eleverna med i digital form på skolorna. Totalt är det 26 undervisningsmaterial som har inhämtats och undersökts i studien. Det som resultatet visar vid en första anblick är att det finns ett fokus på att utveckla begrepps-, analys- och kommunikativa förmåga på den analyserade undervisningsmaterialet.
I 23 av de 26 undervisningsmaterialen utvecklas eller testas begreppsförmågan hos eleven. I 16 av de 26 undervisningsmaterialen utvecklas den kommunikativa förmågan, medan det vid 15 fall utvecklar analysförmågan. Det som är noterbart är att analys- och kommunikativ förmåga oftast utvecklas i samma undervisningsmaterial. I 14 av de 26 undervisningsmaterial utvecklas analys- och den kommunikativa förmågan samtidigt. Studien betonar att skillnaden mellan hur mycket olika förmågor utvecklas, utmanas och prövas i respektive undervisningsmaterial varierar i stor utsträckning.
23
Tabell 1:Antalet material som en viss förmåga figurerar i.
Resultatet i studien visar att procedurförmågan utvecklas och prövas i 7 av de 26 undervisningsmaterialen. Den metakognitiva förmågan utvecklas i 4 av de undersökta
dokumenten. Det bör dock understrykas att rollspelet Kollektivet utgör 3 av de 4 läromedel som utvecklar den metakognitiva förmågan hos eleverna. Vi har valt att ta med rollspelet vid
upprepade tillfällen då det är flera av de tillfrågade lärarna som uppgett att de använder sig av materialet.
Studiens resultat visar att det undervisningsmaterial som tilldelats har främst utvecklats och tagits fram av lärarna själva. I 17 av de 26 undervisningsmaterial som undersökts, har lärarna själva skapat dessa. Material som har skapats av externa källor utgör 9 av de 26 undersökta materialen. De var hämtade från Svenska Dagbladet, Sveriges riksdag, Europeiska
24
Tabell 2: Materialtyp.
Resultatet visar att de populäraste typerna av undervisningsmaterial inom EU var PowerPoints och rollspel, som utgör 26,9 % respektive 15,4 % utav undervisningsmaterialet som har undersökts. PowerPoints som har delats med studien har exklusivt varit skapade av lärarna själva, medans rollspelen har hämtats från externa källor. Skriftliga uppgifter och frågedokument används vid 3 tillfällen var, vilket motsvarande 11,5% för respektive undervisningsmaterial. Videor, övriga dokument och broschyrer återfinns vid 2 tillfällen och debattartikeln, hemsidan och tidningsartikeln är unika i studien. Det läggs stor vikt vid det lästa och det skriftliga i de flesta materialformer medan videor och PowerPoints kräver uppmärksamhet och ger eleverna en mer passiv roll i klassrummet. Rollspelen sticker ut då de testar flera olika sinnen och eleven blir aktiv i sitt lärande.
25
6.2
Materialanalys
Den här delen ägnas åt att konkretisera hur materialet har analyserats utifrån de i metoden
presenterade kriterierna. Varje materialtyp har fått en egen rubrik för att läsaren enkelt ska kunna orientera sig mellan dem. Vissa materialtyper har även försetts med lärarcitat vilka kommer från de lärare som delat med sig av det specifika materialet.
Rollspel
I studien har två rollspel utvärderats och analyserats, Kollektivet från Pedagogiskt Centrum och I
en parlamentsledamots skor från Europahuset. Av de två rollspelen har Kollektivet använts som
undervisningsmaterial av Lärare B, Lärare C och Lärare D.
Med rollspelet Kollektivet finner man att undervisningsmaterialet behandlar några av EU:s framtidsfrågor och utmaningar. Eleverna får anta roller som medlemmar boendes i ett kollektiv och tillsammans ska de lösa olika problem som de ställs inför – allt från ekonomisk hushållning till gemensamma trivselregler. De frågeställningar som kollektivet brottas med återfinns på europeisk nivå. Det är värt att notera att undervisningsmaterialet inte utgör sig att handla om EU, utan scenarion som utspelas i rollspelet är endast inspirerade av händelser på europeisk nivå. Då varken begrepp, teorier, modeller eller någon form av statistik presenteras i
undervisningsmaterialet, anser vi att begreppsförmågan inte utvecklas eller prövas. Fokuset på samarbete, kollektiv problemlösning och argumenterande utifrån bestämda perspektiv gör att de främsta förmågorna som utvecklas och prövas i detta undervisningsmaterial är analys- och kommunikativ förmåga. Detta återspeglas även i Pedagogisk Centrums redogörelse för rollspelets syfte:
Syftet med Kollektivet är att öka elevernas intresse och kunskap kring EU-relaterade frågor, samt öka deras medvetenhet om vilka utmaningar EU står inför. Kollektivet låter även eleverna öva sig i aktiva ställningstaganden samt utveckla deras förmåga att se EU-relaterade problem ur olika perspektiv.
Just den kommunikativa förmågan lyfter en lärare som en av de förmågor som utvecklas genom rollspelet. Läraren ser också att det kollektivet öppnar upp för en annan typ av lärande vilket
26 eleverna uppskattar och välkomnar. En annan sak som uppskattas med rollspelet är de färdiga ramar och strukturer som finns att tillgå för lärarna.
Intervjuare: Vad anser du att eleverna har för åsikter om “Kollektivet”?
Lärare D: ...det är en annan typ av lektion. En annan typ av lärande. Så att jag tycker alltid när man gör det är det väldigt spännande, liksom för det händer saker i
klassrummet. Som inte händer annars kanske?
Det är väl just det här att de kommunicerar så mycket. Och man kommunicerar också runt ett material som är givet. Det är också alltid väldigt bra tycker jag. Det är smidigt på något sätt. Det är någon som har tänkt igenom det innan liksom och så. Det är färdiga strukturer runt kommunikationen.
Utöver själva rollspelets genomförande efterfrågar undervisningsmaterialet att eleverna ska diskutera, reflektera, tolka och problematisera de händelser som sker under rollspelets gång. Instruktionerna från undervisningsmaterialet begär att man åsidosätter 20–30 minuter för reflektion och diskussion efter ett tydligt avslut i själva rollspelet. De momenten av diskussion, reflektion och problematisering av händelser anser studien tydligt utvecklar och prövar elevernas metakognitiva förmåga. Eleverna efterfrågas att utvärdera, problematisera och analysera deras handlingar och finna möjlighet till förbättring, vilket utvecklar den metakognitiva förmågan. I rollspelet I en parlamentsledamots skor från Europahuset ämnas EU:s beslutprocess att
tydliggöras utifrån en parlamentarikers perspektiv. Eleverna får ett lagförslag från kommissionen med tillhörande utlåtande från Europarådet samt olika intressegruppers åsikter. Eleverna ska sedan ta ställning och formulera ett lagförslag som alla i gruppen kan stå bakom. På vägen dit behöver man argumentera för sin åsikt i gruppen och för gruppens lagförslag vid en presentation i helklass.
Då uppgiften låter eleverna följa givna instruktioner och använda sig av relevanta verktyg för att få igenom att lagförslag menar denna studie att detta är ett tydligt utvecklande och prövande av procedurförmågan. Till skillnad från Kollektivet använder sig I en parlamentsledamots skor sig av begrepp och information direkt kopplade till EU, vilket innebär att eleverna även behöver använda sig av sin begreppsförmåga i detta undervisningsmaterial. Begrepp som Europeiska
27
Kommissionen, Europaparlamentet och Europeiska unionens Råd tas upp i rollspelet. Under
spelets gång får eleverna instruktioner att diskutera förslaget tillsammans i mindre grupper. Studien anser att det momentet är en indikation på att analysförmågan utvecklas och prövas då eleverna själva måste analysera situationen och lagförslaget inom kontexten av EU. Eleverna behöver identifiera och förstå olika samband mellan samhällsstrukturer i detta rollspel vilket prövar analysförmågan. Rollspelet efterfrågar att eleverna ska argumentera för sina egna lagförslag och emot andras utifrån den fakta som de har blivit tilldelad på ämnet, vilket stärker elevernas kommunikativa förmåga. Efter rollspelets utförande finns det även instruktioner att utvärdera övning som helhet, sitt bidrag och ens klasskamraters bidrag, vilket ämnar utveckla elevens metakognitiva förmåga.
Båda rollspelen är enligt uppsatsens författare tydliga exempel på medierande redskap som används för att öka elevernas lärande. I rollspelen sker en samverkan mellan eleven och artefakten, vilket är rollspelet. Rollspelet som redskap har i syfte att hjälpa eleven förstå och agera i omvärlden, vilket ligger i linje med Vygotskijs sociokulturella teori om lärande.
PowerPoint
Studiens analys av Genomgång 1 + frågor på Skola 1 visar att den har ett starkt fokus på begreppsförmågan med en lärarledd genomgång som går igenom EU:s skapande, EU:s struktur, kriterier för att vara med i EU, Sveriges roll i EU och hur Sverige påverkas samt för- och nackdelar med EU. Fokuset på begrepp i undervisningsmaterialet kan identifieras med fetmarkerade ord som sedan förklaras i detalj till exempel Gemensam tullunion, överstatlig
organisation, Köpenhamnskriterier, EMU, centralbank, EU-kommissionen,
Europaparlamentet. Utöver de fetmarkerade begreppen är majoriteten av genomgången en
förklaring av EU:s historiska händelser, den institutionella uppbyggnaden och en allmän förklaring hur EU fungerar som organ och hur Sverige som stat agerar inom EU. Denna typ av genomgående förklaring av begrepp, händelser och fakta anser studien främst utvecklar
begreppsförmågan. Vid fyra tillfällen av genomgången skiftar fokuset från läraren till eleverna genom presenterandet av diskussionsfrågor. Exempel på diskussionsfrågor som används:
28
Valdeltagande ett det senaste EU-valet var ganska lågt i Sverige (55,27%). Vad beror det på och hur kan detta vara ett problem?
Varför väljer olika länder att gå med i EU?
Vilken kritik finns det mot EU:s fria rörlighet och de konsekvenser som den har medfört?
Det man finner med diskussionsfrågorna är ett utvecklande och prövande av både analys- och den kommunikativa förmågan. Då ovanstående diskussionsfrågor kräver att eleverna försöker se samband och mönster i samhällsstrukturer (analysförmågan) och även argumenterar för olika perspektiv och ståndpunkter (kommunikativa förmågan). Därmed drar studien slutsatsen att undervisningsmaterialet Genomgång 1 + frågor utvecklar och prövar begrepps-, analys- och kommunikativa förmågan hos eleverna.
Vidare kan studien visa på att den lärarledda genomgången EU Superny från Skola 2 endast fokuserar på utvecklandet av begreppsförmågan. Undervisningsmaterialet tar upp övergripande information om EU:s historia, funktion, medlemsländerna, kritik, intuitioner och rösträtt vilket tydligt erbjuder eleverna en möjlighet att förbättra sin begreppsförmåga. Presentationen har inga fördjupnings- eller diskussionsfrågor, vilket innebär att varken analys- eller den kommunikativa förmågan utvecklas. Informationen och kunskapen eleverna får med sig från presentationen kan i senare skedde användas till fördel för att utveckla någon av de övriga fyra förmågorna. Som exempel presenteras olika former av kritik som lyfts mot EU under presentationen, vilket kan används i senare skedde för att utveckla den kommunikativa förmågan. Likväl kan
presentationen av EU:s institutioner, funktion och historia hjälpa eleverna i deras möjlighet att se mönster och samband i samhällsstrukturer, vilket övar upp deras analysförmåga. Då inga frågor eller instruktioner explicit presenteras för att antingen analysera samhällsstrukturer eller
argumentera från en viss ståndpunkt kan inte studien bevisa att analys- eller kommunikativa förmågan utvecklas med undervisningsmaterialet. Den här studien anser att som en isolerad resurs finner man endast bevis för att det är begreppsförmågan som utvecklas och prövas. Kunskaper som tas med från presentationen kan dock i senare skedde vara till hjälp för att utveckla någon av de fyra andra förmågorna.
29 På Skola 4 presenteras 2020 länder i EU, en lärarledd genomgång PowerPoint som främst
fokuserar på begreppsförmågan. Fokuset ligger på olika medlemsländers statsskick, ekonomiska och sociala skillnader, när och varför de gick med i EU. Genomgången tar även kort upp EU-medborgares rättigheter. Undervisningsmaterialet är skapat av Lärare D, men som tydligt
använder sig av och referenser externa källor som: GapMinder, Landguiden, Wikipedia, Sveriges riksdag, Europaportalen. Under presentationens gång instrueras eleverna att söka och finna svar på frågor om ett tilldelat medlemsland. Sökandet av information för att besvara på frågor utvecklar och prövar procedurförmågan. Frågor som eleverna ska hitta information om:
Ta reda på vem som är kommissionär för ditt medlemsland.
Ta reda på vad DINA länder har för demokratiindex 2019.
Undersök vilka regler DINA länder har om hbtq-frågor.
Likt föregående material, kan det inte fastställas att analys- eller kommunikativ förmåga
utvecklas, men information och kunskap som fås från materialet kan i senare skede vara till hjälp för att utveckla andra förmågor. Som isolerad resurs utvecklas endast begrepps- och
procedurförmågan.
Övriga PowerPoints som har undersökts har varierat, men har haft samma kvalitéer, upplägg och fokus på förmågor som någon av de tre ovanstående exemplen. Fokuset på de övriga
PowerPoints ligger främst på begreppsförmågan, men där även analys- och den kommunikativa förmågan har utvecklats och prövats mer frekvent än procedurförmågan. Procedurförmågan har endast utvecklats och prövats på en av de sju PowerPoints. Ingen utav de totalt sju PowerPoints som har undersökts i denna studie har utvecklat eller prövat den metakognitiva förmågan.
Broschyr
Studien har fått ta del av två broschyrer, i PDF-format, som har använts som
undervisningsmaterial. Båda broschyrerna är publicerade av statliga institutioner, Sveriges riksdag och Europeiska Kommissionen.
30 Broschyren Så fungerar EU av Sveriges riksdag förklarar hur EU fungerar i form av
övergripande information om hur ett förslag blir till lag, vilka ansvarsområden olika institutioner inom EU har, hur EU:s olika institutionerna fungerar, vilken makt EU har och vilken makt EU:s medlemsländer har. Då broschyren fokuserar på att förklara och redogöra för olika begrepp och händelser kopplade till EU samt unionens funktion efterfrågas ingen djupare analys eller
ställningstagande. Denna studie kan fastställa att endast begreppsförmågan utvecklas och prövas med detta undervisningsmaterial. Läraren som har använts sig av denna broschyr som
undervisningsmaterial har dock kompletterat broschyren med ett dokument med frågor som utgår ifrån den information och fakta som eleverna har tagit del av i Så fungerar EU. Några av
frågorna som ställs till eleverna är fokuserade på begreppsförmågan, då eleverna ska tydliggöra och förklara olika begrepp som till exempel:
Vad innebär det att EU är en tullunion och vilka är de fyra friheterna?
Vilka är de sju institutioner som arbetar för EU:s mål?
Vad är Europeiska rådets uppgift?
I ovanstående frågor efterfrågas det inte att eleverna ska analysera vidare eller redogöra för olika perspektiv eller ståndpunkter. Det som efterfrågas är endast förklaringar av begrepp på ett korrekt sätt, vilket endast stärker elevens begreppsförmåga. I dokumenten finns det även frågor som ber eleven redogöra för begreppen och analysera samband mellan EU och Sverige, vilket utvecklar elevernas analysförmåga. Exempel på frågor som både testar begrepps- och
analysförmågan från dokumentet:
En viktig del av EU är Schengenavtalet. Vad handlar det om och hur kan vi som bor i Sverige märka av det?
En annan viktig del är Dublinförordningen. Vad handlar den om och hur kan den kopplas till den svenska flyktingkrisen 2015?
Vidare kan man i samma dokument av frågor finna att en av frågorna tydligt efterfrågar att eleverna ska ta ställning och argumentera utifrån den information som de har hämtat ifrån broschyren. Frågan som lyder “Vilka argument finns det för och emot att Turkiet ska bli
31 inhämtad information och kunskap i området, vilket denna studie menar är ett tydligt bevis på undervisningsmaterial som ämnar utveckla elevernas kommunikativa förmåga.
Ett liknande upplägg återfinns i Europeiska Kommissionens broschyr Insyn i EU-politiken: Så
fungerar Europeiska unionen och dess kompletterande frågor gjorda av läraren. Om man ser
broschyren som ett isolerat undervisningsmaterial är den, likt Så fungerar EU, ett dokument som förklarar hur EU fungerar, hur institutionerna agerar med varandra inom EU, och vilka
ansvarområden som respektive institution har. Broschyren redogör och förklarar i detalj om de olika institutionernas ansvar och tillvägagångsätt, vilket främst utvecklar elevens
begreppsförmåga. Dock anser denna studie att även analysförmågan till en viss utsträckning även utvecklas i denna broschyr, eftersom man tydliggör samband mellan EU:s olika institutioner och därmed visar upp exempel på orsak-konsekvens och olika samhällsstrukturers och institutioners påverkan på varandra. Även denna broschyr har kompletterats med frågor skapade av läraren som utvecklar och prövar begrepps-, analys- och den kommunikativa förmågan. I följande frågor ombeds eleven att redogöra för begrepp samt analysera och sedan argumentera för olika
ståndpunkter utifrån den kunskap som har inhämtas från broschyren. Exempel på frågor som ställts är följande:
Hur är Europeiska kommissionen uppbyggd och vad har den för uppgifter? Hur mycket inflytande har Sverige där?
Hur bra koll tror du att den genomsnittlige EU-medborgaren har på hur EU fungerar?
Vilka problem kan du se med EU:s organisation?
Dokument
I studien har vi fått ta del av två stycken textdokument, båda skapade av Lärare A på Skola 1. Likt broschyrerna fokuserar dokumenten på begreppsförmågan. Vid en innehållsanalys av dokumenten Brexit-begrepp finner man endast förklaring för begrepp som cirkulerar kring Brexit-debatten. Ingen ytterligare analys görs av texten och krävs inte heller av eleverna. Studien drar slutsatsen att dokumentet därmed endast stärker elevernas begreppsförmåga.
32 Det andra dokumentet som studien analyserat, Så resonerar britterna - bästa argument för och
emot Brexit, presenterar de mest framträdande för- och motargumenten kring olika aspekter och
områden av Brexit. Studien anser att dokumentens innehåll och frågeställningar främst utvecklar den kommunikativa förmågan hos eleverna, då de olika ståndpunkterna och argumenten ska värderas av eleverna. Vidare prövas även elevens begreppsförmåga då eleverna behöver
redogöra för och använda sig av relevanta begrepp för att besvara frågorna. Exempel på frågor:
Vad menas med begreppet nettoinvandring?
Varför tror ni att invandringen spelar så stor roll för många britters inställning till EU?
På den andra frågan ovan, anser studien att både den kommunikativa förmågan såväl som analysförmågan prövas och utvecklas. Då eleven behöver ta de för- och motargument som har presenteras i texten i beaktning samtidigt som de själva behöver reflektera och finna samband på en samhällsnivå. Man finner då att även analysförmågan utvecklas i undervisningsmaterialet likväl som den kommunikativa förmågan.
Tidningsartikel
Tidningsartikel Tio konsekvenser av Brexit, skriven av Charlotta Buxton och publicerad av Svenska Dagbladet användes i samhällskunskapsundervisning på Skola 1. Tidningen innehåller journalisten Charlotta Buxtons åsikter om vad de tio största konsekvenserna av Brexit är. Områden som lyfts av artikeln är turism, handel, Nordirland, Skottland och Storbritanniens politiska roll i världspolitiken. Varje område beskrivs kortfattad av Buxton med vilka konsekvenser som hon ser redan har skett på grund av Brexit och även möjliga framtida konsekvenser på grund av Brexit. Lärare A på Skola 1 har kompletterat tidningsartikeln med fördjupnings- och diskussionsfrågor för eleverna. Tidningsartikeln i sig utvecklar främst elevens begreppsförmåga, då det ges information, kunskaper och statistik som ger tydligare definition och kontext till begrepp som Brexit, EU, folkomröstning, valuta. Frågorna som har skapats av läraren ämnar istället att utveckla elevernas analys- och kommunikativa förmåga, som tar till hjälp av den information och kunskap eleverna har fått ifrån tidningsartikeln.
33 1. Det finns stora skillnader mellan hur olika grupper av britter tycker och tänker kring
EU och Brexit.
a. Vad tror du att någon från Skottland har för inställning? Motivera ditt svar. b. Vad tror du att någon som jobbar inom finanssektorn i London har för
inställning? Motivera ditt svar.
c. Vad tror du en polis i Nordirland har för inställning? Motivera ditt svar. 2. Hur tror du att de personer som är positiva till att lämna EU resonerar?
3. Utifrån allting som står i artikeln och allt du vet sedan tidigare: verkar beslutet att
lämna EU varit genomtänkt?
4. Vad kan Brexit lära oss om svårigheterna med direktdemokrati och
folkomröstningar?
Frågorna som läraren instruerar att eleverna ska besvara bedömer studien utvecklar
begreppsförmåga, då eleven behöver redogöra och använda sig av relevanta begrepp. I varenda av de ovanstående frågorna behöver även eleven själv reflektera över andras ståndpunkter, såväl som sin egen, och sedan motivera och argumentera för sitt ställningstagande, vilket tydligt prövar och utvecklar den kommunikativa förmågan. I analysen behöver eleven finna samband mellan Brexit och de konsekvenser som det ger på nationellnivå i Storbritannien inom flera olika sektorer, vilket vi bedömer stärker elevens analysförmåga.
Video
De videos som har använts som undervisningsmaterial är första avsnittet ur en SVT
dokumentärserie, Bryssel Calling och en video skapad av en Lärare C på Skola 3, EU-video. Den sistnämnda videon ger övergripande information om EU som överstatlig organisation. Vilka institutioner som finns, vilka ansvarsområden EU har, vilka medlemsländer som finns. Videon redogör för olika begrepp och organisationer inom EU, videon kräver inte en vidare analys av eleverna eller att de ska finna någon ståndpunkt och anses därmed endast, enligt denna studie, att utveckla och pröva begreppsförmågan.
