Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Vårdlärares förväntningar på de nya betygskriterierna
Blir det lättare att sätta rättvisa betyg?
Caring Teachers expectations on the new rating/grade criteria
Will it be easier to bring fair grades?
Jane Bendrén Jane Jönsson
Lärarexamen 180hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp 2010-11-05
Examinator: Anna Henningsson -Yousif
Handledare: Jan Härdig Lärarutbildningen
3
Abstract
Abstract: En kommande skolreform är fastställd och ska träda i kraft juni 2011. För gymnasieutbildningar kommer denna att benämnas - Gy 2011. Reformen innebär flertalet förändringar i skolans struktur bland annat betygssystemet som får en annan utformning med fler betygsnivåer. Processen till ett nytt system har präglats av aktiv kommunikation med lärarprofessionen som haft olika åsikter eftersom nuvarande system inte är optimalt. Syftet med studien var att undersöka vårdlärares förväntningar och farhågor inför det nya betygssystemet som införs med gymnasiereformen Gy 2011 utifrån termerna användbarhet, motivation och rättviseaspekten som ligger till grund för studiens frågeställningar. Undersökningen grundas på omfattande litteraturstudier där betygssystemet förändring genom tiden studerats. Undersökningen genomfördes med enkätmetoden som kvalitativt/kvantitativt speglar lärarnas uppfattningar. Analysen gjordes med helhetsanalys för att ge en generell bild av lärarnas förväntningar och farhågor kring det kommande systemet. Resultatet visar på en vårdlärarkår som nyfiket och förväntansfullt har stor förhoppning kring det nya betygssystemet vars utformning och struktur tros övervinna de brister som finns i nuvarande system. Faktorerna som användbarhet, motivation och rättvisa står i relation till varandra och har alla en påverkan på lärares förutsättningar att sätt rättvisa betyg. Betygssättning är en myndighetsutövning och förutsätter ett användbart system för att kunna utöva detta så korrekt som möjligt. Vinsten för lärarkåren är att man med medvetenheten kan ta ställning och reflektera kring betygssystemets förmåga att fungera som ett optimalt stöd och därmed använda detta till kommande revisioner.
Nyckelord: användbarhet, bedömning, betyg, betygshistorik, betygsreform,
betygskriterier, betygsskala betygssystem, Gy11, motivation, rättvisa betyg, skolreform, vårdlärare
4
Abstract
Abstract: An upcoming school reform is adopted and will have effect from June 2011. For senior high school education, it will be called - Gy 2011. The reform involves many changes in the structure of school including grading system, which will include a different design with more grade levels. The process to a new system has been characterized by active communication with the teaching profession who has had different views as the current system is not optimal. The purpose of this study was to examine the care teachers expectations and fears about the new grading system introduced in senior high school reform Gy 2011 regarding the terms of use, motivation and fairness as the basis for the study questions. The study is based on extensive literature studies in which the grading system change over time was studied. The survey was conducted by survey method that qualitatively/quantitatively reflects teachers' perceptions. The analysis was done with comprehensive analysis to give a general picture of teachers' expectations and fears about the future system. The results show a care teacher’s faculty who curiously and expectantly have great expectation on the new grading system whose design and structure is believed to overcome the shortcomings of current systems. Factors such as usability, motivation, and justice in relation to each other and have an impact on teachers´ ability to award fair grades. Grading is a public authority, and demands a useful system for the exercise of this as accurately as possible. The benefit for the teaching profession is that with awareness can consider and reflect on rating system's ability to function as an optimal support and therefore using them for future audits.
Keywords: fair grades, grading, grading criteria, grade scale, grading system, Gy-11,
6
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. Inledning1.1 Syfte och frågeställnig 9
1.2 Definitioner 9
1.3 Disposition 10
2. Litteraturgenomgång 12
2.1 Betygssystemets historiska utseende, innehåll och kritik 12
2.2 Tidigare forskning 16
2.2.1 Tidigare forskning kring användbarhet 16
2.2.2 Tidigare forskning kring motivation 17
2.2.3 Tidigare forskning kring likvärdig och rättvis betygsättning 18
2.3 Nytt betygssystem 2011 19
2.3.1 Det nya förslagets framväxt 19
2.3.2 Det nya betygsystemets strukturella utseende, innehåll och kritik 21
3. Metod 24 3.1 Metodval 24 3.2 Urval 25 3.3 Material 25 3.3.1 Beskrivning av missivbrev 25 3.3.2 Beskrivning av enkätformuläret 26 3.4 Genomförande 26 3.5 Analysmetod 28
3.6 Reliabilitet och validitet 28
3.7 Forskningsetik 29
4. Resultat och resultatanalys 31
4.1 Resultat 31
4.1.1 Bortfall 31
4.1.2 Inledande frågor 31
7
4.1.4 Motivation i nuvarande betygssystem 34 4.1.5 Rättvisa i nuvarande betygssystem 35
4.1.6 Användbarhet i kommande system 36
4.1.7 Motivation i kommande system 38
4.1.8 Rättvisa i kommande system 40
4.2 Resultatanalys 42
5. Diskussion och slutsats 47
Referenser
Bilaga 1. Missivbrev Bilaga 2. Enkät
8
1. Inledning
Lärarnas yrkesroll och läraruppdragets föränderlighet har länge varit ett väldiskuterat ämne. Inom en snar framtid kommer ett nytt betygssystem genom skolreformen för gymnasiet - Gy 2011. Reformen innebär en förändring med fler betygsnivåer än det system vi har idag. I processen har man haft en aktiv kommunikation med lärare i syfte att frambringa förslag för att förbättra ett till synes icke optimalt betygssystem.
Under vår utbildning, och framförallt på den arbetsplatsförlagda utbildningen, har vi uppmärksammat olika lärares och elevers upplevelser av det nuvarande systemet och vi har även själva observerat olika brister. Vi har noterat uttryck för att betygsstegen i nuvarande systemet är för få och att det är stora skillnader på de olika betygsnivåerna. Att eleverna inte motiveras sträva efter högre betyg eftersom steget upp till nästa betyg upplevs som för stort och krävande. Ibland upplevs även en bristande insikt hos eleverna kring vad de olika betygsnivåerna kräver, vilket kan vara en bidragande orsak. Inom vårdlärargruppen har vi noterat olika lärares uttryck för hur svårarbetat betygsystemet är och hur orättvist det känns att elever kan få samma slutbetyg trots ganska stor kvalitativ skillnad i sina kunskaper vilket i sig inte är motiverande.
För lärarprofessionen är bedömning och betygssättning en stor och viktig del i uppdraget. Styrdokumenten beskriver betygskriteriernas kvalitetssteg som ett mått på elevens kunskaper inom de mål beskrivna för kursen och att läraren utifrån dessa kan motivera satt betyg (Lärarboken, 2009/2010). Att öppet diskutera och analysera den egna professionens nuvarande villkor och kommande förändringar är ett verktyg för att kunna identifiera och se motiven och behovet av föreslagna förändringar. Om förbättringsåtgärderna harmonierar med lärarnas egen uppfattning kring behovet av förändring kommer dessa troligen inte upplevas som oförståeliga, hotfulla eller påtvingade. Vi vill därför undersöka vårdlärares inställning till det nya betygssystemet, vilka förväntningar och farhågor de har utifrån användbarheten, motivationsfaktorn samt ur en rättvisesynpunkt. Vinsten i ett längre perspektiv är att
9
lärarprofessionen i senare skede kan använda underlaget för senare revidering för framtida förbättringsåtgärder.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med undersökningen är att undersöka vårdlärares förväntningar och farhågor utifrån det kommande betygssystemet. Genom att undersöka lärarnas uppfattning kring betygssystemets användbarhet, möjlighet att öka motivationen hos elever samt rättviseprincipen, kan fördelar och nackdelar i systemet identifieras i strävan efter rättvisare betygssättning. Vilka förväntningar och farhågor har vårdlärare inför det nya betygssystemet? Undersökningen bygger på följande frågeställningar:
- Hur användbart är det nuvarande betygssystemet det för lärarnas arbete vid betygsättning?
- Tror vårdlärarna att det kommande betygsystemet ger en högre motivation för eleverna?
- Gör det nya systemet att det blir lättare att sätta rättvisa betyg då det finns fler graderingar?
1.2 Definitioner
Användbarhet. Med denna term menar vi hur lärarna vid betygsättning anser att betygskriterierna är ändamålsenliga, gällande tolkning och förutsättning för att effektivt sätta rättvisa betyg. Användbarheten är även ett mått på den kvalitativa tillfredsställelsen med betygssystemet.
Motivation. Betygens roll som motiverande eller stressande faktor har flertalet
gånger varit föremål för den pedagogiska forskningen. Motivationsaspekten inom skolan verksamhet betonas i läroplanerna som beskriver i strävansmålen vikten av att eleverna utvecklar lust att söka nya kunskaper (Lärarboken, 2009/2010). Begreppet motivation kan ses som den förändring som något bidrar till. I vår undersökning har vi valt att undersöka lärarnas uppfattning om hur och i vilken
10
utsträckning ett betygssystem har en motiverande faktor i relation till dess struktur och innehåll för att få eleverna att sträva efter högre betyg.
Likvärdig betygsättning. I Skolverkets sammanfattning av rapport 300 ” Provbetyg- slutbetyg- likvärdig bedömning?” definierades begreppet på följande
sätt:
”En rättvis betygsättning innebär att det betyg en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen och som motsvarar betygskriterierna för betyget. Med likvärdig menas att måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass. Grundläggande för en rättssäker och likvärdig betygssättning är att de som sätter betygen och som utfärdar betygsdokumenten, dvs. lärare och rektorer, har tillräckliga kunskaper. De måste känna till och kunna tillämpa kursplaner, betygskriterier och andra bestämmelser. Men enbart att känna till reglerna räcker inte, det krävs också ett aktivt lokalt kursplanearbete där betygskriterierna tolkas och anpassas utifrån det stoff och de undervisningsmetoder som används. Detta förutsätter en bred diskussion mellan lärare såväl inom som mellan olika skolor om hur man ser på måluppfyllelse och kunskapskvaliteter. Samrådet krävs för att trygga en likvärdig och rättvis betygssättning” (Skolverket s.9, 2007)
Vi ämnar att i denna studie undersöka i vilken utsträckning lärarna anser betygssystemet är rättvist dvs. i vilken mån systemet ger stöd till lärarna i betygsättningen ur ett rättviseperspektiv.
1.3 Disposition
Studien inleds med kapitel 1 som är en introduktion av den förändring som svenska skolan gällande nytt betygssystem står inför. Här beskrivs syftet med studien och den problemformulering som föreligger samt de frågeställningar studien bygger på. De termer som används och som kommer analyseras redovisas och definieras. I nästföljande kapitel 2 redovisas den litteraturgenomgång som leder oss genom betygens förändring genom tiden fram till dagens kommande reform. Vidare i kapitel 3 beskrivs metod, urval och genomförandeprocessen. Även analysmetod och forskningsetiska principer redovisas. Kapitel 4 består av resultatanalys och
11
resultatredovisning och studien avrundas med att kapitel 5 återger en diskussion och slutsats.
12
2. Litteraturgenomgång
2.1 Betygens historiska utseende, innehåll och kritik
Historien vittnar om att tiden före 1800-talet var skolan inte på något sätt strukturerad eller reglerad. Efter en tid började man dock diskutera bestämmelser för betyg. Man gick från en skola där man först fokuserat på den allmänna personligheten till att mer fokusera på elevernas uppnådda/motsvarande kunskaper. Denna betygsgradering sågs som absolut (Andersson, Niklasson, 2008).
Skolreformen 1820 fastslog att en betygsgradering på fyra nivåer skulle användas. Graderingen var A, B, C, D. Lärarna ville kunna nyansera betygen mer och det infördes graderinger mellan de dåvarande stegen vilket ledde till en gradering med sju steg, Graderingen såg ut så här enligt tabell 1:
Tabell 1. Det sjugradiga betygssystemet A ”Berömlig”
a ”Med utmärkt beröm godkänd” AB ”Med beröm godkänd”
Ba ”Icke utan beröm godkänd”
B ”Godkänd”
BC ”Icke fullt godkänd” C ”Underkänd”
På 30-talet startade diskussioner om betygen på grund av dess betydelse som urvalsinstrument då eleverna skulle studera vidare. Få platser på skolan ledde till att betygen bestämde vilka elever som fick dem. För att kunna användas som urvalsinstrument behövde betygen kunna jämföras. 1935 kom det en regel för läroverken att de höga betygen skulle användas med kvalitet i stället för kvantitet som startpunkt.
13
Fram till slutet på 40-talet hade lärarna få riktlinjer på vad eleverna skulle kunna för att nå de olika betygen. De kunde med stor frihet sätta betyg utan att använda sig av betygskriterier då sådana ej fanns. 1949 ändrades betygen (tabell 2) först på folkskolan.
Tabell 2. Betygssystemet efter 1949 Ba ”Medelgoda kunskaper” BC ”Underkänd”
C ”Extremt dåligt”
Det fanns då en fördelning som innebar att 1/3 skulle ha betyg över Ba, 1/3 skulle ha Ba och 1/3 skulle ha under Ba. Det absoluta betygssystemet med denna gradering användes in på 1960-talet (Davidsson, Sjögren, Werner, 2004).
Kritik angående alltför ensidig inriktning av vissa ämnen och inträdesproblematik växte fram. Även faktumet att inga riktlinjer fanns för vilka kunskaper som motsvarade ett visst betyg kritiserades och ifrågasattes. Ett förslag och en utredning genomfördes där allas rätt till utbildning, rättvisa och demokrati behandlades (Andersson, Niklasson, 2008). Detta resulterade i ”Det relativa betygsystemet” som kom 1962. Betygen skulle sättas utifrån en normalfördelningskurva och graderas i fem steg (tabell 3) (Davidsson, Sjögren, Werner, 2004).
Tabell 3. Det relativa betygssystemet.
Betyg 1 2 3 4 5
procent 7 24 38 24 7
I detta läge var betygens användningsområde att söka in på till fortsatta studier och för arbetsgivarens bedömning av kunskaper inför anställning. En kritik mot det relativa betygssystemet var att läraren gjorde fördelningen procentuellt i en klass istället för procentuellt över hela Sverige som var tanken med systemet (Manneby, 2008).
14
Efter det relativa betygsystemet införts började en ifrågasättning av om betyg behövs, systemet har kritiserats och olika utredningar har genomförts. Davidsson, Sjögren, Werner, 2004, beskriver olika fenomen under ett tidsperspektiv mellan olika skolreformer såsom:
- 1969: skolöverstyrelsen ville att målrelatering av betygen skulle öka.
- 1973: sakkunniga ville att endast omdöme skulle ges i grundskolan och att tre betygssteg skulle användas på gymnasiet.
- 1976: utredning om betygssättningen på gymnasiet. Inga av deras förslag genomfördes.
- 1989: kom en expertgrupp fram till att ”de relativa betygen >> spelat ut sin roll
i den svenska skolan>>” (Davidsson, Sjögren, Werner, sid 16, 2004). Med detta
menade man att systemet var otillräckligt eftersom den innebar att man jämförde elevernas kunskaper med varandra istället för den faktiskt kunskapsnivån eleven nått upp till.
- 1990: betygsutredning av endast politiker tillsätts för att ta fram ett nytt system som istället för att vara relativt skall vara målrelaterat.
- 1992: kom betänkandet om kunskaps- och målrelaterat system som utgick ifrån kunskapsprogression. Detta skulle innebära att man ej kunde sätta de högre betygen i grundskolan. Remissinstanserna var positiva till mål- och kunskapsrelaterat system men inte till kunskapsprogressionen.
- 1993: kommer den borgliga regeringen med ett betygsförslag som innebär en sexgradig skala A-F. Betygskriterier på tre av betygsstegen. De tittade även här på syftet med betyg, och de kom fram till att det kommer att vara påverkande inför kommande studier som ett urvalsinstrument. Betyg sätts på kurser och inte på ämne.
15
- 1994: lovar socialdemokraterna att riva upp betygsbeslutet om de vinner valet, graderingen vid betygssättning är det de ändrar på och de inför betygssystemet med en tregradig skala på grundskolan som ser ut enligt följande (tabell 4):
Tabell 4. Nuvarande betygsystem. G ”Godkänd” VG ”Väl godkänd”
MVG ”Mycket väl godkänd”
Gymnasieskolan har även betyget IG icke godkänd, som representerar icke godkända kunskapskvaliteter. Om man ej får betyg har man rätt till omdöme. Nationella prov infördes också. Betygskriterier skulle endast behövas på VG nivå till att börja med vilket sedan övergick till kriterier på två nivåer. Inte förrän år 2000 fanns det betygskriterier på alla tre betygsnivåerna (Davidsson, Sjögren, Werner, 2004).
I Skolverkets svar på ett regerings förslag angående ämnesplaner istället för ämnesbetyg som skall kunna ge en helhetssyn och göra så att utbildningen fragmenteras. Vinsten är att sammanhanget ökar för ämnena. Med ämnesbetyg i stället för kursbetyg kan man dra ner på målen, vilket leder till att man lättare kan ta från de kunskaper som behövs i respektive ämne. Sättet som betyg används på i dag, där meritpoäng inför fortsatta studier leder till stress, redovisas i Skolverkets rapport ”Ämnesbetyg i en kursutformad skola”(2002). Man anser att stressen kan minskas om det blir färre kursbetyg/slutbetyg. Skolverket ser också i utredningen att inlärningsmiljön inte är optimal och att tidsbrist föreligger som följd av alla kursbetyg. Med ämnesbetyg är det lättare för eleven att ta in kunskap även senare i utbildningen då betygen i ämnet inte sätts förrän alla delar i ämnet är klara, vilket tros leda till en annan kunskapsinhämtning hos eleven. Nackdelen kan vara att de inte får ämnesbetygen förrän att ämnet är klart i slutet på utbildningen i årskurs 3 (Skolverket, 2002).
16
I publikationen ”Provbetyg- slutbetyg- likvärdig bedömning” (2007), beskrivs den granskning Skolverket gjorde 2000, där de tittade på betygsättningens likvärdighet vilket påvisade brister. Bristerna föranledde att åtgärder vidtogs, såsom nationella prov. Enligt rapporten så finns det mer att göra innan betygen blir likvärdiga. En av flera anledningar till att det inte är likvärdiga slutbetyg är att varje lärare tolkar betygskriterier individuellt. Detta gör att likvärdigheten inte kan bli total. Man har sett då elever kommer upp till gymnasiet och har samma betyg att de inte innehar samma kunskap. Detta tyder på en skillnad i betygsättandet på olika skolor och rapporten visar att likvärdigheten inte ökat, trots insatser som gjorts (Skolverket, 2007). Varför betyg behövs, motiveras genom väl de definierade uppgifter och roller betygen har, såsom uppgiften att ge information om elevens kunskapsnivå, motivera elevens lust att lära och fungera som urvalsmått till vidare studier (Andersson, 1991).
Det mål och kunskapsrelaterade betygssystemet som idag är gällande har fått olika kritik utifrån olika perspektiv. Det har bland annat framkommit att det nuvarande systemets uppbyggnad och struktur inte motsvarade lärarnas förväntningar. Olika faktorer inom systemet ger negativa konsekvenser, såsom betygssystemets utformning, vilket har stor betydelse för om systemet upplevs ge stöd vid betygsättning. Även utformningen av mål och betygskriteriernas tolkningsbarhet och förutsättningar för tillämpning är också avgörande. Detta har visat sig ha betydelse eftersom bristande tolknings- och tillämpnings kvalitet i målformuleringarna och betygskriterierna leder till att lärare på annat sätt kompletterar betygen. Som slutsats i kritiken av det nuvarande betygssystemet är avsaknaden av tydiga nationella mål och kriterier, vilket ligger till grund för att likvärdiga och rättvisa betyg ej kan ges. Även hur förändringarna införs kan ha betydelse för lärarnas mottaglighet för förändringen (Selghed, 2004).
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Tidigare forskning kring användbarhet
I sin avhandling ”Ännu icke godkänt – Lärares sätt att erfara betygssystemet och
17
betygssystemet i sin helhet har vissa brister och att lärare inte anser att betygssystemet i sig ger tillräckligt stöd på grund av bland annat luddig formulering och att de är alldeles för generellt skrivna. Det visade sig även att lärarnas bedömning och strategier för betygsättning närmast kan relateras till det normrelaterade betygsystemet. Hela 28 av 30 intervjuade lärare uppgav att de upplevde bristande stöd. Vidare beskrivs att den frustration som finns kan ge negativa konsekvenser för det engagemang som krävs för att utforma och utveckla lokala mål och kriterier. Lärarna har också frekvent använt sig av olika graderingar med plus och minus som komplement. Allt för övergripande betygskriterier gör det ibland svårt att tolka dem och läraren har svårt att avgöra vilket betyg eleven bör få (Selghed, 2004). Även en annan studie visade på lärares uppfattning om behovet av fler betygsteg eftersom spridningen mellan de olika betygen ansågs vara allt för stora (Sundh, 2008).
Selghed har i sin bok ”Betygen i skolan - kunskapssyn, bedömningsprinciper och
lärarpraxis” beskrivit lärarnas uppfattning om det nuvarande betygssystemets inte
har en spännvidd som är jämn. Det är betyget godkänd som upplevs som störst och
väl godkänd upplevs som lite mindre medan mycket väl godkänd upplevs som liten. Godkänt betyget spänner över en stor kunskapsspridning där vissa elever precis
uppnår godkänt medan det finns de elever som nästan når målet för väl godkänd (Selghed, 2006).
2.2.2 Tidigare forskning kring motivation
I vår litteraturgenomgång har vi tittat på vilket sätt betygskalan har en motiverande faktor. En stor andel av eleverna som medverkade i en nationell kvalitetsrapport uttryckte sitt missnöje med betygssättande uttryck som G+, VG - osv. eftersom detta ändå inte är synligt i ett slutbetyg (Skolverket, 2006). Både positiva och negativa aspekter finns kring ämnet vilket kan summeras i att utgången, i positiv eller negativ riktning, är ett resultat av betygens effekt på eleven. Vidare betonas att det inte finns belägg i någon föreskrift som ger rättighet att utvidga betygsskalan med ytterligare beteckningar (Skolverket, 2006).
Lärares uppfattning kring betygens betydelse för motivationen är att de kan ge eleven ett mål att kämpa mot dvs. har en drivande faktor i positiv riktning. Däremot kan betyget även ha en negativ faktor, då det blir betyget och inte kunskapen som är
18
viktig. En annan negativ konsekvens är att betygen genererar negativ stress (Nordqvist, 2008). Att betyg får olika upplevda konsekvenser är något som belysts i tidigare forskning. Betyget kan ses som ett pedagogiskt problem beroende på elevens uppnådda prestationer. Att inte lyckas nå höga betyg upplevs som ett misslyckande för svagpresterande elever medan det har motsatt effekt på elever med höga betyg (Andersson, 1991). I relation till nuvarande system kan liknande uppfattningar ses då lärare uttryckt att det nuvarande systemet inte heller är motiverande för eleverna. Ett för stort avstånd mellan de olika betygen har visat sig vara ett stort motivationshinder eftersom eleverna upplever stegen till nästa betygsnivå som ouppnåelig (Selghed, 2004). En annan aspekt är att det påverkar eleverna då de jämför sig med varandra (Selghed, 2006).
2.2.3 Tidigare forskning kring rättvis betygsättning
I Skolverkets publikation ”Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig
betygsättning” beskrivs det fortlöpande arbetet med att förbättra likvärdigheten på
olika nivåer och det är många aktörer som delar på ansvaret. Staten ger mer stöd och utbildning samt tittar på hur betygsättningen görs. Även på Lärarutbildningarna görs det insatser genom att utbilda både blivande och aktiva lärare i betygsättning, regelbunden granskning av prov och betyg görs oftare. En svårighet att uppnå målet att kunna göra likvärdig bedömning och rättvis betygsättning kan bero på att lärare har för få verktyg att tolka och värdera de olika betygskriterierna (Skolverket, 2004).
Arbetet med att betygskriterierna förtydligades och kommentarer infördes för att lärarelättare skall kunna tolka kursplanerna. Nationella prov skall ge läraren stöd i flera ämnen. Lärare behöver få tid och möjlighet att gemensamt titta på betygskriterier och tolka dem, och ansvaret för detta ligger på rektorer och skolledning. Även om förtydligande görs så måste lärare även i fortsättningen föra samtal med varandra om tolkning av betygskriterier (Skolverket, 2004). I andra studier har det dock visat sig att lärarna, visserligen är medvetna och efterfrågar ökad tolknings- och förståelseverktyg, men samtidigt inte ser själva betygskriterierna som ett av stödverktygen vid motivering av satta betyg (Moreús, 2008). Detta talar emot betygskriterierna som verktyg, vars roll har en stor betydelse i betygsättningen, vilket beskrivs i Lpf 94 som ”Betyget uttrycker i vad mån den
19
enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier” (Lärarboken, s.47, 2009/2010).
Olika verktyg som lärarna efterfrågar är möjligheter att tillsammans med andra lärare, förtydliga lokala kursplaner samt nationella forum (Larsson, 2008). Detta belyses även av Selghed som lyfter fram behovet av att gemensamt på skolan arbeta med kursmål och vad som förväntas för kunskaper av eleverna för att uppnå de olika betygen (Selghed, 2006). I skolverkets ”Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygsättning” beskrivs vikten av behöriga lärare som har tillräckliga kunskaper både i sitt ämne men även pedagogisk kunskap (Skolverket, 2004
2.3 Ett nytt betygssystem hösten 2011.
2.3.1 Det nya förslagets framväxt
Historiken kring de olika betygsystemen visar att de genom tiden förändrats vilket ofta kan relateras till specifika ideologier och uppfattningar som just för tiden varit rådande. Samhällsutvecklingen och den ökande medvetenheten om skolans betydelse för människors framtid har tagit allt mer plats i debatterna (Andersson & Niklasson, 2008). Ett ökat krav på skolan, dess utformning och struktur för att kvalitativt säkerställa god utbildning och rättvisa bedömningar och betyg har ofta varit centrala teman framförallt i politiska valdebatter. Tidigare studier, forskningsresultat och utvärderingsinstrument ligger till grund för nya reformen som nu kommer presenteras.
Utifrån regeringens proposition ”Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan” (prop. 2008/09:199), har skolverket arbetat fram olika förändringar för att fokusen på att kunskap och kvalitet ska bli tydlig och genomgående. Kvalitetsmåttet på detta sker genom en rad förändringar inom den nya reformen i sin strukturella helhet där en ny betygsskala är ett av många verktyg (Skolverket, 2009). Det färdiga arbetet presenteras av utbildningsdepartementet i propositionen 2008/09:66 – ”En ny betygsskala. Det ska löna sig att plugga”. De utgångspunkter som man arbetat efter är att utforma ett betygssystem med fler steg som även i fortsättningen ska vara mål- och kunskapsrelaterat. En annan aspekt var att betygskalan skulle utformas på ett sätt som möjliggör bibehållen skala även vid revidering (Andersson, Niklasson 2008).
20
Mot bakgrund av att det nuvarande betygssystemet inte är optimalt på grund av de stora differenserna mellan de olika betygen beskriver, förklarar och motiverar propositionen varför betyg behövs ur samtliga utgångspunkter såsom användbarhet, motivations- och rättviseperspektiv. Olika uttalanden om det nya betygssystemet har gjorts av både utbildningsdepartementet och Skolverket, där man motiverar och förklarar de olika förändringarna. Vi har valt ut några för att relatera dessa till gällande styrdokument.
”Den nya betygsskalan ger lärarna möjlighet till ökad precisering i bedömningen av elevernas kunskaper och graden av måluppfyllelse”
http://www.sweden.gov.se/sb/d/10237
Detta citat vittnar om förhoppningen att fler betygssteg ska underlätta för lärare att sätta betyg vilket kan relateras till användbarheten och rättviseprincipen. Systemet gör det lättare att särskilja kunskaper som tidigare legat inom samma betyg, men som får positiv konsekvens i ett högre betyg för den elev som har mer kunskaper inom betygskriteriet men som samtidigt inte når upp till nästa. Detta kan härledas till läroplanen Lpf 94 som beskriver betygskriteriernas stöd vid betygsättning och lärarens skyldighet att redovisa på vilka grunder betyget sätts (Lärarboken, 2009/2010).
Vidare kan detta ur rättviseprincipen och vägen till rättvisare betyg diskuteras eftersom den ökade preciseringen går hand i hand med de yrkesetiska principer som läraruppdraget innebär gällande vikten av saklig och rättvis bedömning och betygsättning (Lärarboken, 2009/2010). Man kan tolka att den ökade preciseringen av kunskaper även är en väg mot rättvisare betyg eftersom man hävdar att systemet bör underlätta bedömningen. Fler betygssteg beskrivs med följande motiv som leder oss in på och motivationsfaktorn:
”Att införa fler betygssteg skulle således innebära att läraren och
eleverna ur bedömningssynpunkt skulle få flera gränser att diskutera och fler kunskapskvaliteter att särskilja. Detta arbete måste vägas mot önskemålet om ytterligare betygssteg för att öka elevernas motivation”
21
Uttalandet stärker det flerskaliga systemets vinster genom bättre precisering av kunskaperna eftersom gränsdragningarna mellan de olika betygen inte är lika stor som i det nuvarande betygssystemet. Den nya skalan med tydligare differentiering som tros göra det lättare för lärarna att kunna ge rättvisare betyg. Att känna sig rättvista bedömd samt att se möjligheten att nå ett högre betyg ska ha en motiverande effekt. Detta har vidare debatterats utifrån ytterligare utifrån två perspektiv:
”Genom att det finns fler betygssteg mellan högsta och lägsta betyg för godkända resultat, bedömer regeringen också att den nya betygsskalan kommer att uppmuntra elever att anstränga sig extra eftersom fler elever har möjlighet att nå närmast högre betygssteg”
http://www.sweden.gov.se/sb/d/10237
”Flit kommer att betala sig bättre när en elev istället för ett plus i kanten kan få högre betyg. Det ska löna sig att plugga i skolan”
http://www.sweden.gov.se/sb/d/10408/a/115030
”Slutligen finns också en tanke att betygen ska motivera eleverna att arbeta för att nå de högre betygen. Inte minst för att de ökar elevens valfrihet i den fortsatta utbildningen”
http://www.skolverket.se/sb/d/1547
Citaten härleds till motivationen eftersom eleverna blir mer motiverade när de upptäcker att det inte var helt ouppnåeligt att nå ett högre betyg. Motivationsfaktorn i det nya betygs-systemet kan relateras till målet att sträva mot: att elevens lust att lära ökar. Detta leder förhoppningsvis till att eleven motiveras att i större utsträckning ta ansvar för sina studier och för att kunna ta ställning till faktorer rörande framtiden (Lärarboken, 2009/2010).
2.3.2 Det nya betygsystemets strukturella utseende och innehåll
Olika bilder har publicerats för att förenkla tolkningen av betygsystemets och betygskalans utseende och innehåll. För att få en god översikt på betygskalans utseende och strukturella uppbyggnad i jämförelse med nuvarande betygsskala visas den22
http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/09/73/74/c49c7a53.pdf
Nya betygskalans kriterier och strukturella indelning har visualiserats enligt bilden nedan. Beskrivning av vad som fastställer ett visst betyg har redovisats enligt följande:
http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/09/73/74/c49c7a53.pdf
”Nationella betygskriterier bör finnas för betygen A, C och E. Dessa kriterier bör precisera vilka kunskaper som krävs för att få dessa betyg. För att få något av betygen A, C och E bör kriterierna vara uppfyllda i sin helhet, förutom i de fall undantag kan göras enligt respektive skolformsförordning. Betyget D innebär att kriterierna för E och till övervägande del för C är uppfyllda. Betyget B innebär att även kriterierna för C och till övervägande del för A är uppfyllda”
23
Litteraturgenomgången visar på likheter mellan tankegångarna, förklaringarna och motiveringen till den nya betygsskalan i relation till den kritik de tidigare systemen fått. De olika systemen har samtliga haft sina brister som poängterats och legat till grund för förändringar.
Selgheds och Sundhs tidigare studier visar på lärares förkärlek att ytterligare gradera eleverna genom plus och minus och teorin om att betygsstegen är för vida. Detta kan relateras till regeringens uttalande som både kan kopplas till de tre termer, användbarhet, motivation och rättviseprincipen. Vikten av att hela tiden utvärdera och ta lärdom av forskningen i arbetet för att förbättra brister inom skolan är av största vikt. Att lärarna är delaktiga och motiverade inför förändringarna är en förutsättning för att en förändring ska bli så lyckad som möjligt. Utifrån denna bakgrund är vi intresserade att undersöka närmare hur vårdlärarna ställer sig inför ytterligare en ny förändring, en förändring som ska stärka betygssystemet i rollen att fungera som ett användarvänligt och motiverande för att likvärdig bedömning och därmed rättvisare betygssättning blir verklighet.
24
3. Metod
3.1 Metodval
Vi har valt att göra en enkätstudie som kvantitativt anger vårdlärarnas förväntningar och farhågor kring nya betygsmodellen med hjälp av så kallat åsikts- och attitydfrågor som tydliggör respondenternas åsikter relation till betygsystemet och den kommande förändringen. Även sakfrågor har använts för att till viss del redovisa enstaka faktiska förhållanden som t.ex. antal år i tjänst (Patel, 2003).
Enkätmetodens fördelar är att den når ut till många och man kan undersöka en större grupps åsikter. En annan fördel är att respondenterna kan fylla i enkäten när de har tid vilket ger dem möjlighet att analysera och reflektera över frågorna. Enkätmetoden undanröjer risken att påverkas av forskaren och anonymiteten kan leda till mer ärliga svar än vid intervjumetoden eller andra diskussionsforum. Nackdelar med metoden är att möjligheten att förklara frågorna minska då vi inte finns på plats, man kanske inte tar sig tid att ringa för att fråga. Det kan upplevas svårt att fördjupa sig i frågorna när det inte finns möjlighet att ställa följdfrågor eller respondentens möjlighet att förklara och förtydliga sina tankegångar (Ejlertsson, 2005). En nackdel med att välja enkätmetoden är att det kan vara svårt att på förhand göra sig en uppfattning om hur stor responsen blir dvs. man kanske inte får in så många besvarade enkäter som man önskade. Eventuellt bortfall bör analyseras. En annan nackdel är om respondenterna har läs och skrivsvårigheter eller utländska respondenter som har problem med läs och skrivförmåga (Ejlertsson, 2005). Ejlertsson beskriver vidare hur enkätmetoden innebär att man utgår från ett begränsat antal frågor som inte ger möjlighet att följa respondentens tankegång i ämnet och ger oftast ingen nyans eller större möjlighet till förtydligande. Vi har valt att ta detta i beaktande när vi valde enkätmetoden genom att utforma enkäten med utrymme för kommentarer.
3.2 Urval/Population
Avgränsningen gjordes till gymnasielärare inom omvårdnadsprogrammet i södra Sverige som undervisar i samtliga vårdämne. Med gymnasielärare inom
25
omvårdnadsprogrammet inkluderas både vård- och omsorgslärare och socialomsorgslärare. Vi har gjort denna urvals- och populationsbeskrivning eftersom studien grundas på lärare som undervisar och betygsätter i liknade omvårdnadsämne för att få ett resultat som inte påverkas av andra faktorer, som skiljer omvårdnadsämnena mot de mer teoretiska ämnena. Vikten av att avgränsa och beskriva vem som tillhör urvalsgruppen är viktig (Patel, 2003). Antalet vårdlärare på skolan uppgick till 37 stycken varav 75% behöver svara för att det skall vara signifikant, bortfall analyseras för sig. Oberoende av tjänstgöringsår inom lärarprofessionen fick alla vårdlärare delta. Att inrikta oss på gymnasielärare i närheten av vår studieort kan man relatera till bekvämlighetsurval som innebär att man inriktar sig på respondenter som är lättillgängliga (Trost, 2007). Vår urvalsprocess innebär även att vi inte slumpmässigt har gjort urvalet eftersom vi vill att just vårdlärarnas relation till kommande förändringar motsvarar den population vi inriktar oss på. Vi är medvetna om att detta innebär att det är just denna grupp som undersökningsresultatet gäller och för en större signifikans skulle studien kunna göras i ett större omfång för att hela populationen av vårdlärare skulle kunna representeras.
3.3 Material
3.3.1 Beskrivning av missivbrev
Vi har lagt stor vikt vid att utforma missivbrevet (bilaga 1) på ett sätt som i så stor utsträckning som möjligt ger positivt inslag till deltagaren. Med detta menar vi att vi tydligt förklarat att det är deras erfarenhet, kunskaper och synsätt vi är intresserade av inför en kommande förändring och att resultatet blir en redovisning ur deras perspektiv (Trost, 2007).
Missivbrevet utformning och innehåll har betydelse för det första intrycket hos respondenten. Vikten av ett professionellt och trevligt intryck där innehållets kvalitet angående formulering av syfte, problemfrågeställning tydligt framgår (Trost, 2007). I utformningen har vi haft dessa aspekter i åtanke och infogat sidhuvud med skolans logga för att tydliggöra var undersökningen bedöms och publiceras.
26
Missivbrevets inledande del har präglats av att respondenten ska få en bra inledning i ämnet. Därefter har vi tydligt beskrivit syftet med undersökningen där lärarnas erfarenheter lyfts fram för att, genom studien, identifiera deras förväntningar och farhågor inför det kommande betygssystemet. Respondenten informeras i den avslutande delen om anonymitetsgaranti samt frivilligheten att medverka i studien.
3.3.2 Beskrivning av enkätformuläret
Enkäten (bilaga 2) har utformats efter olika principer. Med standardisering menas att utformningen på enkäten är likvärdig för samtliga respondenter. En fördel med enkäter som metod är att standardiseringen håller kvaliteten genom att ingen får mer eller mindre information än någon annan. Detta och utformningen med fasta svarsalternativ med frågor av icke ledande karaktär ger enkäten hög grad både gällande standardisering samt strukturering (Patel, 2003). Utrymme har dock getts för egna kommentarer efter varje fråga så att respondenterna får möjlighet att komplettera, förtydliga eller förklara de olika svaren, vilket förespråkas (Trost, 2007). Sammanfattningsvis kan man säga att enkäten varken är av hög- eller låg grad av strukturering utan är medelutformad utifrån standardisering och struktureringsaspekter.
Enkäten innehåller även en förklarande rubrik så respondenten förstår inriktning och syftet kring de kommande frågorna vilket förhoppningsvis motiverar respondenten att svara på frågorna. Vikten av att formulera neutrala frågor är av stor vikt för att inte vinkla in respondenten i en viss riktning (Ejlertsson, 2005). En lika viktig aspekt när vi utformade enkäten var risken att, beroende på frågornas karaktär, lyfta fram både positiva och negativa konsekvenser eftersom detta har betydelse för svarsfrekvensen. Den kommande förändringen lärarna ställs inför är ju en förändring de delvis efterfrågat själva som kan ses positiv, men som samtidigt innebär en förändring som kanske i sig kräver mer av läraren som kan ses som negativ konsekvens (Ejlertson, 2005).
3.4 Genomförande
Undersökningen påbörjades med litteratursökning för att titta på vad som tidigare gjort inom ämnet och Skolverkets rapporter och föreskrifter kring betygssättning. En
27
allmän sökning på skolbiblioteket gjordes i sökorden betyg, betygssystem, motivation och forskningsmetodik och vi fann bra material för arbetet. Vi sökte även på olika databaser såsom Libris och SwePub efter vetenskapliga rapporter, avhandlingar och andra examensarbete som vi kunde använda oss av. Även sökning på Skolverkets hemsida gjordes i sökandet efter olika rapporter och publikationer gällande den kommande förändringen.
Processen fortlöpte med att arbeta fram en projektplan där syfte och problemformulering identifierades samt vilken population och vilket urval som vi skulle ha. Därefter diskuterades och dokumenterades de specifika frågeställningarna som arbetet utgår ifrån och analyseras efter. Vi bestämde oss för att göra en enkätundersökning och sammanställde en sådan, men även det missivbrev ska inleda urvalsgruppen i den kommande undersökningen. Enkäten och missivbrev skickades till handledare för ställningstagande. Responsen var att missivbrevet var bra men att frågorna i enkäten var ledande, vilket vi var medvetna om. En ny enkät utformades och den reviderade enkäten skickades till handledare för ny bedömning och vi fick klartecken att skicka ut den. För att vara säkra på enkätens kvalitet skickades denna ut till 5 försökspersoner, alla verksamma inom skolan, för att se om det fanns några fallgropar såsom svårtolkade frågor. Ingen av försökspersonerna uppgav sig ha problem med enkätens innehåll gällande syfte, frågeställning, avgränsning eller språkformulering.
Vidare tog vi kontakt med samordnanderektorn på gymnasieskolan eftersom hon har ett övergripande ansvar för både ungdoms- och vuxenutbildningen i omvårdnadsprogrammet. Detta för att få ett så stort underlag som möjligt att utgå ifrån. Att studien är väl förankrad och godkänd av överordnande inom en verksamhet är av stor vikt eftersom studiens värde, betydelse och vikten av deltagande för professionen som kan leda till positiv inställning till medverkande (Ejlertsson, 2005). Vid mötet med rektorn bestämdes att missivbrev och enkäten skulle bifogas rektorn en vecka innan samverkansmötet för primär bedömning. Hon varna för risken att lärarna var ”enkättrötta” eftersom de, inom verksamheten, utsatts för flertalet enkäter i utvärderande syfte. Rektorn godkände både missivbrev och enkäten och vi fick dennes godkännande att presentera undersökningen på ett samverkansmöte där även fackliga representanter skulle få ta ställning till om denna kunde godkännas. Studien godkändes även här och missivbrev och enkäten kunde
28
veckan därpå lämnas ut på ämneslärarkonferens där vi presenterade vårt arbete. Noggrann presentation av undersökningen gjordes där syftet, frågeställningen och metoden förklarades. Även frågor besvarades. Enkäten lämnades ut och lärarna fick informationen att lämna tillbaka ifylld enkät inom två veckor i avtalat postfack. De lärare som inte närvarade på denna konferens skickades denna information via mail. Efter två veckor skickades en påminnelse till samtliga deltagare. Enkäterna analyserades därefter efter termerna: användbarhet, motivation och rättvisa.
3.5 Analysmetod
Analysmetoden för vår undersökning utgår efter kvalitativ analysmetod som grundar sig på att återge respondenternas kommentarer. Kommentarerna har använts som citat och kan därför ses som textmaterial som ligger till grund för den kvalitativa bearbetningen för att analysera underliggande föreställningar, uppfattningar och åsikter. Textmaterial kan ses som tankar och reflektioner som återgetts i någon form (Patel, 2003). Att just använda oss av kvalitativ analysmetod möjliggör både nyansering och generella uppfattningar. Vi har därefter valt att med en helhetsanalytisk metod summera gruppens generella uppfattningar, men även ge läsaren en inblick i de uppfattningar som kan ligga bakom de olika kommentarerna.
3.6 Reliabilitet och validitet
Validitet och reliabilitet är ett sätt att beskriva hur vi gjort för att undersökningen skall mäta rätt och på ett sätt som är tillförlitligt. Validitet och reliabilitet är begrepp som är välanvända inom forskning även om de till att börja med användes vid kvalitativa undersökningar men nu även användes vid kvalitativ forskning. Det är viktigt att man tar in dessa begrepp och jobbar utifrån dem under hela arbetet för att arbetet skall bli tillförlitligt. När vi utformade enkäten har vi försökt att konstruera frågor som mäter det vi vill genom att vi tittat på frågorna utifrån syftet för att validiteten skall vara hög (Ejlertsson, 2005).
Vårt sätt att öka reliabiliteten var att alla fick samma förutsättningar att kunna fylla i enkäten då de hade tid för det. Vi försökte även använda oss av vedertagna ord och
29
undvek negationer för att missuppfattningar av frågorna inte skulle uppkomma (Trost, 2007). Då vi genomförde undersökningen valde vi bort att genomföra mätningar om enkäten hade hög reliabilitet, dels på grund av tidsbrist att göra två undersökningar dels på grund av lågt deltagande vid första enkätutskicket.Vi skulle kunnat genomföra en ny mätning efter kort tid för att se om svaren överensstämde i de båda mätningarna alternativt haft flera frågor som mäter samma sak för att kunna jämföra dessa för att på visa att studien har hög reliabilitet (Ejlertsson, 2005).
3.7 Forskningsetik
Som forskare är det av största vikt att jobba utifrån ”god forsknings- och dokumentations ed ” vilket innebär att man ej hittar på eller förfalskar eller kopierar andras forskning eller forskningsresultat som man får fram under arbetets gång. Då man forskar och använder sig av människor, måste man ta hänsyn till personuppgiftslagen (1998:204). Denna lag skyddar människor mot att deras integritet kränks. Det finns ett skydd för känsliga uppgifter och vi har valt att ta hänsyn till detta fast vi inte forskar på människor eller handhar känsliga uppgifter (www.vr.se), enligt gällande principer.
Vidare finns forskningsetiska principer, bestående av fyra krav, som bör följas. Informationskravet som understryker vikten av att deltagarna i undersökningen grundligt informeras om dess syfte. Deltagarnas självbestämmande över sin eventuella medverkan lyder under samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet betonar vikten av personskydd, dvs. ingen skall kunna identifiera deltagarna. Vidare bör nämnas nyttjandekravet som innebär att enkäten inte används i annat sammanhang (Ejlertsson, 2005). Vi har tagit detta i beaktande enligt:
- Vår studie inleds med ett informativt missivbrev som klart definierar studiens syfte och frågeställning.
- Vår studie grundar sig på frivilligt deltagande. - Deltagarna är helt anonyma till namn, skola och ort.
30
- Angående nyttjandeuppdraget kommer samtliga enkäter förstöras så det inte kan användas av någon annan.
- Vi har tidigare beskrivit att ett påminnelsebrev skickades ut efter två veckor. Syftet är att fånga upp dem som av olika skäl inte lämnat in enkäten, men som hade intentionen att göra det. Ur god yrkesetiskt förhållningssätt anser vi att ytterligare påminnelser inte skickades ut med respekt för deltagarna. Det finns alltid ett bortfall där någon tänkt deltagare inte vill medverka och ska då inte behöva påminnas frekvent utan tyda på att vi respekterar ett nej. Detta då gränsen mellan påminnelse och påtryckning kan vara snäv (Trost, 2007).
31
4. Resultat och resultatanalys
4.1. Resultat
.4.1.1. Bortfall
Av totalt 37 enkäter som delades ut fick vi in 14 besvarade enkäter, vilket är ett bortfall på 63%, vilket är ett resultat långt ifrån vad som behövdes för att undersökningen skulle vara signifikant.4.1.2 Inledande frågor
Lärarna som deltagit i enkätundersökningen har arbetat som lärare mellan 4 och 36 år. Alla arbetar nu med betygsystemet IG-MVG och av deltagarna har fem stycken har jobbat med 1-5 systemet. Ingen av deltagarna har jobbat med äldre system. Av deltagarna så var två stycken män.
Som inledande frågor efterfrågade vi vilka fördelar och nackdelar lärarna upplevt med de olika systemen. Olika aspekter redovisades och fördelar med 1-5 systemet som lyftes fram var att det fanns fler betygssteg och att systemet upplevdes lite mer varierat och därmed mer rättvist än IG-MVG. Nackdelarna i 1-5 systemet de lyfte fram var att det blev ”Falskt godkänd 1 när egentligen 3 var godkänd för att söka högre utbildning” och att det lägsta betyget var ”negativt” att få för eleven. Även lärare som ej arbetar med systemet ser orättvisor med 1-5 systemet då ”normalfördelning i en klass existerar inte,
vilket innebär stora orättvisor när t.ex. betyget 5 tog slut.”, med detta i åtanke upplever
läraren att nuvarande system är bättre.
4.1.3 Användbarhet nuvarande betygssystem
Vid frågor kring användbarheten, hur betygen används och upplevs, frågade vi efter hur lärarna upplever att nuvarande betygssystem fungerar gällande differenser mellan de olika betygsstegen. Resultatet på den frågan var att många 9 av 14 upplevde att det nästan alltid var tydligt, medan 5 av 14 upplevde att det nästan aldrig tyckte att differensen var tydlig. De belyste även att det kunde bero på vilken kurs man har och att
32
lärarens kunskap om betygsmålen spelar roll då ”Bedömningen beror på lärarna. Man
måste ha målen klara för sig”.
En annan brist lyftes fram i att mål och betygskriterier inte följs åt, och då hjälper det inte att kriterierna är tydliga. Det framgick att de flesta lärarna upplevde att betygssystemet var svårt för eleverna att tolka, vilket är en förutsättning för att de kan ta ansvar för sina studieresultat. 1av 14 svarade att eleverna aldrig kunde tolka systemet, 8 av 14 upplevde att eleverna oftast inte kunde tolka systemet, 4 av 14 tyckte att eleverna nästan alltid kunde tolka och en lärare svarade vet ej. Svårigheterna i att tolka grundar sig på många olika faktorer och det som belystes i enkäten var att eleverna saknar insikt och att de har svårt att förstå texten fast att lärarna förklarar. Även studiekulturer som elever har befunnit sig i innan de börjat på skolan sågs som en påverkande faktor. Diskussioner runt betygsnivåer där exempel gavs kunde leda till att eleverna ”knäckte
koden” och då lättare kunde förstå systemet. ”Svårt för eleverna att konkret förstå innebörden, trots genomgång. Bygger på lärarens tolkningar!”.
Vidare svarades lärarna att IG-MVG systemet innebär ”mer kvalité mindre kvantitet” men att kunskapsspridningen inom betygen inte är bra, då de upplever ett ” för stort gap
på G-nivå”. Elever som får G kan ha olika kunskapsnivåer, med en kunskapsspridning
alltifrån IG till VG. Även nyanseringen upplevs som dålig, men det kan även upplevas som en fördel då man som lärare inte ”behöver fundera så mycket på nyanserna i
kunskapen”. Att systemet är mål-relaterat och att jämförelse mellan elever ej behöver
göras upplevs som positivt. Det påtalas även att skillnaderna mellan de olika
betygsstegen mellan VG- och VG + upplevdes som stor ”Det är skillnad att ha precis
ett välgodkänt eller nästan MVG”. En del av lärarna upplevde att kriterierna mellan VG
och MVG var otydliga och att det blivit en inflation i betyget MVG då det ”sätts för ofta
– av vissa (som en slags belöning)” påtalas av lärare som en negativ aspekt på
betygssystemet.
Även på frågan om de upplever betygskriterierna för varje betyg vara väldefinierat och lätt tolkade svarar 6 av 14 nästan alltid, 7 av 14 oftast inte och en vet ej. Det finns lärare som känner en osäkerhet i kriterierna då de ”Många gånger funderar man över vilken
skolform kriterierna är skrivna för gymnasiet eller doktorander?” Även att målen är
33
tycker att det är relativt lättolkat men att ”eleven inte ser plus och minus”, de breda betygsstegen upplevs som en brist. G- till G+ upplevdes av någon som lika stort som VG- till VG+, om man såg proportionellt men att eleverna inte når upp till det högre betyget.
På vår fråga om de anser att betyget godkänt har större proportioner än övriga betyg var det 3 av 14 som svarade alltid, 8 av 14 nästan alltid, 1 av 14 visste inte och 2 av 14 tyckte att det oftast inte var så. Lärare upplevde att flest elever ”naturligtvis” fick G och att eleverna har svårt att uppnå de högre betygen då de ”inte reflekterar, analyserar och
jämför”, utan de håller sig till ”fakta och redogörelser”. Lärarna poängterar att det även
finns de elever som faktiskt inte strävar efter högre betyg än G utan är nöjda med det. Tabell 5. Nuvarande systems användbarhet.
A. Upplever du att betygsystemet har välavgränsade och tydliga differenser mellan de
olika betygsstegen? (fråga 4).
B. Upplever du att betygskriterierna för varje betyg är väldefinierade och lättolkande?
(fråga 5).
C. Anser du att betyget godkänd har för större proportioner än de övriga betygen? (fråga 6).
34
D. Upplever du att betygssystemet är tolkningsbart för eleverna så att de kan ta ansvar för sina studieresultat? (fråga 8).
E. Upplever du att nuvarande system är tillfredställande? (fråga 9 a).
4.1.4 Motivation i nuvarande betygssystem
Det är 6 av 14 som nästan alltid upplevde att betygssystemet motiverade eleverna att sträva efter ett högre betyg medan 5 av 14 inte visste, och 2 av 14 upplevde att det oftast inte motiverade eleverna. Det var även en som valt att inte svara på denna fråga. Lärarna belyste att det fanns elever som var studiemotiverade om det sedan var ”betygssystemet eller elevens nyfikenhet” som fick dem att motiveras var svårt att avgöra för läraren. Strävan efter högre betyg fanns hos eleverna, och en del elever såg ”G lika med IG” och en del elever säger att det är nöjda med G. Även att högre betyg upplevs positivt ”oftast stimulerande och bekräftande” var en faktor som påtalades som studiemotivator. En osäkerhet bland eleverna som kanske inte tror på sig själva belystes av en lärare, ”Ofta tror jag att många elever inte tror att de klarar högre betyg och
därför inte ens försöker”. En av lärarna påtalade svårigheterna som förekommer på en
yrkesutbildning vilket leder till misstro på betygssystemets motiverande förmåga., då det förekommer ”otydliga krav emellan betygskriterierna”.
”Antingen passar eleverna in i betygsstegen eller inte. Vissa elever är duktiga på att analysera och då får de ett bättre teoretiskt betyg vilket inte behöver betyda att man är duktig praktiskt”
35 Tabell 6. Nuvarande systems motivation
0 1 2 3 4 5 6 7 A Alltid Nästan alltid Vet ej Oftast inte Aldrig Ej svarat
A. Upplever du att det nuvarande betygssystemet motiverar eleverna att sträva efter högre betyg? (fråga 7).
4.1.5 Rättvisa i nuvarande betygssystem
10 av 14 lärare upplever att nuvarande systemet oftast inte är tillfredsställande medan 4 av 14 tycker att det nästan alltid är tillfredställande och 3 av 14 visste inte. När vi frågar om de upplever nuvarande system som rättvist svarar 5 av 14 att de nästan alltid gör det medan 6 av 14 oftast inte gör det och 3 av 14 vet inte hur de ställer sig i frågan. En anledning att det inte upplevs som tillfredställande och rättvist är att + och – inte syns vilket kan kännas orätt. Rättvisan ligger i lärarnas profession ”Tolkar läraren
betygskriterierna rätt så får eleverna oftast rätt betyg”. ”Så svårt är det inte att sätta betyg.” Orättvisan ligger inte i att eleven får fel betyg utan i att ”det är orättvist för lärare och elever när någon som precis klarar G får samma betyg som någon som klarar G och kanske nästan klarar VG, men inte riktigt, samma betyg men väldigt olika nivå”. Även skillnaden i olika lärares tolkning och betygsättning nämndes ”En elev kan få ett betyg hos en lärare och ett annat hos någon annan lärare i samma ämne.”.
Orättvisa upplevs då någon elev som precis klarar G får samma betyg som en som ligger på G nästan VG, då kunskapsnivån är så olika.
36 Tabell 7. Nuvarande systems rättvisa
0 1 2 3 4 5 6 7 A Alltid Nästan alltid Vet inte Oftast Aldrig Ej svarat
A Upplever du nuvarande system rättvist? (fråga 9 b).
4.1.6 Användbarhet i kommande betygssystem
Vid frågan om lärarna kände oro inför det nya systemets tydligheter och ramar så var det 9 av 14 som inte visste, 2 av 14 som oftast inte oroade sig och 3 av 14 som aldrig oroade sig för det (fråga 10). Då systemet ej införts ännu förekom det en del kommentarer att lärarna inte ännu satt sig in i systemet ”får se när vi börjar bearbeta
dem nu under hösten” då diskussioner och tydliggörande kommer utarbetas. Vidare
kommentarer som ”Har inte funderat över detta så någon oro känner jag inte, snarare
nyfikenhet” samt ”Det blir lättare” fast att det ”Oklart om betygskriterier för B och D”.
Lärarna tyckte i stort att det är positivt med fler betygssteg 4 av 14 mycket positivt, 7 av 14 ganskapositivt, 2 av 14 visste inte och 1 av 14 tyckte att det var ganska negativt. Det lärarna såg var en ”Möjligheter för rättvisare bedömning” då det påminde om hur man arbetar i dag ”Man skriver i dag G+ G- VG+VG- osv.” och att dessa + och – kan synas i betygen som en bokstav i stället är positivt men att detta leder till ”Desto fler betyg
desto mer sortering” som upplevs som negativt. Även en fundering på nyttan av flerbetygssteg på en praktisk linje påtalades.
37
Strukturen på betygssystemet ändras till viss del och vi ville höra om lärarna trodde att strukturen skulle bli svårtolkad för eleverna och 9 av 14 visste ej, 1 av 14 trodde nästan alltid och 4 av 14 trodde att det oftast inte skulle bli svårtolkat ”Nej jag tror eleverna
fattar strukturen utan problem”, och att det ligger i lärarens yrkesprofession att leda
eleverna rätt genom att vara tydlig och förklara ”Inte om läraren har tydliga ramar, men
har de inte det så blir det svårare för eleverna”.
Eventuella svårigheter att kunna urskilja elever som ligger nära nästa betygssteg upplevs oftast inte av 7 av 14, 6 av 14 vet inte och 1 av 14 kommer nästan alltid att ha svårigheter. Om de upplevde att det skulle bli svårt att motivera elever att nå till nästa betygssteg så svarande 8 av 14 att de oftast inte skulle ha svårt och 6 av 14 viste inte hur det skulle bli.
Tabell 8. Användbarhet 1
38 Tabell 9. Användbarhet 2 0 2 4 6 8 10 12 B C D E Alltid Nästan alltid Vet inte Oftast aldrig Aldrig Ej svarat
B. Tror du att det nya betygsystemet är tolkningsbart för att eleverna skall kunna ta ansvar får sina studieresultat? (fråga 13).
C. Tror du att betygssystemets struktur blir svårtolkat för eleverna? (fråga 15). D. Upplever du att det kan bli svårt att urskilja elever som ligger nära nästa
betygssteg? (fråga 16 a).
E. Ser du svårigheter att avgöra i vilken mån eleven har uppnått kunskapen från nästa betyskriterie för att kunna nå betyget som ligger mellan de med kriterier i det nya systemet? (fråga 17).
4.1.7 Motivation i kommande betygssystem
Motiveringsfaktorn för eleverna med fler betygssteg sågs som ganska positiv av 10 av 14 och mycket positiv av 1 av 14 och 3 av 14 visste inte. Det som skulle kunna vara motiverande var upplevelsen att det blev mindre steg ”Ej så stora steg/nivåer att
övervinna” vilket kunde bli motiverande ”Då har eleven lättare för sig att höja sig till en annan etappnivå, och får lättare att inrikta sig på de delmål istället för mål (större steg)”. Om det nya systemet kommer att bli tolkningsbart, så att eleverna skall kunna ta
ansvar för sina studier, svarar 11 av 14 av lärarna att de inte vet, 2 av 14 tror att det nästan alltid kommer att vara tolkningsbart, medan 1 av 14 oftast inte tror det. Även
39
med detta system behöver eleverna lärarens hjälp med att tolka mål och kriterier. Man tror att bearbetningen under hösten kommer att visa hur det bli, men det finns en förhoppning om att det skall bli mer tolkningsbart för eleverna. ”Jag tror, är eleven
intresserad och motiverad så gör de detta och tar sitt ansvar för sina studieresultat oavsett om betygssystemet ändras eller inte”
Tabell 10. Motivation 1 0 2 4 6 8 10 12 A Mycket positivt Ganska positivt Vet ej Ganska negativt Mycket negativt Ej svarat Tabell 11. Motivation 2
A. Hur anser du att fler betygssteg påverkar elevens motivation då det är mindre steg upp till nästa betygsnivå? (fråga 12)
40
B. Upplever du att det kan bli svårt att motivera elever att nå till nästa betygsnivå? (fråga16 b)
4.1.8 Rättvisa i kommande betygssystem
Vid frågan hur anser du att fler betygssteg påverkar dig när du betygsätter, ur ett rättviseperspektiv svarade 2 av 14 mycket positivt, 8 av 14 ganska positivt, 3 av 14 vet ej och 1 har ej svarat. Detta kan härröra i möjligheten att synliggöra + och – som lärare i dag använder då de arbetar men inte kan sätta ut som betyg i nuvarande betygssystem
”Mer rätt med fler kriterier, ingen + och – syns tydligare”. En del lärare upplever en
önskan att ”För sig själv som lärare så skulle man vilja höja elevens betyg lite grand
men oftast når de inte upp till nästa nivå”. De lärare inom Komvux, där ändringen sker
ca ett år efter det görs på ungdomsgymnasiet, påtalar att de ej satt sig in i systemet ännu. Att stegen mellan betygsstegen skall bli mindre ses som en faktor som underlättar för att motivera eleven ”Jag tror att det blir lättare att kunna motivera eleverna nu när det är
lite närmare mellan betygen. Kan man höja sig lite så är det alltid roligt”. I nuvarande
system finns inte denna möjlighet på samma sätt.
Skillnaden kan ses som att det kommer mellansteg i betygsstegen och dessa steg som ligger mellan inte har skrivna kriterier. Vi frågade om lärarna ser eventuella svårigheter att avgöra i vilken mån eleven uppnått övervägande del av kunskaperna till nästa betygskriterium, för att kunna nå betyget som ligger mellan de nationella kriterierna i det nya systemet uppger 6 av 14 att det oftast inte kommer att vara svårt, 8 av 14 vet inte och 1 av 14 tror att det nästan alltid kommer att vara svårt. Det som belyses i kommentarerna till denna fråga är att de redan ofta jobbar utifrån mellansteg ”Nu sätter
man som lärare+ och -, men det syns inte i betyget.+ och – kommer ju att bli ”mellanstegen”.
Tror då lärarna att det nya systemet kommer att bli vägen till rättvisare betyg? Av de 14 enkätsvaren så tror 11 att det blir det medan 3 inte tror det, denna fråga var den som föranledde flest kommentarer.
”I dag finns inget G- eller G+ men i praktiken talar man som lärare ofta så. Det nya systemet blir tydligare var man ligger eftersom +/- inte syns i betyget”.
41
”Det största problemet med bedömningen är att läraren tolkar både kunskapsmål och betygskriterier. Ju tydligare mål och kriterier ju mindre risk för orättvisa betyg mellan lärare, skolor och olika delar av landet”. ”Eftersom jag inte gillar nuvarande systemet, så ska det bli spännande och positivt att prova något nytt”.
”Möjligtvis! Helt rättvist betygsystem kan det aldrig bli”. ”Ja inget plus och minus syns”.
”Kanske. Är fortfarande ej insatt i nya betygssystemet”.
Tabell12. Rättviseperspektiv 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A Mycket positiv Ganska positiv Vet ej Ganska negativ negativt Ej svarat
A. Hur anser du att fler betygssteg påverkar dig när du betygssätter, ur ett rättvise perspektiv? (fråga 14).
Som avslutning frågade vi om lärarna tror att det nya betygssystemet blir vägen till rättvisare betyg? (Fråga 18).
