Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Mentorskap i praktiken
-en studie av mentorskapet på en sydskånsk gymnasieskola
Mentorship in a southern Swedish high school
Frans Moberg Egfors
Pontus Trulsson
Lärarutbildningen 60 poäng Examinator: Elisabeth Söderqvist
Sammanfattning
Vårt syfte med detta arbete är att utifrån de undersökningar vi gjort, med hjälp av frågeformulär, samt intervjuer ta reda på hur mentorskapet fungerar på den aktuella skolan. När vi fått kunskap om skolans mentorskapssystem vill vi kunna utläsa hur det fungerar i praktiken. Vi vill se om deras mentorskapssystem är ett bättre tillvägagångssätt än vad det mer traditionella klassföreståndarsystemet är. Vi tittar närmare på vad det kan finnas för eventuella problem, varför har de uppstått och hur kan mentorskapet på skolan förbättras? Vi kommer att gå in i verksamheten på ett djupare plan för att kunna få en så rättvis bild som möjligt. Detta gör vi med hjälp av enkäter till eleverna, samt med intervjuer med mentorer och elever. Vi vill se om elevernas lärandeprocess påverkas av mentorskapet på skolan, samt om eleverna anser att mentorskapet är utvecklande.
Undersökningen är gjord i samarbete med den aktuella skolan, samt Sydskånska gymnasieförbundet. Vi studerar hur en skola arbetar med hjälp av mentorskapsmetoden och vad det har för betydelse för lärarna/mentorerna samt för eleverna på skolan. De svar vi får kommer vi att redogöra för och diskutera för att sen kunna skapa en förståelse för mentorskap som lärandesätt. Samt redogöra för vad som krävs för att elever och mentorer ska kunna få ett optimalt utbyte som framförallt bidrar med ett utvecklande lärande för eleven.
Förord
Vi vill framföra ett stort tack till de personer som hjälpt oss att göra detta examensarbete möjligt. Vi är mycket tacksamma för det fina bemötande vi fått ute på vår objektskola, där rektor, mentorer och elever hjälpt oss att samla in all den information vi behövde. Vi vill också passa på att tacka vår handledare Anna Henningsson – Yousif som varit ett gott stöd när vi behövt uppbackning, samt gett oss goda råd. Vi skulle också vilja tacka våra arbetskollegor och arbetsgivare, för att de givit oss utrymme till att vara borta en del från arbetet. Sist men inte minst skulle vi vilja tacka våra nära och kära för att haft överseende med all tid vi lagt ner på undersökningen.
Innehåll
Sammanfattning ... 2 Förord... 4 Innehåll... 6 1. Bakgrund... 8 1.1 Syfte ... 9 1.2 Frågeställning ... 9 1.3 Litteraturundersökning ... 9 1.4 Använd litteratur ... 10 2. Metod... 10 2.1 Metod för enkätundersökningen... 11 2.2 Genomförandet av intervjuerna... 12 2.3 Om elevintervjuerna... 14 2.4 Om mentorsintervjuerna... 14 3. Mentorskap ... 15 3.1 Vad är mentorskap?... 15 3.2 Mentorskap i historien... 153.3 Olika former av mentorskap... 16
3.4 Viktiga egenskaper hos en mentor ... 16
3.5 Varför behövs det mentorskap i skolan? ... 17
4. Mentorskapets upplägg på den aktuella skolan ... 19
4.1 Intervju med rektorn... 20
5. Resultat... 21
5.1 Enkäten... 21
5.2 Enkätdiskussion... 27
5.3 Elevintervjuer ... 28
5.3.1 Hur upplever du att mentorskapet fungerar?... 28
5.3.2 Är mentorskap bättre än det traditionella klassföreståndarsystemet? ... 29
5.3.3 Fungerar mentorsgrupperna?... 30
5.3.4 Vad skulle du vilja förändra med mentorskapet?... 31
5.4 Diskussion av elevintervjuerna ... 31
5.5 Mentorsintervjuerna ... 33
5.5.1 Vad är er huvudsakliga målsättning med mentorskapet?... 33
5.5.2 Hur fungerar mentorskapet idag? ... 34
5.5.3 Är det bättre att jobba med mentorer än med klassföreståndare? ... 34
5.5.4 Anser du att du har tillräckligt med tid för dina elever? ... 35
5.5.5 Fungerar mentorsgrupperna?... 36
5.5.6 Vad skulle du vilja förändra med mentorskapet på skolan?... 36
5.5.7 Får mentorskapet eleverna att lättare uppfylla målen?... 37
5.8 Diskussion av mentorsintervjuerna ... 37 5.9 Sammanfattning av resultatet ... 38 6. Slutdiskussion ... 39 7. Litteraturförteckning... 41 8. Bilagor ... 42 8.1 Mentorsgrupperna i arbetslaget... 42 8.2 Enkäten... 43
1. Bakgrund
Efter att länge tänkt på det nuvarande klassföreståndaresystemet insåg vi att det
kanske skulle gå att ändra till ett system som gör det möjligt för läraren att ha en mer gedigen kontakt med sin adept, eller elev. Ett sådant sätt skulle kunna vara mentorskap. Enligt oss skulle mentorskap kunna ge en lärare mer förståelse om var varje individ befinner sig, socialt men framförallt kunskapsmässigt. Detta skulle i sin tur skapa en ökad känsla av att bli sedd som individ. Detta tycker vi skulle ge bättre förutsättningar att lyckas med sin skolgång, men också öka elevens självkänsla, då mentorn lättare kan lära känna eleven utanför klassrummet. Med detta kommer också elevens sociala kompetens att öka, när det gäller att ta och ha kontakt med äldre människor. Faktum är att alla elever inte har ansvarsfulla vuxna runt sig, mentorerna skulle kunna fungera som en positiv förebild även utanför skolarbetet, även om detta inte är huvudsaken. När man tittar på Lpf 94 ser man tydligt att det ställs höga krav som verkar svåra eller smått omöjliga att uppnå med ett traditionellt lärarstyre.
Läraren skall utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Eleven ska få ett bättre självförtroende, som i sin tur leder till en vilja och förmåga till att lära. Det är viktigt att läraren organiserar arbetet så att varje elev utvecklas efter sina förutsättningar, samt stimuleras till att använda och utveckla hela sin förmåga. Eleven skall med hjälp av lärarens organisation känna att kunskapen är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt. Eleven ska få stöd i sitt språk- och kommunikationsutveckling, samt successivt få fler och större självständiga uppgifter och ett ökat ansvar. I undervisningen skall läraren skapa en god balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande. Genom att tydliggöra vilka värderingar och perspektiv som kunskaperna vilar på, låter läraren, eleven ta ställning till hur kunskaper kan användas. Det är också betydelsefullt att läraren ser till att undervisningen speglar både manlig och kvinnligt perspektiv. Att stödja, handleda och stimulera eleven samt att ge särskilt stöd till elever med svårigheter är också var lärares plikt. Det är essentiellt att läraren samverkar med andra lärare för att nå utbildningsmålen, samt att utnyttja kunskaper och erfarenheter av arbets- och samhällsliv som eleverna har eller som de skaffar sig under utbildningens gång.1 Detta är bara ett axplock av vad som krävs i skolan, därför undrar vi om inte mentorskapsmetoden underlättar arbetet för lärarna, med att kunna hjälpa eleverna att bl.a. uppnå ovanstående kriterier.
1.1 Syfte
Vi gör denna uppsats för att själva få en klar och nyanserad bild av mentorskap. Vi analyserar en gymnasieskolas metod för mentorskap, då vi vill se hur det fungerar i praktiken på just den här skolan. En annan del i vår undersökning är att studera hur mentorskapet fungerar från rektor ner till eleverna.
1.2 Frågeställning
Vi vill att vår frågeställning ska ge svar på följande: Upplevs mentorskap fördelaktigt, jämfört med det tidigare klassföreståndarsystemet, på den studerade skolan? Ökar det elevens möjligheter att utvecklas i lärandeprocessen, på denna skola? Vi vill få reda på mentorskapets betydelse och resultat sett utifrån lärarna/mentorernas och elevernas perspektiv, på denna skola.
1.3 Litteraturundersökning
Innan vi började själva arbetet, med det som var för oss det viktigaste informationssättet, dvs. intervjuer och frågeformulär, eller enkäter läste vi in oss på området. Området som vi skriver om är inte stort, då vår undersökning handlar om mentorskap i skolan och vi gör en analys av hur en specifik skola lagt upp sitt mentorskapsprojekt.
Vi har dock använt oss av litteraturdatabaser som kan hjälpa oss att hitta rätt material, dessa är framförallt, Libris och Malmö högskolas bibliotek och databas, samt Malmöstadsbiblioteks databas. Sökorden vi använde oss av var framförallt mentorskap, vägledning, handledning samt coaching. Dessvärre var det ytterst få av dessa sökord som gav det resultat vi hoppats på,
då vi intresserar oss förmentorskap i skolan.
Ur den lilla skara litteratur som vi har lyckats finna, var det inte mycket som vi kunnat använda oss av. Vi gick tillväga på följande sätt, vi tittade först på titlarnas relevans i relation till vårt syfte. Efter att letat rätt på intressanta titlar tittade vi närmare på innehållsförteckningen, för att där kanske se om det fanns sådant som vi kunde använda oss av. För att vi skulle kunna använda en viss källa krävdes det att den var vetenskapligt gjord. Vetenskapligheten bedömde vi utifrån allmänna kriterier, som t.ex. referenslista, bakgrund till författaren och metoddiskussion.2 Vi vill dock poängtera att ovanstående kriterier inte garanterar vetenskaplighet. Vetenskaplighet är en tolknings – och värderingsfråga.3
2 Merriam, S.B. (1988). Fallstudien som forskningsmetod. Studentlitteratur: Lund.
1.4 Använd litteratur
Eftersom vår uppsats behandlar ett område som är svåråtkomligt när det gäller litteratur, känns det motiverat att berätta lite om valet av litteratur. Den litteratur vi mestadels använt oss av är skriven av Ulla Lindgren. Hon behandlar bäst den typ mentorskap som vi studerar, dvs. inom skolan. Hennes bok Mentorskap i skolan – en väg till utveckling, ger en väldigt konkret läsning. Annan litteratur är Mentorskap i grundskolan, av Lena Buckhöj Lago och av Ulla Lindgren. För arbetet med enkäter och intervjuer använde vi oss av Jan Trosts Enkätboken samt av Kvalitativa intervjuer, men framförallt av Davidson & Patels Forskningsmetodikens grunder. Övrig litteratur vi använt oss av är litteratur som vi läst under lärarutbildningen, under ett tidigare skede.
2. Metod
Vi har valt att titta närmare på hela organisationen, dvs. från organisatören som i detta fall är rektorn som vi använder oss av för att få fram vad denne vill uppnå med mentorskapet. Vi tittar närmare på mentorernas, lärarnas syn på mentorskapet. Sist men inte minst analyserar vi elevernas känslor angående mentorskap och försöker ge en objektiv bild av vad som fungerar och vad som skulle kunna förbättras. För att ta reda på hur det fungerar i praktiken valde vi att gå med i Sydskånska forskargruppen, en grupp inom enheten Skolutveckling och ledarskap som studerar och utvärderar kompetensutvecklingsinsatserna enligt mål 3 i sydskånska gymnasieförbundet.
Vi har valt att framförallt använda oss av intervjuer som källor, detta för att det ger oss en mer rättvis bild av läget på den skola vi tittar närmare på och som vi förhoppningsvis kan hjälpa till en förbättring. Vi anser oss få tillräckliga kunskaper om mentorskap och om skolan ifråga genom intervjuer och enkätundersökningar.
Vi valde enkäter, eller frågeformulär för att få en bredare bild av hur eleverna uppfattar mentorskapet, genom att använda oss av enkäter blir det lättare för eleverna att vara anonyma samt lättare rent tidsekonomiskt. Detta då vi vill ha en bred syn på vad eleverna tycker om mentorskap. Förutom att använda oss av frågeformulär, valde vi att komplettera det med intervjuer från eleverna, för att komma djupare in i vad som kunde vara bekymmersamt, eller positivt. På detta sätt har vi förhoppningsvis förskansat oss både kvantitativt samt kvalitativti undersökningen. Ofta räknas slentrian, tradition eller socialt tryck som tunga resonemang då
man ska välja vilken metod man ska använda sig av.4 Detta kommer vi dock att bortse från, då vi anser att det finns positiva egenskaper hos såväl den kvalitativa metoden som den kvantitativa metoden.
Vi har under undersökningens gång burit med oss vad rektorns mål var med mentorskapet, detta för att se om det får en sådan genomslagskraft som är önskat, dvs. från rektor till elever, via lärarna. Under intervjun med rektorn fick han beskriva vad som var meningen med mentorskapet, han fick rätt så fria tyglar under intervjun, på det sättet har vi kunnat knyta till oss vad rektorn tyckte var viktigt.
Under intervjuerna med mentorerna och eleverna har vi använt oss av en hög grad av standardisering, dvs. att vi har ställt samma frågor till alla tillfrågade mentorer och i stort sätt i samma ordning.5 Det samma gäller för elevintervjuerna. Genom att tillfråga intervjupersonerna samma frågor och i samma ordning får vi en bättre grund att stå på när vi ska jämföra och generalisera.
2.1 Metod för enkätundersökningen
Vi valde att lägga upp det så att vi gav ut enkäterna på plats, ”enkät under ledning”, detta för att eventuellt kunna förtydliga och hjälpa om det skulle behövas.6 Vi la ner en del tid på att formulera frågorna så konkret och tydligt som möjligt. När man ställer frågor, både under intervjuer och genom frågeformulär så innebär det att vi är hänvisade till personens villighet att ge svar på frågorna. Våra enkäter skulle svaras på av elever, som var mitt uppe i ett skeende då de snart skulle betygsättas, därför valde vi att göra frågeformulären, dvs. enkäterna så lättförstådda som möjligt, detta för att eleverna inte skulle behöva lägga för mycket tid och energi på att förstå frågorna, då de var märkbart stressade. Sammanlagt svarade 13 män och 24 kvinnor på enkäterna. För att försöka hålla en så neutral ställning som möjligt, så undvek vi långa frågor, ledande frågor, negationer och dubbel – frågor, t.ex. kör ni bil när ni handlar, eller cyklar ni? 7
Eftersom de individer som fick frågorna inte alltid ser anledningen, eller nyttan med att besvara frågorna krävs det att man motiverar personerna på olika sätt.8 Till att börja med klargjorde vi intervjuernas och enkäternas syfte och elevernas betydelse för undersökningen. Vi relaterade till elevernas och mentorernas egna syften. Vi ”relaterade syftet
4 Trost, J. (2001) Enkätboken. Studentlitteratur: Lund. S 16 ff.
5 Davidson, B., Patel.R. (1994) Forskningsmetodikensgrunder. Studentlitteratur: Lund. S. 60 ff. 6 Davidson, B., Patel.R. (1994) Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur: Lund. S. 60 ff. 7 Trost, J. (2001) Enkätboken. Studentlitteratur: Lund. S. 9 ff.
8Davidson, B., Patel.R. (1994) Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur: Lund. S. 60 ff. 9 Ibid.
till individens egna mål”, genom att vi förklarade för eleverna, både de som svarade på enkäterna och de som intervjuades att detta är deras chans att påverka och få ett tillfälle att säga sin mening.9
Vi valde helt slumpmässigt eleverna till intervjuer och till enkäterna. Vi menar att varje elevs bidrag i realiteten är viktigt, trots att det varierar mellan elevernas kunskap om mentorskap. En del kanske skolkade på mentorsmötet osv. Trots vissa bortfall från det ”normala”, så måste vi utgå från att de som svarade på intervjuerna och enkäterna hade relevanta tankar och kunskaper om mentorskap. Eftersom vi ville ha så ärliga svar som möjligt så klargjorde vi vid både enkätundersökningen, samt vid intervjuerna att eleverna och mentorerna var anonyma. När någon ska vara anonym krävs det att det ”varken finns namn, nummer eller någon annan möjlighet till identifiering”.10 Förutom anonymitet är det viktigt att man täcker in alla områden med frågor, samt se till att svarsalternativen är relevanta.
Sammanlagt skulle eleverna svara på sex direkta frågor, alla angående mentorskapet på skolan. Utöver dessa sex frågor fick de skriva in klasstillhörighet. De fick också kryssa i om eleven var man eller kvinna samt gavs det en chans till att ge en extra kommentar, de extra kommentarer som gavs var för oss av extra intresse. Då man verkligen fick reda på vad som eleven kunde tyckas vara problematiskt och vad som skulle kunna göras bättre, eller vad eleverna var nöjda med. Anledningen till att det är olika antal svar på några enstaka frågor beror på att all inte svarat på alla frågor.
Svarsmöjligheterna såg ut på följande sätt: 1: inte alls, 2: tveksamt, 3: OK, 4: i stor utsträckning och 5: helt och hållet.
2.2 Genomförandet av intervjuerna
Under intervjuerna med mentorerna och eleverna har vi eftersträvat att använda oss av en så
hög grad av standardisering som möjligt, dvs. att vi har ställt samma frågor till alla tillfrågade mentorer och i stort sätt i samma ordning.11 Det samma gäller för elevintervjuerna. Genom att delge intervjupersonerna samma frågor och i ungefär samma ordning får vi en bättre grund att stå på när vi ska jämföra och generalisera vad vi fått fram utifrån de svar som vi fått. Exakt likadana har dock inte intervjuerna varit till exempel då det beroende på vilka svar som vi fått ställts en del följdfrågor. När det gäller intervjuerna med de fyra mentorerna så har vi då dessa bestod av betydligt fler frågor och som i vissa fall relaterade till varandra i några enstaka fall
10Davidson, B., Patel.R. (1994) Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur: Lund. S. 60 ff. 11Patel.R, Davidson, B (1994) Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur: Lund. S. 60 ff.
bytt ordning på frågorna då det känts lämpligt att passa på att spinna vidare på ett ämne om mentorn redan kommit in på det i svaret på en annan fråga.
I såväl mentorsintervjuerna som i elevintervjuerna valde vi att träffa intervjuobjekten en och en. Skulle man genomföra gruppintervjuer känner vi precis som Trost beskriver i sin bok Kvalitativa intervjuer att risken skulle vara att de intervjuade skulle påverka varandra och att det finns en risk för att de mer tystlåtna inte skulle komma till tals. 12 Vi valde också att spela in intervjuerna med en diktafon då detta gjorde att vi under intervjuerna slapp koncentrera oss på att föra anteckningar och att vi i efterhand kunde ta reda på precis vad som sagts under intervjuerna. Detta är också poänger som Trost tar upp i sin bok där han också beskriver nackdelarna med att spela in samtalen då det är tidskrävande och att man riskerar att missa detaljer som gester och mimik.13 När vi började bearbeta intervjuerna började vi med att noga lyssna igenom intervjuerna och sammanfattade dem. I vårt fortsatta arbete har vi sedan mestadels utgått från sammanfattningarna, ibland har vi dock gått tillbaka till inspelningarna för att få kompletterande information.
Utifrån vår synpunkt tyckte vi dock ändå att detta var det klart bästa förfaringssättet. Eftersom vi är ganska oerfarna på området så valde vi också att båda två vara närvarande under intervjuerna då detta gjorde att vi dels kunde stödja varandra och dels att en av oss kunde koncentrera sig på att ställa frågorna medan den andre kunde lyssna mer uppmärksamt samt ställa eventuella följdfrågor.
12Trost, J. (1993) Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur: Lund. S 24 ff. 13Trost, J. (1993) Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur: Lund. S 29 ff.
2.3 Om elevintervjuerna
Vi valde ut tio stycken elever som vi genomförde några relativt korta intervjuer baserat på fyra stycken huvudfrågor. Dessa frågor var
• Hur fungerar mentorskapet?
• Är mentorskap bättre än klassföreståndare? • Fungerar mentorsgrupperna?
• Vad skulle du vilja förändra med mentorskapet på skolan?
Urvalet av de här intervjuobjekten gick till på följande sätt att de första vi valde ut var elever ur den klass i årskurs 1 som vi först delade ut enkäten till. De övriga intervjuobjekten valde vi helt enkelt ut slumpvis ibland de elever vi råkade träffa på skolan. Vi var dock noga med att välja elever ifrån olika årskurser då vi ville få ett så brett spektrum som möjligt och var intresserade av om det var någon skillnad i inställning på elever ifrån olika årskurser. Vi betonade självklart att eleverna skulle förbli anonyma.
2.4
Om mentorsintervjuerna
Intervjuerna med de fyra mentorerna var betydligt mer djupgående än vad elevintervjuerna var men även här utgick vi ifrån ett antal huvudfrågor
• Vad har ni för målsättning med mentorskapet? • Hur fungerar mentorskapet?
• Är mentorskap bättre än klassföreståndare? • Har ni tillräckligt med tid till eleverna? • Fungerar mentorsgrupperna?
• Vad skulle du vilja förändra med mentorskapet på skolan? • Får mentorskapet eleverna att lättare uppfylla målen?
Den första mentorn vi intervjuade fick vi kontakt med via vår kontakt på Sydskånska Gymnasieförbundet som visste at personen ifråga var intresserad av mentorskapet. Vi bad sedan denna mentor att hjälpa oss komma i kontakt med andra mentorer som vi kunde intervjua och fick på så sätt de ytterliggare tre namn som ingår i denna del av vår
undersökning. Nackdelen med detta var att det blev känt (för skolledningen) vilka fyra mentorer som vi intervjuat och att det därför ställt extra krav på oss att inte avslöja vem som sagt vad. Att mentorerna fått vara anonyma känns som en viktig förutsättning och det är också något vi tänkte på när vi redovisat våra resultat.
3. Mentorskap
3.1 Vad är mentorskap?
För läsaren som inte är riktigt insatt i fenomenet mentorskap ska vi här i större drag beskriva vad mentorskap är, dess historia, olika former av mentorskap och ge beskrivningar av olika komponenter i mentorskap. Vi vill påpeka att vi utgår från Ulla Lindgrens definition av mentorskap, anledningen till detta är att det är tacksam läsning, tack vare hennes konkreta tillvägagångssätt.
Vanliga beskrivningar på mentorskap är att det avses att två personer ingår i en parrelation, en mentor och en adept, eller elev. Paret har kommit överens om att nå vissa mål som man sedan tidigare tillsammans kommit överens om. Med andra ord kan man beskriva mentorskapet som en process där normer, språk, beteende och värderingar överförs från en person till en annan. Generellt sett ska mentorn vara en erfaren person som vill vara bidragande till adeptens personliga utveckling, utan egen vinning. Det är viktigt att mentorn kan visa sitt stöd genom sitt inflytande.14 Tre viktiga komponenter i mentorskapet är att relationen ska vara jämbördig samt att relationen mellan mentor och adept ska bestå av frihet och oberoende. Andra viktiga komponenter är ”ömsesidig respekt, förtroende och tillit”.15
Mentorsrelationen kan grundas på två sätt, de två kan ha sökt sig till varandra på egen hand, eller ingå i ett mentorskapsprojekt. I detta fall handlar det om ett planerat projekt. Mentorskapet är planerat sen första början, allt beroende på klassindelning.
3.2 Mentorskap i historien
Grundtanken är att en äldre och mer erfaren yrkesman leder, stödjer, undervisar och utvecklar en yngre kollega. Detta har skett under olika delar av historien. Ordet mentor kommer från
14 Levinson, D.J, Darrow, C.N., Kline, E.B., Levinson, M.H., McBee, B. (1978). The seasons of a mans life.
Knopf. New York.
antikens historia. I antikens Grekland var det ofta förekommande att yngre manliga medborgare blev hopsatta med äldre män i förhoppningen av att de yngre männen skulle dra lärdom av sin mentor.16 Ordet mentor kommer från Odyssén där Mentor var en person som fick i uppgift att fungera som lärare och handledare åt Odysseus son Telemachos när Odysseus drog ut i det trojanska kriget, ute på de stora haven.17
3.3 Olika former av mentorskap
Vi har tidigare berättat hur mentorskap kan komma till, nu ska vi beskriva olika former av mentorskap.
Spontant mentorskap grundar sig på när individ söker sig till en mer erfaren person, detta för att på ett personligt plan utvecklas inom något område. Det kan också vara så att en mer kompetent person bestämmer sig för att ta sig an någon som har visat vilja till att utvecklas och gå framåt.
Organiserat mentorskap är det vi analyserar, det uppstår när både mentor och adept är utvalda att ingå i ett tidsbegränsat projekt. Denna typ av mentorskap finns ofta till för ett speciellt ändamål, det är förekommande på företag, där man vill stötta individer av olika anledningar.
Internt mentorskap uppstår då både mentorn och individen finns inom den egna organisationen. Denna typ av mentorskap kan förekomma både spontant och organiserat. Externt mentorskap innebär att mentorn och adepten finns i olika organisationer. Det kan också förekomma spontant eller i organiserad form. 18
3.4 Viktiga egenskaper hos en mentor
Mentorskap är inte bara prestationsbaserat, utan också och mestadels personutvecklande, dessa går ju ofta hand i hand, beroende på situationen. Därför är det viktigt att en mentor har breda livserfarenheter, samt en ödmjukhet som skapats av hennes egna med- och motgångar. Det ligger i mentorskapets natur att adepten måste kunna öppna sig, därför krävs det att adepten känner tillit till sin mentor så att denna får chansen att hjälpa adepten att vara öppen så att mentorn i sin tur kan få chansen att uppmuntra och utveckla adepten.19
16 Murray, M & Owen M, (1992). Modernt mentorskap – hur man i praktiken skapar och leder ett mentorprogram. Studentlitteratur: Lund.
17 Lindgren, U, (1997). Mentorskap i skolan. Kristianstad: Gleerups. S. 10 18 Lindgren, U. (1997). Mentorskap i skolan. Kristianstad: Gleerups. S. 12. 19 Lindgren, U. (1997). Mentorskap i skolan. Kristianstad: Gleerups. S. 13
Mentorn ska också kunna vara en person som kan hjälpa adepten att hitta framkomliga vägar, för det krävs att adepten ser sin mentor som en förebild och inspiratör. Precis som en lärare och pedagog, så bör en mentor ha ett genuint människointresse, det ska med andra ord kännas bra för mentorn att ge av sin tid och av sitt engagemang till adepten. Mentorn ska inte framstå som någon sorts ”övermänniska”, snarare mer som en person som eleven/adepten kan känna trygghet och förståelse hos.20 Med andra ord, det viktiga är att adepten känner tillit och förtroende för mentorn, så att adepten kan anförtro sig till sin mentor.
Att vara mentor ses ofta som något hedervärt, blir man tillfrågad så kan personen som tillfrågas räkna med att han eller hon ses med respekt och med trovärdighet och tycks vara en person med bra värderingar.
3.5 Varför behövs det mentorskap i skolan?
År 1994 kom en ny läroplan, Lpf94 och i den står det en hel del som talar för att dela in eller organisera eleverna i mindre grupper. Några av de mest konkreta exemplen är följande:
På en gymnasieskola har rektorn ansvar för att arbetsmiljön i skolan, ska vara utformad på sådant sätt att eleverna får tillgång till handledning. Rektorn har också ansvaret för att det finns möjlighet för lärarna att samverka på ett tvärvetenskapligt, eller kursövergripande vis. Detta så att eleverna får ett sammanhang i sin undervisning eller i sina studier. Rektorn bär också ansvar för att föräldrarna får insyn i elevernas skolgång.
Lärarna står inte oskyldiga i sitt upplägg heller; då läraren ska se till de enskilda individernas behov, erfarenheter, förutsättningar och tänkande. Läraren ska lyckas stärka varje individs självförtroende, samt viljan och förmågan att lära. Att organisera sitt arbetssätt så att varje elev upplever att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, genom att stimulera, handleda och stödja eleven. Läraren ska också ge löpande information till eleven om dennes utvecklingsbehov och framgångar. Viktigt är också att läraren gör klart för samtliga elever på vilka grunder som eleverna betygsätts på. Dessutom måste läraren informera föräldrarna om elevernas kunskapsutveckling och deras situation i skolan. 21
Med alla dessa regler och förordningar ser vi att det i princip är omöjligt att uppfylla dessa med ett traditionsbaserat klassföreståndarsystem. Med ett mer anpassningsbart mentorskapssystem tycker vi oss kunna se att varje ovanstående punkt kan uppfyllas med hjälp av ett rätt använt mentorskap.
20 Ibid.
Handledning innebär bland annat att eleverna får hjälp i att förstå den tvärvetenskapliga biten, mentorn kan hjälpa eleven att förstår sammanhanget. Mentorn spelar en stor roll när det gäller att se den enskilda eleven, det blir enklare då man får en närmare kontakt, också utanför klassrummet. Elevens egna erfarenheter, förutsättningar osv. blir lättare att analysera. Med en bättre analysering kan läraren/mentorn stärka individens självförtroende och dess vilja att lära. Självklart kan mentorn också lättare organisera sitt pedagogiska tillvägagångssätt så att eleven får det lättare, då läraren med en tätare kontakt får reda på vad eleven ifråga tycker är svårt, tråkigt osv. Eftersom mentorn/läraren och eleven ses oftare på tu man hand kan också mentorn lättare förmedla vad som krävs i varje moment för att få önskat betyg eller resultat, samt kommentera på var utvecklingsbehovet är som störst. Tack vare den tätare kontakten kan mentorn lättare ge en mer rättvis bild av varje elev till dess föräldrar och förmyndare.
Med stora klasser och lite lärare ses detta som orealistiskt att klara av om man använder sig av klassföreståndarsystemet. Viktiga mål att uppnå enligt Lpf 94, är att kunna tänka kritiskt, speciellt kring alla människors lika rätt, oavsett kultur, religion, kön osv. Enligt Buckhöj Lago (1999) är detta ett område där mentorskap kan vara fördelaktigt jämfört med klassföreståndarsystem.
Vidare kan mentorns roll innebära att föra samtal kring etik, moral, jämlikhet, rättvisa, arbetsmiljö osv. – sådana samtal som kan vara svåra att genomföra i stora undervisningsgrupper, men som är oerhört viktiga för skolor att hitta forum för. 22
I speciella inlärningssituationer som dialogen mellan mentor och adept är, krävs det en oerhörd öppenhet av mentorn, men framförallt av adepten.
För att skapa en utvecklande lärandeprocess hos människor krävs det att man skapar goda förutsättningar för lärande. Dessa förutsättningar bygger på tre faktorer, enligt Buckhöj Lago:
För det första måste man för att kunna engagera adepterna/eleverna att lära, få dem att förstå syftet som utvecklingssatsningen består av. För det andra krävs det verktyg, gärna olika sådana, då det ökar chansen att kunna nå alla adepter/elever. Med andra ord krävs det olika metoder och teorier. Detta är behövligt då man vill få adepterna/eleverna i situationer där de stannar upp och reflekterar, samt skapar sig en egen föreställning om vart de är på väg. Sedan måste individen kunna undersöka om den riktningen motsvarar deras egna strävanden och mål.
Till slut talar författarna om betydelsen av att lärandet uppbackas av omgivningen. Uppbackningen kan vara tid, vägledning eller kontaktmöjligheter med nätverk. Allt detta kan en skicklig mentor bidra med.23
4. Mentorskapets upplägg på den aktuella skolan
Det är först nyligen (ht 2006) som mentorskap införts för alla elever på den aktuella skolan och dess former håller fortfarande på att utvecklas. Rektor har lagt upp en plan över hur upplägget för mentorskapet på skolan skall se ut (se bilaga1 Mentorsgrupperna i arbetslaget). Mentorskapet på skolan får beskrivas som ett internt och organiserat mentorskap. Både mentorerna och adepterna finns inom samma organisation och mentorsrelationen skapas inte spontant utan organiserar ifrån skolans håll.
Rektorn har tänkt att mentorskapet skall fungera på tre olika nivåer. Den första nivån är möten på tu man hand mellan mentor och elev. Här är det tänkt att man skall ta upp frågor som både gäller den enskilda elevens studier och hans/hennes sociala situation. På den nivån planeras också utvecklingssamtalen och eventuella åtgärdsprogram läggs upp.
Den andra nivån är möten i en mindre grupp med elever som går i samma klass. På den nivån är det främst tänkt att man skall ta upp frågor som rör relationerna med andra elever i klassen. Man vill här jobba förebyggande och med insatser som stärker relationen i gruppen och klassen. En tanke är också att det kan vara lättare för den enskilde eleven att lyfta fram vissa frågor inför den mindre gruppen än vad det är när hela klassen är samlad.
På den tredje nivån att det tänkt att eleverna skall träffas i grupper med elever från olika årskurser. Målet är att det skall ske en överföring och att man skall kunna utbyta kunskaper och erfarenheter mellan årskurserna. Framförallt så vill man att de äldre elevernas erfarenheter skall komma till nytta för eleverna i årskurs ett och två. Detta kan vara allt från att hjälpa de nya eleverna till att hitta de första veckorna till att ge tips om studieteknik och delge andra nyttiga erfarenheter.
Även om det finns klara tankar från rektorns sida om hur mentorskapet skall fungera på skolan så har mentorerna fått ganska fria händer i hur de skall organisera sitt mentorskap både till form och innehåll. De former som är klart dominerande är möten med eleven på tu man hand och möten i grupp med elever från olika årskurser. Fördelningen mellan dessa former varierar stort ifrån mentor till mentor. Vissa mentorer har nästan inte haft
några möten alls med mentorsgrupperna medan det för några varit den dominerande arbetsformen.
4.1 Intervju med rektorn
Motiv för införandet av mentorskap
Rektorn är den som har infört mentorskapet på skolan. Mentorskap har testats på skolan under ett antal år och från och med hösten 2006 är det infört för alla elever. Han främsta anledning till att börja jobba med mentorer istället för klassföreståndare är att han ansåg att systemet med klassföreståndare var bristfälligt när det uppstod problem i klasserna.
Tycker ni ert mentorskap fungerar som önskat?
Rektorn ser fördelar med mentorskapet ur framförallt två aspekter. Det ena är ur lärarnas perspektiv där han framförallt ser fördelar vid samarbetet inom arbetslaget. I och med att flera mentorer delar på ansvaret för klasserna får de någon att diskutera och dela ansvaret med. Det andra perspektivet är elevernas och de sociala kontakter som de knyter med andra elever som de får via mentorsgrupperna. Där får de också kontakt med elever ur andra årskurser och förhoppningsvis kan de hjälpa och stödja varandra.
En av de stora fördelarna han ser med kontakten mellan mentor och elev är att eleverna får kontakt med och en relation till andra vuxna än sina föräldrar. Just de sociala kontakterna som mentorskapet ger är något som rektorn lägger stor vikt vid. Han ser att mentorskapet har gett resultat i form av färre underkända elever. Med mentorn får man någon som har en bra helhetsbild av eleverna och som kan sammanställa eventuella åtgärdsprogram och utvecklingssamtal.
Hur sker kontakten mellan mentor och elev?
Det finns ännu ingen schemalagd tid avsatt för möten mellan mentor och elev. Tanken är att varje lärare skall avsätta en timme varje vecka för mentorskap. Som det är nu går dock ofta mycket av den tiden åt att allmänt hjälpa elever som ligger efter i de olika lärarnas enskilda specialämnen. De flesta av mentorernas träffar med sina elever sker i enrum men ibland också i mindre grupper. Som nämnts tidigare så är mötena i grupp mycket till för att skapa sociala kontakter och rektorn har tidigare sett ett problem med elever som är ensamma. Det finns också funderingar på att längre fram börja dagen med ett möte i mentorsgruppen.
5. Resultat
5.1 Enkäten
För att se enkäten i sin helhet se bilaga 2
Fråga 1:
Anser du att du får det undervisningsstöd av din mentor som du behöver?
På denna fråga svarade majoriteten av eleverna att de var i huvudsak ”OK – nöjda”, samt ”i storutsträckning – nöjda” med undervisningsstödet som mentorn bistod med.
Positivt är att över 22 procent av eleverna var ”helt och hållet – nöjda” med det undervisningsstöd som mentorn gav dem.
Anser du att du får det undervisningstöd som du behöver?
0 4 11 12 8 0 2 4 6 8 10 12 14 inte alls tvek sam t ok i sto r uts träc knin g helt och hålle t a n ta l e le v e r
Fråga 2:
Anser du att du får det personliga stöd av din mentor som du
behöver?
På denna fråga var eleverna i huvudsak ”OK – nöjda”, samt ”i stor utsträckning” med det personliga stöd som mentorn gav dem. Vad som kan utläsas av detta är att det kan bli bättre, även fast det ser mer positivt ut än negativt. Känslan är att många elever inte till fullo känner sig ha den ha den personliga kontakten med mentorn som man kan önska sig. Vad det kan beror på vågar vi inte sia om, då vi är för dåligt insatta i hur kommunikationen mellan eleverna och mentorn ser ut, på ett mer praktiskt sätt. Vi har inte varit med vid en mentorsträff och orsaken är egentligen inte relevant för oss i den här analyseringen.
Anser du att du får det personliga stöd av din mentor
som du behöver?
1 4 12 11 9 0 2 4 6 8 10 12 14in
te
a
lls
tv
ek
sa
m
t
OK
i s
to
r u
ts
trä
ck
ni
ng
he
lt
oc
h
hå
lle
t
an ta lFråga 3:
Anser du att du utvecklas av mentorsstödet?
När man tittar på hur mentorsstödet utvecklar eleven ser det mer dystert ut än på de ovanstående frågorna. Cirka 20 procent av de tillfrågade var inte ”inte alls – nöjda” och ännu fler var ”tveksamma” om det gjorde något för deras utveckling. Frågan man kan ställa sig är om det beror på mentorskapet, eller om det beror på kontakten eller rättare sagt, bristen på kontakt, mellan eleven och mentorn.
Anser du att du utvecklas av mentorsstödet?
7 10 13 5 2 0 2 4 6 8 10 12 14
inte alls tveksamt ok i stor utsträckning
helt och hållet
an
ta
Fråga 4:
Anser du att du får tillräcklig med tid tillsammans med din mentor?
Intressant är att nästan 50 procent av de tillfrågade var ”helt och hållet – nöjd” med tiden som de får med mentorn. Detta samtidigt som flertalet av eleverna inte är helt nöjda med tiden. Det är tydligt att det är väldigt individuellt och en tanke kan då vara att eleven och mentorn gör en personlig överenskommelse om den tid som man ska tillbringa tillsammans. Hur det skulle fungera i praktiken är svårt för oss att säga då vi inte är insatta i mentorn/lärarens tid till just mentorsträffar.
Anser du att du fårtillräckligt tid tillsammans med din mentor? 2 6 5 8 16 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 inte alls tvek sam t OK i sto r uts träck ning helt och hålle t an ta l
Fråga 5:
Anser du att det är bättre att ha en mentor än en klassföreståndare?
Som synes är de flesta i de stora hela ”ok – nöjda” eller ”i stor utsträckning – nöjda”. Med andra ord verkar de inte vara helt säkra på vad som bäst skapar en optimal lärande process. Som synes, så är tre elever ”inte alls” positiva till mentorskapet om man jämför med det mer traditionella klassföreståndarsystemet. Fyra elever var ”tveksamma” till att en mentor är bättre än en klassföreståndare. Också här verkar elevgruppen rätt så splittrad i sina tankar om mentorskapets betydelse.
Anser du att det är bättre att ha en mentor än en
klassföreståndare?
3 4 10 12 8 0 2 4 6 8 10 12 14inte alls tveksamt ok i stor
utsträckning
helt och hållet
an
ta
Fråga 6:
Har mötet med andra elever i mentorsgrupperna varit givande?
Här är svaren mer negativa, endast tre personer var ”helt och hållet – nöjda” och fem personer var ”i stor utsträckning – nöjda” med vad de olika mentorsgrupperna bidragit med. Vad vi kunde se när det gällde mentorsgruppens betydelse var att den inte uppfyllde målen med just mentorsgruppen. Målen var enligt rektorn att eleverna ska kunna lära av varandra, knyta kontakter samt vara ett stöd för varandra socialt och kunskapsmässigt.
Har mötet med andra elever i
mentorsgrupperna varit givande?
6 13 10 5 3 0 2 4 6 8 10 12 14 inte alls tvek sam t ok i sto r uts träc knin g helt och hålle t an ta l
Fråga 7:
Vad kan bli bättre med mentorskapet?
Som sista fråga gav vi eleverna som svarade på frågeformuläret chansen till att ge oss synpunkter på vad de ansåg kunde bli bättre med mentorskapet. Dessa frågor tog vi med i den
diskussion som följer nedan. Där vi ger en kort sammanfattning och diskuterar om vad eleverna tyckte om mentorskapet, positivt och negativt.
5.2 Enkätdiskussion
Generellt kan man säga att de flesta elever anser att mentorskapet som helhet, dvs.; undervisningsstödet, det personliga stödet, utvecklingsmöjligheten, tidsaspekten, mentorns betydelse jämfört med klassföreståndarsystemet samt vad mentorsgruppen har för betydelse, är ”OK”. Man kan dock se tydliga brister inom vissa områden. Eleverna anser sig inte utvecklas i någon större utsträckning av mentorsstödet som ges på skolan, i den form som är aktuellt vid denna tidpunkt.
Majoriteten av eleverna är direkt negativa till mentorsgrupperna, eller hur de är utformade. Eleverna anser att mötet med andra elever i mentorsgrupperna inte varit särskilt givande. Anledningar till att inte eleverna är helt nöjda mentorskapet påpekas av kommentarerna som gjorts på enkäterna och syftar till de frågor vi ställt. I huvudsak finns det två typer av missnöjda elevgrupper.
En grupp tycker inte att tiden är tillräcklig, med sin mentor eller med sin mentorsgrupp. Den här gruppens missnöje ser ut på följande vis; ett antal elever anser att de skulle vilja ha mer egen tid med sin mentor, som i sin tur kan ge mer stöttning och tala om vad som krävs för att uppnå skolans mål. En del av eleverna tycker att mentorn bör vara mer anträffbar, än de ”få tillfällen” som finns. Det vill säga att eleverna vill ha större valmöjlighet när det gäller att träffa sin mentor.
Den andra gruppens missnöje riktar sig mer emot mentorsträffarnas form och innehåll. En elev skriver följande; ”Bättre med fem minuter med sin egen mentor, än 30 minuter med sin mentorsgrupp”. Mentorn ska vara mer hänsynstagande när det gäller att se till individens behov och ge en mer personlig stimulans. En del elever anser att mentorerna brister i sitt engagemang till att hjälpa och stötta eleven.
När man tittar på de positiva bitarna som mentorskapet ger ser man att eleverna generellt är positiva till mentorns förmåga att ge både det undervisningsstöd och det personliga stöd som krävs. Variationen är stor, men man kan dock se tydliga tecken på att många elever anser att de får tillräckligt med tid tillsammans med sin mentor. De flesta elever anser att mentorskapssystemet är att föredra gentemot det mer traditionella klassföreståndarsystemet. Man kan dock se en stor variation på de svar eleverna gav oss i undersökningen.
En större grupp elever ansåg att mentorerna ger en bra överblick av hur de ligger till i de olika ämnena, detta beror på att en mentor har en bättre chans till att vara insatt i hur dennes elev ligger till betyg – och resultatmässigt. Detta skapar en ökad säkerhet hos eleven, då mentorn följer elevens prestationer i alla ämnen.
I vissa fall är resultaten väldigt tvetydiga, vad vissa elever klagar på anser andra fungera väl. Exempel på tvetydigheten är att vissa anser sig få fullt tillräcklig tid med sin mentor, medan andra anser att de inte får den tid de behöver med sin mentor. Detta kan kanske förklaras av att eleverna behöver olika stöd och har olika mentorer.
Problemet verkar ligga i att eleverna behöver olika mycket stöd, i form av engagemang, tid samt med mentorsträffarnas innehåll och dess planering. Vi tror att en anledning till de stora variationerna som kan dyka upp på samma fråga i frågeformuläret beror på att eleven har olika mentorer, även om elevens behov och engagemang påverkar. En tanke är då att en elev med ett större behov antagligen också känner ett större engagemang. Mentorer har olika mycket tid, olika mycket kunskap om mentorskapet, olika personliga egenskaper och varierande kunskaper om sina mentorselever.
5.3 Elevintervjuer
Det kanske allra viktigaste i vår undersökning var att undersöka hur eleverna upplevde mentorskapet och vad de eventuellt ville förändra. För att komplettera våra enkäter valde vi därför att även utföra ett antal kortare intervjuer med ett antal elever för att täcka denna viktiga aspekt. Tio elever valdes ut för detta ändamål, varav fem var män och fem var kvinnor. Dessa elever hade olika mentorer och var också utspridda över de olika årskurserna. De frågor som vi ställde kan huvudsakligen delas in i fyra olika kategorier som vi kommer att redogöra för nedan.
5.3.1 Hur upplever du att mentorskapet fungerar?
Hälften av de tillfrågade (5st) verkade vara direkt missnöjda med hur mentorskapet fungerar för dem i nuläget. Gemensamt för de här fem verkar vara att de inte träffat sin mentor så mycket och inte fått så bra kontakt med honom/henne. För två av dessa elever verkar missnöjet grunda sig direkt i bristen på träffar med sin mentor. En av dem säger att han/hon bara träffar sin mentor i samband med utvecklingssamtalen och den andre (åk1) att han/hon bara haft en enda träff på tu man hand med sin mentor. Den tredje eleven som var missnöjd hade träffat sin mentor nästan varje vecka men med bara ett undantag var dessa träffar i grupp
och det verkade som bristen på träffar med sin mentor individuellt var skälet till missnöjet. För de två återstående eleverna verkar missnöjet grunda sig i bristande engagemang från mentorns sida. En av dem säger rent ut att mentorn inte känns engagerad och den andre tycker att mötena med mentorn mest består av att gå igenom frånvaron och att sedan mentorn kanske ställer några allmänna frågor om hur det går i skolan, som sedan inte följs upp.
Tre av de intervjuade tycker att mentorskapet fungerar hyfsat men att de ändå fattas en del för att de skall vara helt nöjda. För en av dessa är det helt enkelt fler träffar med mentorn som fattas för att han/hon skall vara nöjd. En av de andra eleverna är i stort sett inne på samma spår men i hans/hennes fall är det mer inriktat på att det finns en brist på struktur och efterlyser en bättre organisation med fasta tider för mentorsträffar. Även den tredje eleven i den här kategorin efterlyser fler träffar men anser att anledningen till att mentorskapet inte gett han/henne så mycket är att han/hon inte haft några problem i skolan. Han/hon ser mentorn främst som ett potentiellt stöd om skulle uppstå något problem.
Två av de intervjuade eleverna var nöjda med hur mentorskapet fungerar för dem. En av dem betonade främst den personliga kontakten med mentorn och att man har en person som man kan söka sig till hela tiden. Den andra betonade att man hade regelbundna träffar men sin mentor. Eleven i fråga träffade sin mentor på tu man hand varannan vecka. En elev(åk3) som haft mentorskap i flera år tillade dock att det inte alltid fungerat så bra som det gör för tillfället.
5.3.2 Är mentorskap bättre än det traditionella
klassföreståndarsystemet?
Skolan arbetar med både mentorer och klassföreståndare. Det är mentorn som skall ha störst kontakt med eleven och främst vara den som följer och stödjer eleven medan klassföreståndaren har en mer administrativ funktion. Den andra frågan vi ställde var om eleverna föredrog det nuvarande systemet med mentorer framför det traditionella systemet där man bara har en klassföreståndare. Precis som i föregående fråga, var det fem elever som var negativa till mentorskapet det vill säga att de i det här fallet föredrog det gamla klassföreståndarsystemet. Tre elever var ganska neutrala och två föredrog att arbeta med mentorskap. Även om man kan se ett visst samband så var det dock inte samma elever som hamnade i de olika kategorierna som i föregående fråga.
Det främsta skälet de fem som föredrog det gamla systemet angav var att de hade bättre kontakt med sina klassföreståndare än vad de haft med sina mentorer. Flera av dem har inte sin mentor som lärare i något ämne och detta är något som de särskilt poängterar som en anledning till att de inte fått så bra kontakt med sin mentor. Detta är något som de tycker borde ändras och som de tror skulle utveckla mentorskapet.
Av de tre som är tveksamma till vilket system som är att föredra så är det en som inte anser att det är någon större skillnad mellan de olika sätten att organisera verksamheten. De andra två är inte särskilt nöjda med hur mentorskapet fungerar men ser en stor potential i att jobba med mentorer. De tror att mentorskapet kan vara ett bättre system att jobba med men att det åtminstone i deras fall inte är så än.
Två av de intervjuade eleverna tycker att mentorskapet är bättre än det gamla traditionella systemet. Båda två betonar att mentorn har mindre grupper att jobba med vilket i sin tur ger mer tid per elev och bättre kontakt.
5.3.3 Fungerar mentorsgrupperna?
Tanken med mentorsgrupperna var från skolans håll att elever från de olika årskurserna skulle träffas och få kontakt. På så sätt skulle de kunna utbyta erfarenheter och stödja varandra. Våra intervjuer med eleverna gav dock en tydlig bild av att dessa mentorsgrupper inte fungerar som det var tänkt. Samtliga tio elever som vi pratade med var mer eller mindre missnöjda med hur dessa grupper fungerade. Den dominerande anledningen till detta missnöje var att man helt enkelt inte träffats tillräckligt mycket. En elev angav att de inte haft något mentorsgruppsmöte överhuvudtaget och ytterliga hela sju stycken av de tillfrågade eleverna angav att de bara haft ett eller ett fåtal sådana möten.
Två av eleverna som intervjuades hade haft regelbundna mentorsgruppsmöten. Inte heller de var dock särskilt positivt inställda till mentorsgrupperna. En av de här eleverna hade möten med sin grupp nästan varje vecka. Närvaron på dessa möten var dock väldigt dålig och han/hon tyckte inte att de gav särskilt mycket. Den andre eleven som haft flera möten med sin grupp var en elev ur årskurs 1 vars främsta invändning var att det nästan bara var elever ur årskurs 3 som kom till tals på dessa möten.
Missnöjet var som sagt stort över hur mentorsgrupperna fungerar för tillfället. Inställningen till idén med mentorsgrupper var ganska jämt spridd över de intervjuade eleverna. Som framgått så har de flesta av dessa elever inte haft så många möten med sina mentorsgrupper
och vissa av dem ser ingen större poäng med att ha det heller. En del av dem såg dock potential i dessa mentorsgrupper och skulle gärna se att det blev fler sådana träffar. De trodde att det skulle kunna vara bra för framförallt de yngre eleverna som skulle kunna få hjälp och stöd av sina äldre studiekamrater.
5.3.4 Vad skulle du vilja förändra med mentorskapet?
Vi avslutade våra intervjuer med att fråga eleverna vad de skulle vilja förändra med mentorskapet om de kunde. Det vanligast förekommande svaret på den här frågan var att de skulle vilja ha fler träffar med sin mentor. Fem av eleverna uppgav denna synpunkt som vad de främst skulle vilja ändra på. Överhuvudtaget var just hur och när man träffade sin mentor det som eleverna hade mest synpunkter på. Andra synpunkter när det gäller just detta var från en elev att han/hon tyckte att träffarna skulle bli bättre organiserade och att man skulle lägga in tid i schemat för detta ändamål. Två andra elever tyckte att mötena med mentorn skulle ske efter behov och att de själva skulle kunna bestämma när dessa möten skulle äga rum. En elev ville ha fler träffar med mentorsgruppen för att få ut mer av dem, medan den elev som hade de flesta av sina mentorsmöten i grupp eftersökte fler enskilda möten.
Det var inte bara vad det gäller hur mötena organiserades som eleverna hade synpunkter. Tre av eleverna hade också synpunkter på mentorns inställning och uppträdande på deras möten. En av de tillfrågade eleverna efterlyste framförallt mer engagemang ifrån sin mentors sida. En annan hade liknande synpunkter och ville ha en bättre kontakt med sin mentor för att mentorskapet skulle fungera på ett tillfredställande sätt. Den tredje eleven som hade synpunkter på sin mentors inställning tyckte inte att hans/hennes mentor hade särskilt bra koll på hans/hennes situation. Denna elev (åk3) hade också bytt mentor flera gånger under sin skolgång något som han/hon klart upplevde som negativt.
Det fanns också en elev utav de tio som vi intervjuade som inte kom på någonting som denne ville förändra med mentorskapet. Eleven i fråga var nöjd med hur mentorskapet fungerar och tyckte sig ha bra kontakt med sin mentor.
5.4 Diskussion av elevintervjuerna
Om vi skall basera vår uppfattning på intervjuerna så kan vi konstatera att det ibland eleverna finns ett ganska stort missnöje med hur mentorskapet fungerar. De frågor vi ställde behandlade hur de upplever att mentorskapet fungerar, är mentorskap bättre än att ha en
traditionell klassföreståndare, fungerar mentorsgrupperna och vad de skulle vilja förändra med mentorskapet. Egentligen visade eleverna en negativ inställning till mentorskapet i alla de här frågorna.
Den fråga där kritiken var allra störst och där mer eller mindre samtliga visade missnöje var den som gällde hur mentorsgrupperna fungerar. Den största orsaken till missnöje var att man helt enkelt inte träffats tillräckligt i dessa grupper. Vissa av de intervjuade såg inte någon större poäng med att ha mentorsgrupper och det var också i många fall problem med närvaron vid mentorsgruppsträffarna. Vi känner att det krävs att man ger dessa mentorsgrupper en högre prioritet för att få dem att fungera. Det krävs nog både fler träffar och att man sänder tydliga signaler om att mentorsgrupperna är något viktigt.
På frågorna om hur mentorskapet fungerar och om mentorskapet är bättre än klassföreståndarsystemet så varierar det hur nöjda eleverna är. Även om svaren varierar över hela skalan så är det dock övervägande missnöje som yttras. När det gäller hur mentorskapet fungerar så kan vi konstatera både utifrån svaren från dem som är nöjda och de som är missnöjda att det som eleverna främst tycker krävs för ett fungerande mentorskap är många träffar med sin mentor och en god personlig kontakt med denne. Någon uttryckte också att de såg mentorn som ett potentiellt stöd bara när det uppstod några problem istället för att se mentorn som ett stöd att tillgå oavsett hur väl det redan fungerar. Kanske måste mentorn betona att de finns där som en resurs även för de som har en relativt problemfri skolgång. Detta kan också kopplas till den bristande tid som mentorerna anser sig ha till mentorskapet och då är det ganska naturligt att det som prioriteras är de fallen där det uppstått direkta problem.
Det finns naturligtvis ett samband mellan hur väl de tyckte att mentorskapet fungerar och i vilken utsträckning de tyckte att ett system med mentorskap var att föredra gentemot det traditionella klassföreståndarsystemet. Det visade sig också att det var samma fördelning på de båda frågorna vad det gäller hur många som var missnöjda respektive nöjda med mentorskapet sett ur de olika perspektiven. De elever som föredrog det gamla systemet upplevde att de fått bättre kontakt med sina klassföreståndare än vad de nu har med sina mentorer. I åtminstone några av de här fallen var en mycket stark bidragande orsak till detta att eleverna inte hade sin mentor som lärare i något av sina ämnen. I och med detta finns det klart färre tillfällen då eleven och dennes mentor träffas. Att mentorn också är lärare för eleverna som de är mentorer för tycker vi är något som man skall sträva efter i så stor utsträckning som möjligt. Vi anser att detta är en viktig förutsättning för att skapa en god kontakt mellan dem.
På frågan vad de ville förändra med mentorskapet så var det framförallt att mer tid med sin mentors som eftersöktes. En bättre med kontakt med sin mentor och ett större engagemang ifrån denne var också en åsikt som flera elever framförde. Sammanfattningsvis så kan man säga att även om det ibland de elever som vi intervjuade framfördes en del positiva åsikter och att några av dem som helhet var nöjda med hur mentorskapet fungerar så var det ändå det negativa som övervägde.
5.5 Mentorsintervjuerna
För att skapa oss en bild av hur lärarna/mentorerna ser på mentorskapet som införts på skolan och hur de tycker att det fungerar så valde vi att göra intervjuer med fyra av dem. Tre kvinnor och en man med olika lång erfarenhet båda av att vara lärare och att vara mentor intervjuades. Dessa intervjuer var betydligt mer djupgående än elevintervjuerna men precis som när det gäller dem så har vi valt att redovisa resultatet utifrån de frågor som vi ställde. Nackdelen med det är att man inte får en helhetsbild av varje mentors synpunkter.
Vi tyckte ändå att det var det mest givande då det ger en sammanhängande bild av vilka synpunkter som kom fram vid varje frågeställning. Dessutom underlättar det för oss att bevara de intervjuade mentorernas anonymitet.
5.5.1 Vad är er huvudsakliga målsättning med mentorskapet?
Det som främst betonas i svaret på den här frågan är att tanken med mentorskapet är att skapa en bättre kontakt med eleverna. En av mentorerna poängterar att eleven har en vuxen som de kan komma till under hela sin skolgång och som har bra koll på eleven. Alla fyra intervjuade mentorer är mer eller mindre just inne på kontakten med eleverna och att denna skall förbättras genom mentorskapet. Några andra tankegångar dök också upp när den här frågan ställdes. Till exempel ser en av mentorerna det som att mentorn skall ha en handledarfunktion och att mentorns främsta roll är att utveckla kompetenser hos sina elever. En annan mentor tar också upp den kontakt mellan elever i olika årsgrupper som mentorsgrupperna ger och den hjälp eleverna kan ha av varandra genom dessa.
5.5.2 Hur fungerar mentorskapet idag?
Alla fyra mentorer är utan tvekan positiva till idén med mentorskap och tror att det är rätt väg att gå. De är dock inte riktigt lika positiva till hur det fungerar på skolan idag. En av mentorerna är ganska nöjd med hur det ser ut i dagsläget fastän att även denne har vissa synpunkter. Av de övriga mentorerna är en inte särskilt nöjd med hur mentorskapet fungerar på skolan i dagsläget medan de övriga två är ganska nöjda även om de har tydliga invändningar mot hur situationen är för tillfället. Det som klart främst väcker missnöje är antalet elever per mentor. Med ett så stort antal elever för varje mentor upplever de att de inte får den tid som krävs för att hjälpa och stödja varje elev. En mentor hade hamnat i ett läge där två av eleverna som denne var mentor för hade stora personliga problem samtidigt. Detta blev en väldigt krävande situation för honom/henne och det blev nästan omöjligt att ge övriga elever den tid och stöd som de behövde. En annan mentor uttryckte liknande tankegångar och ansåg att med den brist på tid de har till varje elev gör att det ofta blir de elever som inte har några direkt problem som blir lidande och även de behöver naturligtvis hjälp och stöd. En mentor tyckte också att mentorskapet handlade för mycket om administration och att det krävde för mycket tid från det han/hon egentligen skull vilja ägna sina möter med eleverna till.
5.5.3 Är det bättre att jobba med mentorer än med klassföreståndare?
De fyra intervjuade mentorerna är alla eniga om att förändringen att införa mentorskap istället för att bara ha den traditionella klassföreståndarrollen är positiv. Även den mentor som är mest kritisk till hur mentorskapet fungerar på skolan ser en enorm potential i mentorskapet och tror hårt på idén. Den största fördelen som mentorerna här tar upp är att mentorskapet ger en närmare kontakt med eleverna. En mentor poängterar att som mentor får man en bättre helhetsbild av eleven och det blir lättare att sätta in åtgärder om det skulle vara något problem för någon elev.
En av de andra mentorer som också föredrar mentorskapet tar dock upp att en viktig förutsättning för att mentorskapet skall fungera är att mentorn också är lärare för eleven. Det anser han/hon vara en viktig förutsättning för att man skall kunna skapa den kontakt mellan mentor och elev som är så viktig för att mentorskapet skall bli så givande som man hoppas. Det enda som tas upp av någon mentor som talar för det traditionella
klassföreståndarsystemet är att en av dem ser en fördel i det när det gäller den administrativa biten.
5.5.4 Anser du att du har tillräckligt med tid för dina elever?
Vi var inne på det här området tidigare när det gällde synen på hur mentorskapet fungerar och det finns ett klart missnöje ibland mentorerna när det gäller att få tiden att räcka till för sina elever. En av mentorerna tycker dock att han/hon har tillräckligt med tid till sina elever. Mentorn i fråga säger dock att en viktig anledning till detta är lokalerna där han/hon håller till. Skolan är organiserad så att en klass har nästan alla sina lektioner i en viss sektion av skolan som till viss del är avgränsad från övriga skolan. Den här mentorn tycker att den sektion som han/hon och hans/hennes elever håller till i är särskilt lyckad och att denne tack vare detta träffar på sina elever väldigt ofta. Detta faktum tycker den här mentorn är en stor anledning och en viktig förutsättning för att han/hon anser sig få tillräcklig tid till sina elever.
De övriga tre mentorerna anser inte att tiden räcker till för mentorskapet och att det främsta skälet till det är ett för stort antal elever per mentor. En av mentorerna har som vi har nämnt tidigare farhågor över att tidsbristen gör att han/hon bara hinner med att hjälpa de elever som har direkta problem. De som inte har några stora problem behöver också stöd och hjälp samt kan behöva den sociala kontakt som mentorn kan ge men detta hinns inte med. En av de andra mentorerna framför bedömningen att tiden kanske räcker till för möten med mentorsgrupperna men den är inte tillräcklig för att hinna med tillräckligt med individuella möten med sina elever. Den tredje mentorn som inte tycker att tiden räcker till kommer också med förslaget att man skall införa schemalagd tid för mentorskapet och på så sätt underlätta problemet.
Vi vet efter vår intervju med rektorn att man från skolledningens håll har funderingar på att införa tid för mentorskapet på schemat och om man skall införa detta var också en separat fråga som vi ställde till mentorerna. Tre av mentorerna tyckte utan tvekan att detta var en bra idé medan en inte riktigt visste då han/hon visserligen tyckte att det var en bra idé men att man redan hade så mycket som man skulle hinna med och att han/hon inte ville ha för mycket på schemat. En av mentorerna framförde synpunkten att införa mentorskap på schemat inte bara gjorde att man fick mer tid till det utan att det också gav en viktig signal till eleverna att mentorskapet var något viktigt.
5.5.5 Fungerar mentorsgrupperna?
En av mentorerna tycker att mentorsgrupperna fungerar på ett tillfredställande sätt och att hennes elever och då framförallt de som går i årskurs ett eftersöker ännu fler träffar i dessa grupper. De övriga tre mentorerna tycker inte att mentorsgrupperna fungerar särskilt bra. En av mentorerna tar i mångt och mycket själv på sig ansvaret för detta då dennes mentorsgrupp knappt träffats efter några inledande möten i början av terminen. Mentorn i fråga tycker inte att hans/hennes tid har räckt till och då har mentorsgrupperna inte haft så hög prioritet. Mentorn skall dock försöka ta tag i detta och jobba mer med mentorsgrupperna i fortsättningen.
De övriga som framför negativ kritik mot hur mentorsgrupperna fungerar har andra motiv till varför det inte fungerar. De ser potential i dessa mentorsgrupper och tror att de på sikt kan vara en mycket bra idé men det behövs en del förändringar innan vi är där. En av dessa mentorer har problemet att få elever kommer på dessa träffar och då är det speciellt eleverna från årskurs tre som i stor utsträckning uteblir. Den andra mentorn som inte tycker att de träffar hon haft med sin mentorsgrupp har fungerat på ett önskvärt sätt tycker att grupperna är för stora för att de skall fungera riktigt bra och ser snarare det som det största problemet.
5.5.6 Vad skulle du vilja förändra med mentorskapet på skolan?
Det som främst framfördes i svaret på den här frågan är att mentorerna skulle vilja ha mer tid över till varje elev. Samtliga mentorer tar upp att de tycker att det borde vara färre elever per mentor. Det skulle göra att de kunde lägga ner den tid som krävs till varje elev för att kunna vara det stöd och skapa den kontakt med sina elever som krävs för ett väl fungerande mentorskap. Två av mentorerna påpekar också att de skulle vilja se att det fanns schemalagd tid till mentorskapet. En av dessa anser att förutom att det skulle ge mer tid till mentorskapet så skulle det också skicka en viktig signal till eleverna om att mentorskapet är något viktigt.
En mentor tar också upp att han/hon gärna skulle vilja se att mentorerna fick någon form av utbildning i mentorskap. Denna mentor påpekar att det kan vara väldigt nyttigt då det både finns lärare på skolan som är helt nya i yrket och att det finns de som varit lärare i fyrtio år som helt plötsligt skall börja med ett nytt arbetssätt. Denna mentor tycker också att mentorskapet i större utsträckning än nu borde inrikta sig på att ge eleverna olika verktyg och kompetenser som kan förbereda dem för vidare studier.
