Examensarbete i fördjupningsämnet:
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Ju mer öppen du är, ju mer öppen kan
andra vara”
En studie om förskollärares erfarenheter och tankar kring
arbetet med nyanlända och integration i förskolan
”The more open you are, the more open others can be”
A study of preshool teachers experiences and thoughts concerning working with newly arrived refugees and integration in preschool
Johanna Andersson
Teresa Lindestam
Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barndom och lärande 2016-06-09
Examinator: Julia Rönnbäck Handledare: Laid Bouakaz LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn- unga – samhälle Termin 6/2016
Förord
Vi ansvarar båda två för arbetets innehåll, då vi varit lika delaktiga under hela arbetsprocessen. Vi har skrivit alla delar tillsammans och upplever att de tankar vi delat under processen berikat uppsatsen, men också vår syn på förskolläraryrket.
Vi vill tacka alla förskollärare som medverkat i vår studie, utan er hade uppsatsen inte varit möjlig att skriva. Vi vill även rikta ett tack till vår handledare, Laid Bouakaz, som har gett oss ett fritt handlingsutrymme och även bidragit med värdefulla synpunkter, vilka berikat arbetet.
Tack till våra familjer som aldrig slutat tro på oss och inspirerat oss att fortsätta då vi tvivlat på oss själva.
Malmö, juni 2016
Sammanfattning
Sverige har som en följd av invandring utvecklats till att bli ett mångkulturellt land, vilket ställer krav på människors förmåga att anpassa sig efter varandra. Flertalet av alla barn går idag i förskolan och för många familjer är förskolan den första kontakten med det svenska samhället. Detta ställer krav på förskolans personal att hantera och utveckla strategier kring mottagande och inkludering.
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare resonerar kring begreppen integration och kultur samt det egna arbetet med nyanlända barn och vårdnadshavare i förskolan. Examensarbetet har en kvalitativ ansats och det empiriska materialet har bearbetats utifrån det sociokulturella och det interkulturella perspektivet. Studiens empiriska material har samlats in på tre förskolor, genom semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att förskollärarna ser arbetet med nyanlända som en möjlighet att utveckla kunskaper om andra kulturer, vilka kan berika verksamheten. Nyanlända barn betraktas som vilka andra barn som helst och integration anses vara en process som innefattar alla individer. Samverkan och goda relationer till vårdnadshavare är även något förskollärarna talar om. Dock blir det tydligt att det vardagliga mötet kan vara komplext. Förskollärarna menar att de ibland inte känner sig tillräckliga, på grund av språkliga barriärer. Resultatet synliggör att förskolan kan vara en betydelsefull arena för integration.
Nyckelord: förskola, integration, interkulturellt perspektiv, kultur, mångkulturalitet,
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8
1.2 Syfte och frågeställningar ... 9
1.2.1 Syfte ...9
1.2.2 Frågeställningar ...9
1.3 Disposition ... 10
2. Litteraturgenomgång ... 11
2.1 En historisk tillbakablick ... 11
2.1.1 Sverige, mångkulturalitet och förskolan ... 11
2.1.2 Föräldrasamverkan ur ett historiskt perspektiv ... 13
2.2 Tidigare forskning ... 14
2.2.1 Kulturell mångfald ... 15
2.2.2 Språk och kommunikation ... 16
2.2.3 Föräldrasamverkan ... 17
2.2.4 Integration ... 18
2.3 Sammanfattande slutsatser inför egen undersökning ... 18
3. Teoretiska utgångspunkter ... 19 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 19 3.1.1 Mediering ... 19 3.1.2 Språk och tanke ... 20 3.1.3 Språk och identitet ... 21 3.2 Interkulturellt perspektiv... 21
3.2.1 Integration och assimilation ... 22
3.2.3 Kultur och kulturarv ... 22
3.2.4 Mångkultur och interkultur... 23
3.3 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter ... 23
4. Metod och genomförande ... 24
4.1 Val av metod ... 24
4.2 Val av datainsamlingsmetod ... 24
4.3 Urval ... 25
4.4 Genomförande ... 26
4.5 Forskningsetiska överväganden ... 26
4.6 Bearbetning av insamlat material ... 27
4.7 Sammanfattning av metod och genomförande ... 28
5. Resultat och analys ... 29
5.1 Beskrivning av tre förskolor ... 29
5.1.1 Ängen ... 29
5.1.2 Tulpanen ... 30
5.1.3 Rymdblomman ... 30
5.2 Förskollärarnas tankar och resonemang kring begreppen integration och kultur ... 30
5.2.1 Integration – inflytande och delaktighet på egna villkor ... 30
5.2.2 Kulturarv och dubbel kulturtillhörighet ... 31
5.2.3 Sammanfattning av slutsatser ... 34
5.3 Förskollärarnas tankar och resonemang kring det egna arbetet i förskolan ... 34
5.3.1 ”Ju mer öppen du är ju mer öppen kan andra vara” ... 34
5.3.2 Vårdnadshavare som en tillgång och förutsättning ... 35
5.3.3 Flerspråkig personal – en betydelsefull resurs ... 38
5.3.5 Språkliga barriärer ... 40
5.3.6 Bemötande av barn... 41
5.3.7 Sammanfattning av slutsatser ... 43
5.4 Sammanfattning av resultat och analys ... 44
6. Diskussion ... 45
6.1 Resultatdiskussion ... 45
6.2 Metoddiskussion ... 48
6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 49
6.4 Avslutande kommentar ... 49
7. Referenser ... 51
7.1 Elektroniska referenser ... 53
1. Inledning
Just nu är det många människor på flykt och en del av dessa söker sig till Sverige. Mellan år 2014 och 2015 har flyktingtillströmningen till Sverige fördubblats (Migrationsverket, 2016a). Under år 2015 sökte 162877 människor asyl i Sverige och av dessa var 18551 barn i åldern 0-6 år (a.a., 2010-6b). Från januari till april år 2010-6 är det 11232 människor som har ansökt om asyl i Sverige och av dessa är 2182 barn i åldern 0-6 år (a.a., 2016c). Det blir mot bakgrund av flyktingtillströmningen till Sverige relevant att studera förskollärares tankar kring arbetet med nyanlända barn och vårdnadshavare ur ett samhälleligt perspektiv.
Som en följd av flera decennier av invandring, kan Sverige betraktas vara ett land som präglas av mångkulturalitet. Vi lever idag i ett samhälle där det finns en mängd olika variationer när det gäller språk, kulturer och religioner. I förskolans- och skolans verksamhet finns barn med flera språk och olik kulturell- samt religiös bakgrund. Ett mångkulturellt, internationaliserat och globaliserat samhälle ställer krav på människor och deras förmåga att förhålla sig till och respektera varandra. Att arbeta i den mångkulturella förskolan ställer krav på personalen, vilka både ska tillgodose barnens eget kulturarv, arbeta med det traditionella svenska kulturarvet samt stödja alla barns utveckling i flerkulturell riktning (Skolverket, 2010, s.6). Enligt förskolans läroplan ska arbetet i förskolan vila på interkulturell grund (ibid.). Ett interkulturellt förhållningssätt karakteriseras av att de möten som sker mellan människor från skilda kulturer bygger på ömsesidighet, respekt och nyfikenhet inför varandra (Elmeroth, 2008, s.119; Lahdenperä, 2008, s.29). En pedagogisk praktik som präglas av ett interkulturellt förhållningssätt kan bidra till ett samhälle, ett land och en värld på lika villkor. Vårt empiriska material kommer att analyseras utifrån två teoretiska perspektiv: det sociokulturella och det interkulturella. Det sociokulturella perspektivet, vilket innebär att individer lär och utvecklas i samspel med dess omgivning, kommer i denna studie att möta det interkulturella perspektivet (Säljö, 2014, s.9).
Forskning som gjorts inom det utbildningsvetenskapliga området har inte i någon större utsträckning berört förskolans möte och arbete med nyanlända barn. Däremot har det bedrivits forskning kring nyanlända elever i skolan (Nilsson Folke, 2015; Axelsson, 2015; Juvonen, 2015; Bouakaz & Bunar, 2015). Det finns en hel del forskning som berör mångkulturalitet i förskolan, medan det finns få studier som riktar sig mot nyanlända barn i samma kontext. Det
är av relevans att studera förskollärares tankar kring arbetet med nyanlända barn i förskolan utifrån den tidigare forskning som bedrivits inom det utbildningsvetenskapliga området.
I vårt examensarbete har vi valt att undersöka hur förskollärare resonerar kring begreppen integration och kultur samt det egna arbetet med nyanlända barn och vårdnadshavare i förskolan. Vårt intresse för detta studieobjekt har successivt vuxit fram under utbildningens gång. Flertalet av de förskollärare vi varit i kontakt med under vår verksamhetsförlagda utbildning har uttryckt en känsla av osäkerhet inför mötet med nyanlända barn och vårdnadshavare. De kurser vi tagit del av under utbildningen har inte behandlat ämnesområdet ”nyanlända barn i förskolan” i särskilt stor utsträckning och vi anser därför att det finns ett behov av mer fördjupad kunskap. Vår förhoppning är att vårt examensarbete kan bidra till ökad kunskap och nya tankesätt kring arbetet med nyanlända barn och vårdnadshavare i förskolan och genom detta bidra till skolutveckling. En fråga som kan vara värd att ställa i detta sammanhang är: Upplever förskollärare att deras yrkeskompetens är tillräcklig vid arbetet med nyanlända barn och vårdnadshavare?
I följande avsnitt kommer vi att redogöra för studiens syfte och frågeställningar. Därefter följer en disposition som beskriver uppsatsens olika delar och dess innehåll.
1.2 Syfte och frågeställningar
1.2.1 Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare resonerar kring begreppen integration och kultur samt det egna arbetet med nyanlända barn och vårdnadshavare i förskolan.
1.2.2 Frågeställningar
Syftet preciseras med hjälp av tre frågeställningar:
Hur talar förskollärarna om förskolan som en kulturell mötesplats och arena för integration?
Vilka möjligheter samt hinder ser förskollärarna i den egna verksamheten, vad gäller arbetet med nyanlända barn och vårdnadshavare?
Vilka tankar har förskollärarna kring nyanlända barns möjligheter till utveckling och lärande i förskolans praktik?
1.3 Disposition
I uppsatsens första kapitel finns en redogörelse av bakgrund till val av forskningsområde samt studiens relevans. Vidare redogör vi för studiens syfte och de frågeställningar som vårt arbete grundar sig på. I det andra kapitlet följer en redogörelse av den tidigare forskning vi valt ut och anser är av relevans för det forskningsområde vi studerar. I det tredje kapitlet följer en redogörelse av studiens teoretiska utgångspunkter och begrepp. Uppsatsens fjärde kapitel ”Metod och genomförande” innehåller studiens metodologiska utgångspunkter. I uppsatsens femte kapitel presenteras och analyseras studiens empiriska material. Materialet analyseras utifrån de teoretiska utgångspunkter och begrepp samt delar av den tidigare forskning som redogjorts för i kapitel två och tre. Kapitlet inleds med en beskrivning av de förskolor där studien genomförts. I kapitel sex följer en sammanfattande diskussion kring resultat och metod. Vidare innehåller kapitel sex förslag på fortsatt forskning och avslutas med egna kommentarer.
2. Litteraturgenomgång
I följande litteraturgenomgång kommer vi att redogöra för en historisk bakgrund kring det forskningsområde vi valt att studera. Vi kommer även att presentera tidigare studier som vi anser är nära förknippade med det ämnesområde vi valt att studera.
2.1 En historisk tillbakablick
Nedan följer en beskrivning av mångkulturalitet i Sverige och föräldrasamverkan ur ett historiskt perspektiv. En historisk tillbakablick kring de båda områdena anses vara av relevans eftersom studiens kunskapsområde och resultat grundar sig i de olika delarnas historia.
2.1.1 Sverige, mångkulturalitet och förskolan
Under 1940-talet var Sverige ett land som var i full gång med att återhämta sig efter andra världskriget. För att skapa en trygg bas för befolkningen påbörjades en uppbyggnad av en nation, vilken hade demokratisering och modernisering som ledord (Dahlstedt & Olson, 2013, s.27). Den svenska nationella identiteten under denna tid kännetecknades av en gemensam demokratisk grund snarare än att det hos befolkningen fanns en gemensam etnokulturell bakgrund (a.a., s.31). Trots att det under efterkrigstiden fanns en rädsla för nationalism, behövde folket en gemenskap att hålla fast vid, vilket ledde till att ett ”vi” skapades i förhållande till ”de andra” (a.a., s.32). Den strävan efter demokrati som det svenska samhället skulle formas till kan alltså sägas vila på en paradox (ibid.).
Under 1960-talet går det att säga att Sverige gick från att ha varit ett utvandringsland till att istället bli ett invandringsland (Dahlstedt & Olson, 2013, s.50). Detta som en följd av en omfattande arbetskraftsinvandring och ekonomisk expansion (ibid.). Som en följd av massinvandring uppstod diskussioner kring migranternas närvaro och vilka rättigheter samt skyldigheter de skulle ha i förhållande till det svenska välfärdssystemet (ibid.). År 1968 tillsattes en utredning, vilken hade till uppgift att kartlägga invandrares situation i Sverige samt lämna förslag på åtgärder samhället skulle vidta (Gruber & Tünde, 2013, s.27).
Migranternas plats i det svenska samhället var endast möjlig om de anpassade sig till den svenska kulturen och de traditioner som rådde där (ibid.). Det svenska samhället kan vid denna tidpunkt sägas bygga på en politik där den invandrande befolkningen utsattes för assimilation (ibid.).
1972 års Barnstugeutredning är det dokument som för första gången ägnar barn till invandrande uppmärksamhet (Gruber & Tünde, 2013, s.28). Enligt utredningen ska förskolan vara en inkluderande institution för alla barn som deltar (ibid.). Om förskolan ska omfatta alla barn måste den byggas ut så att alla som deltar ges utrymme att utvecklas och lära efter sina förutsättningar och behov (Gruber & Tünde, 2013, s.28.). Utredningen ligger till grund för förskolans utbyggnad, men också för dess utveckling i mångkulturell riktning (ibid.).
Under 1990-talet var frågor som rör migration och mångkulturalitet i fokus för politisk debatt (Dahlstedt & Olson, 2013, s.73). Sverige likt övriga delar av världen, befann sig i en ekonomisk kris och som en följd av denna kris föll landet återigen tillbaka till att fokusera på att bygga upp ett svenskt nationellt samhälle (ibid.). Fokus på konstruktionen av den svenska nationen går hand i hand med att en ny integrationspolitik utvecklades (ibid.). År 1997 lämnade regeringen en proposition kring hur landet skulle gå tillväga vid hantering av migrationsfrågor (SOU 1997/98:16, s.16). Enligt propositionen skulle integration inte enbart handla om migranters anpassning till den svenska kulturen utan lika mycket om den svenska befolkningens anpassning inför mötet med andra kulturer (a.a., s.15). Förskolan och skolan beskrevs vara betydelsefulla platser där människor med olika etnisk och kulturell bakgrund kunde mötas (a.a., s.63). I det mångkulturella Sverige fick utbildning en dubbel innebörd (Dahlstedt & Olson, 2013, s.81). Utbildningsuppdraget handlade dels om att värna om det svenska kulturarvet (ibid.). Det handlade också om att skapa ett samhälle där det fanns en öppenhet inför mötet med andra kulturer (ibid.). Kulturbegreppet fick en annan innebörd än det haft tidigare och betraktades under denna tid som något varje enskild människa skapar i samverkan med dess omgivning (a.a., s.83). Parallellt med en förändring där kulturbegreppet fått en ny innebörd och där förslag om en ny integrationspolitik skrivits fram var den svenska enhetskulturen den kultur som eftersträvades och hade högst status (ibid.).
Vid millenniumskiftet råder, likt under 1990-talet, en fortsatt öppenhet och gemenskap mellan den svenska befolkningen och migranter (Dahlstedt & Olson, 2013, s.115). De människor som invandrat till Sverige skulle integreras i samhället och för att förhindra assimilation fokuserades politiken kring frågor som rör segregation och socioekonomiska villkor (ibid.). Det faktum att Sverige utvecklats från ett utvandringsland till ett invandringsland kan dock inte sägas vara en övergång utan hinder (a.a., s.116). Från att ha varit ett land där den svenska enhetskulturen tagits för given, var Sverige nu ett land med olika etniciteter och kulturer, vilka alla skulle ges utrymme under ett och samma tak (ibid.). Konkurrensen om plats och
utrymme i det svenska samhället kan sägas ha gett bränsle till främlingsfientliga partiers uppkomst samt det svenska folkets syn på skillnaden mellan sig själv i förhållande till ”de andra” (Dahlstedt & Olson, 2013, s.116). Under 2000-talet är målet för medborgarfostran att forma deltagande och toleranta samhällsmedlemmar, alla efter en och samma mall (Dahlstedt & Olson, 2013, s.101). Att värna om och tydliggöra en gemensam svensk kultur kan sägas vara en konsekvens av omfattande migrationsprocesser och hur dessa hanterats (Dahlstedt & Olson, 2013, s.101).
2.1.2 Föräldrasamverkan ur ett historiskt perspektiv
Enligt Persson (1998, s.30) är det omöjligt att redogöra för hur den offentliga barnomsorgen vuxit fram utan att också lyfta de förändringar som skett inom familjen. Två av de viktigaste förändringarna familjen genomgått, som en följd av de förändringar som skett i samhället är: att kvinnor börjat förvärvsarbeta och att en omfattande del av alla barn tillbringar stora delar av sin vardag inom den offentliga barnomsorgen (a.a., s.106). Då större delar av ansvaret för barnen förflyttades från familjen till offentliga institutioner uppstod motsättningar mellan de båda parterna (Tallberg Broman, 1995, s.136). Dessa motsättningar grundade sig på att det fanns skillnader i hur familjen och de professionella såg på ansvarsfördelningen och hur den i praktiken skulle genomföras (ibid.).
I början av 1900-talet betraktades familjen vara de som hade ensam rätt och ansvar för barnet (Tallberg Broman, 1995, s.136). Statens inflytande över barns uppfostran var låg vid denna tidpunkt (ibid.). Däremot ansågs de professionella ha ett ansvar när det gällde att undervisa föräldrar i hur de skulle utöva sitt föräldraskap (ibid.). Under 1930-talet kom vetenskapen och dess synsätt på barn att dominera (Persson, 1998, s.21). Vetenskapen med dess tillhörande teorier innebar att det nu fanns nya sätt att se på uppfostran, vilka innebar att kunskap bör erhållas från professionellt utbildade experter (a.a., s.25). Tidigare ansågs vägen till kunskap vara genom släktingar, där kunskap förmedlades från en generation till nästa (ibid.). Föräldrafostran är ett centralt begrepp och mål för de professionella under denna tid (ibid.).
Synen på ansvarsfördelningen förändrades under 1940-talet och handlade nu istället om att barn, med hjälp av de professionella, skulle socialiseras och göras till goda samhällsmedborgare (Tallberg Broman, 1995, s.137). Föräldrar fick kritik från professionellt håll och förskolan kom att få en kompensatorisk roll i förhållande till hemmet (ibid.). Utvecklingspsykologins inflytande under mitten av 1900-talet bidrog till att barnet hamnade i
fokus och undervisning av och kontakt med föräldrar var områden som prioriterades bort (Tallberg Broman, 1995, s.137). Barnet stod i centrum för den pedagogiska verksamheten, vilket gjorde att kontakten med och undervisning av föräldrar kom att bli begränsad (ibid.).
I slutet av 1960- och början av 1970-talet tog samhället och de professionella allt mer ansvar för både barn och familj (Tallberg Broman, 1995, s.138). Kontakten mellan föräldrar och de professionella ökade som en följd av vetenskapliga synsätt, vilka framhöll de sociala kontexter barn befinner sig i som betydelsefulla och avgörande för deras utveckling samt lärande (ibid.). Relationen mellan förskola och hem genomgick stora förändringar under 1960, 1970 och 1980-talet (Persson, 1998, s.64). Dessa förändringar bidrog till att fokus framöver kom att bli på samverkan mellan de båda parterna, för att tillsammans uppnå gemensamma mål (Tallberg Broman, 1995, s.139). Ansvaret för barns utbildning sågs nu som delat mellan förskola och hem (ibid.). Gränssättningen mellan vad som var förskolans uppgift och vad som var föräldrarnas var inte lätt att avgöra eller ta ställning till (ibid.).
I förskolans läroplan skildras en syn på samverkan mellan hem och förskola, vilken antyder att vårdnadshavare och professionella har ett delat ansvar om barns fostran, utveckling och lärande (Skolverket, 2010, s.13). Vårdnadshavare har det huvudsakliga ansvaret för sina egna barn och förskolan ska fungera som ett stöd och komplement (ibid.). Att vårdnadshavare är en del av den pedagogiska verksamhetens innehåll, precis som professionella och barn, är i enlighet med formuleringar i förskolans läroplan även det en realitet (ibid.). Det anses nu värdefullt att vårdnadshavare och pedagoger har ett nära samarbete och drar nytta av varandras kunskaper (Bouakaz, 2009, s.39).
2.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt har vi valt att ta upp forskning som är relaterad till ämnesområdet: förskolans möte med nyanlända barn. Då vi anser att förskolans arbete med kulturell mångfald och nyanlända går hand i hand har vi valt att använda forskning som gjorts om mångkulturalitet i förskolan. Vi har valt bort många av de studier som handlar om flerspråkighet och språkutveckling, då vi tänker att dessa bidrag kan leda till att vi hamnar utanför studiens syfte.
Som en följd av den ökande flyktingtillströmningen till Sverige, har ett politiskt och massmedialt intresse väckts för forskning kring nyanlända familjer och deras möte med det svenska välfärdssamhället, i vilket skolverksamhet utgör en del (Bunar, 2015, s.17).
Övervägande delar av den forskning som gjorts på området har fokus på skolan. Delar av den forskningen anser vi dock vara relevant för vår studie och vi väljer därför att även hänvisa till den (Allen, 2006). Valet att ta med forskning som gjorts inom skolan är att den kan användas för att få syn på likheter och skillnader i förhållande till förskolan.
2.2.1 Kulturell mångfald
Johannes Lunneblad (2006, s.9), universitetslektor, har under ett 18 månader långt forskningsprojekt genomfört en etnografisk studie på en förskola i ett mångkulturellt område. Studiens resultat synliggör att det hos pedagogerna fanns en vilja att arbeta med kulturell mångfald i den egna praktiken (a.a., s.118). Samtidigt fanns det, hos pedagogerna, en osäkerhet inför förskolans mångkulturella uppdrag och dess genomförande i praktiken (ibid.). Pedagogerna på en av avdelningarna menade att arbetet med kulturell mångfald innebar att barnens olika etniska, nationella och kulturella identiteter synliggjordes för resterande barngrupp (a.a., s.119). Målsättningen för arbetet med kulturell mångfald innebar alltså att de barn som har en annan kulturell bakgrund än den svenska, vilken är den gemensamma för förskolan, objektifierades och blev de som var annorlunda (ibid.).
Studiens resultat synliggör även hur den kulturella mångfald som fanns i barngruppen gjordes osynlig genom att pedagogerna valde att fokusera på det som barnen hade gemensamt (Lunneblad, 2006, s.143). Pedagogerna osynliggjorde den kulturella mångfald som fanns i barngruppen utan att ha som ambition att göra det (a.a., s.175). Studien synliggör att det i förskolans praktik, är svårt att genomföra det identitets- och kulturproducerande uppdrag som finns formulerat i förskolans läroplan (ibid.). Valet att använda resultat från denna studie är att den, likt vår egen, fokuserar på pedagogers syn på och tankar kring arbetet med kulturell mångfald. Fokus för vår egen studie är förskollärares tankar kring det egna arbetet med nyanlända barn, vilket innebär att resultat från en studie som behandlar den mångkulturella förskolan anses vara av relevans.
Lunneblad (2013, s.1) har under två år varit en del av ett forskningsprojekt, där han följt förskolans personal i deras arbete och möte med nyanlända. En av hans studier är genomförd på två förskolor, vars inriktning är att ta emot nyanlända barn (ibid.). Mottagandet av nyanlända barn och deras familjer är ett komplext uppdrag, vilket synliggörs av förskollärares olika sätt att tala om och agera i förhållande till det (a.a., s.11). Studiens resultat synliggör att förskolan står inför en utmaning när det gäller att utveckla strategier för mottagande som
fungerar som ett stöd för nyanlända och deras familjer (Lunneblad, 2013, s.11). Det är enkelt att personal i förskolan agerar utifrån ett kompensatoriskt förhållningssätt, där nyanländas kulturella bakgrund osynliggörs och där fokus istället riktas mot att konstruera ”svenska” medborgare (a.a., s.9.). Att förskolan ska fungera som ett ”stöd” för nyanlända kan mot bakgrund av studiens resultat förstås på två olika sätt. Antingen stödjer förskolan nyanlända genom att både utgå ifrån deras kulturella bakgrund och göra dem till en del av det svenska samhället (Lunneblad, 2013, s.9). En annan aspekt av mottagandet är att nyanlända görs till objekt för en kompensatorisk pedagogik, vilken osynliggör deras kulturella bagage (ibid.). Detta innebär också att svenskhet görs till norm för verksamheten och mottagandet av nyanlända (ibid.).
Sirpa Lappalainen (2006, s.100), docent i pedagogik, har i sin internationellt publicerade studie, undersökt hur arbetet med kulturell mångfald tar form och fungerar i ett land där det finns en låg nivå av immigration och etnisk mångfald. Resultatet visar att den form av mångkulturalism, de synsätt kring mångkultur, som råder i landet där undersökningen genomförts, bidrar till att det mångkulturella arbete som realiseras i de två förskolorna blir av exkluderande form (a.a., s.109). Verksamma professionella på de två förskolorna avstod från att ta upp olika kulturella livsåskådningar och valde istället att arbeta med att skapa en gemensam värdegrund, vilken grundade sig i den finska nationen och dess tillhörande kulturella aspekter (ibid.). De professionella ansåg att det fanns en problematik i att både bevara det finska kulturarvet och att samtidigt respektera och ge andra kulturer utrymme (ibid.). Lappalainen (2006, s.109) poängterar, med utgångspunkt i studiens resultat, att en utbildningskontext som lägger fokus på nationsskapande har svårt att bli inkluderande. Lunneblads (2013, s.9) studie visar på liknande resultat, vilket leder till att förskolan får en kompensatorisk roll i förhållande till nyanlända.
2.2.2 Språk och kommunikation
Ellinor Skaremyr (2014, s.13), förskollärare och doktorand i pedagogiskt arbete, har i sin studie valt att fokusera på nyanlända barn och deras deltagande i förskolans språkliga händelser. Studiens resultat synliggör hur både nyanlända- och svensktalande barn anpassar sig efter varandras kommunikativa förmågor för att kunna interagera samt hur de genom denna interaktion lär av varandra (a.a., s.93). Trots att nyanlända barn har förmågan att kommunicera så är de kommunikativa redskap de använder, inte tillräckliga för att de ska bli en del av barnens kulturella gemenskap (a.a., s.95). Nyanlända barn har begränsade
möjligheter till inflytande eftersom att de inte behärskar det svenska språket fullt ut (Skaremyr, 2014, s.95). Det svenska språket fungerar som en norm inom förskolans verksamhet och får därmed högre status än andra språk (ibid.).
Anders Skans (2011, s. 120), förskollärare, specialpedagog och fil. lic. i pedagogik, har i sin studie undersökt och analyserat en flerspråkig förskolas didaktik. Analysen har gjorts i förhållande till förskolans uppdrag att arbeta interkulturellt (ibid.). Arbetet på en mångkulturell förskola handlar både om att ta tillvara och möta barns kulturella bakgrunder samt att arbeta med deras olika modersmål (Skans, 2011, s. 12). Pedagogerna i studien ger uttryck för att barns språkutveckling bör utgöra grunden i förskolans didaktiska praktik (a.a., s. 132). Skans (2011, s.132) anser att det är enkelt att pedagoger som arbetar i en flerspråkig förskola lägger för stort fokus på språket. Risken är stor att begreppet interkulturalitet får en innebörd som saknar innehåll, då pedagoger medvetet använder det för att tala om sitt positiva förhållningssätt i mötet med barn och dess olikheter (a.a., s.131). Då det talas om ett interkulturellt arbete i förskolan så glöms viktiga aspekter bort och kanske vore det bättre att skilja mellan olika aspekter och därigenom få syn på deras inverkan på barnens lärande (a.a., s.133). Exempel på dessa aspekter är identitet, känslor och språk (ibid.).
2.2.3 Föräldrasamverkan
Polly Björk-Willén (2013), fil.dr och lektor i pedagogiskt arbete, har forskat kring möten och samtal som äger rum mellan föräldrar och personal i förskolans tambur. Studiens resultat synliggör hur förskolepersonalens bemötande av föräldrar skiljer sig åt beroende på om föräldrarna behärskar det svenska språket eller inte (a.a., s.114). Mellan föräldrar som behärskar det svenska språket och förskolans personal sker ett utbyte av information, både vad gäller verksamhetens pedagogiska innehåll, föräldrarnas berättelser och småprat sinsemellan (ibid.). De föräldrar som inte hanterar det svenska språket får i stor utsträckning enbart information om praktiska och omsorgsrelaterade aspekter kring sitt barn (ibid.). Björk-Willén (2013, s.114) poängterar att det oftast finns en vilja att kommunicera både hos förskolans personal och föräldrar. Resultatet pekar snarare på att svårigheterna beror på andra omgivande aspekter, likt tid och språk (a.a., s.115). En följd av att kommunikationen mellan hem och förskola inte fungerar är att barnet kan utsättas för fara (ibid.). Det kan finnas saker förskolans personal behöver veta som kan skydda barnet och bidra till dess välmående (ibid.). Exempelvis kan förskolans personal behöva ta del av information kring enskilda barns mat- och sovvanor (ibid.).
2.2.4 Integration
Dawn Allen (2006), dr. i klinisk psykologi, har med utgångspunkt i en mer omfattande forskningsstudie sammanställt sina resultat i en internationellt publicerad artikel. Fokus för studien var att få en ökad förståelse för innebörden av begreppet integration utifrån nyanlända elevers perspektiv (a.a., s.252). Allen (2006, s.252) har studerat skolors policydokument i Quebec när det gäller mottagande av nyanlända elever och även lyssnat till hur elever som befinner sig inom särskilda utbildningsprogram upplever och uppfattar sin situation. Resultatet synliggör att eleverna upplevde att det krav som utbildningsprogrammet innefattar, när det gäller elevernas utveckling av kunskaper i det franska språket, stod i vägen för deras möjlighet att integreras akademiskt, socialt och språkligt (Allen, 2006, s.261). Utbildningsprogrammet bidrog till att eleverna isolerades från ordinarie skolverksamhet och samhället (ibid.). Istället för att språket brukades som ett verktyg, vilket nyanlända elever kunde använda och utveckla tillsammans med dess omgivning, nyttjades språket som en biljett för att bli en del av ordinarie skolverksamhet och samhälle (ibid.). Detta bidrog till att de nyanlända eleverna utvecklade en negativ uppfattning om det franska språket men också om sig själva (ibid.).
Resultat från en studie gjord av, Colleen K. Vesely, assisterande professor och dekanen Mark R. Ginsberg (2011, s. 28), synliggör förskolans betydelsefulla roll som arena för integration. Möten och relationer mellan förskolans personal, vårdnadshavare och barn, skulle enligt studiens resultat kunna leda till att immigranter blir en del av landets kultur (ibid.). De förskolor som medverkat i studien arbetar med att bygga relationer till immigrerande familjer (ibid.). Detta eftersom att dessa relationer är av stor betydelse för att familjerna ska känna sig delaktiga i, både sina barns utbildning och samhället (a.a., s.29). Studiens resultat synliggör, till skillnad från Allens (2006) studie, att arbetet med att bygga relationer till barn och dess familjer är avgörande för att integrera nya medborgare (Vesely & Ginsberg, 2011, s.28).
2.3 Sammanfattande slutsatser inför egen undersökning
Endast tre av de åtta studier som presenterats behandlar både förskolan och nyanlända. Den forskning som redogjorts för synliggör ett behov av mer forskningsbaserad kunskap kring nyanlända barn i förskolan. Mot bakgrund av den tidigare forskning som presenterats anser vi att vår egen studie kan vara ett betydelsefullt bidrag. I nästa kapitel följer en redogörelse av studiens teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp. Det sociokulturella och det interkulturella perspektivet ligger till grund för analys av studiens empiriska material.
3. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel följer en beskrivning av de analytiska verktyg, i form av både perspektiv och begrepp, som använts vid bearbetning av studiens empiriska material. De teoretiska perspektiv som ligger till grund för vår analys är: det sociokulturella och det interkulturella. Perspektiven, med tillhörande begrepp, har valts ut då de kompletterar varandra och bidrar till en fördjupad förståelse av interaktion mellan människor som har olik kulturell bakgrund. Då vår studie syftar till att undersöka hur förskollärare resonerar kring begreppen integration och kultur samt det egna arbetet med nyanlända barn och vårdnadshavare, anser vi att de båda perspektiven är relevanta.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Enligt Roger Säljö (2014, s.9), professor i pedagogisk psykologi, innebär ett sociokulturellt perspektiv att individer lär och utvecklas i samspel med sin omgivning. Detta innebär att de sociala och kulturella sammanhang individer lever i och är en del av kommer att påverka deras kunskaps- samt identitetsutveckling på ett individuellt plan (ibid.). Tre grundläggande begrepp blir relevanta att lyfta och diskutera med utgångspunkt i Säljös (2014, s.9) definition av ett sociokulturellt perspektiv: kommunikation, kontext och mediering. Kunskap produceras i en cirkulär process, där den enskilda individen både påverkas av och påverkar omgivningen, genom kommunikativa samspel (ibid.). Skolan är exempel på en sociokulturell kontext där barn och unga deltar (a.a., s.12). I skolan sker en form av lärande, vilket innebär att elever ska lära sig kunskaper och färdigheter för att uppnå lärandemål (ibid.). Men lärandet kan inte sägas vara begränsat till elevers deltagande i skolan eller andra utbildningssammanhang, utan en stor del av de kunskaper och färdigheter individer tillägnar sig sker inom ramen för andra sociokulturella kontexter (ibid.). Exempelvis sker lärande inom familjen, även om dess primära syfte inte är att utbilda medlemmar mot specifika mål och kunskaper (ibid.). I föreliggande studie kommer det sociokulturella perspektivet att användas för att förstå vilken betydelsefull resurs människor är för varandras utveckling och lärande.
3.1.1 Mediering
Begreppet mediering innebär att människans tänkande och utveckling har sin grund i och påverkas av de kulturella sammanhang de är, har varit och kommer att bli en del av (Säljö, 2014, s.81). Enligt Säljö (2014, s.81) är språket det viktigaste medierande redskapet människor har tillgång till. Genom språket kan vi kommunicera med andra människor och
föra kunskap vidare, vilket är grunden för människors utveckling (Säljö, 2014, s.82). Språket som kulturellt redskap kan inte betraktas vara neutralt (ibid.). Detta eftersom att språket ges sin innebörd och betydelse inom de historiska, kollektiva, kulturella och individuella sammanhang inom vilka människor befinner sig i (ibid.). Inom de kulturella sammanhang vi människor befinner oss i finns således tillgängliga resurser, vilka kan bidra till en ökad förståelse av omgivningen (ibid.). Detta med förutsättning att dessa resurser betraktas vara värdefulla i förhållande till individers utveckling och lärande (a.a., s.76). Resurserna som finns tillgängliga är andra människor och kulturella artefakter, vilka i samspel med den enskilda individen både kan stödja samt berika dess kunskaps- och identitetsutveckling (ibid.). Kulturella artefakter är fysiska redskap (ibid.).
En människa med mer erfarenhet än ett barn, exempelvis en vuxen, har en betydande roll för barns utveckling och lärande. Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen handlar om förhållandet mellan den kunskap ett barn redan har och den kunskap barnet kan förvärva med hjälp av stöd från en erfaren omgivning (Vygotskij 1978, refererad i Säljö, 2014, s.120). Den kunskap och de färdigheter barnet förvärvat med hjälp av sin omgivning blir så småningom ett tillägg till dess egen kompetens (ibid.). I föreliggande studie kommer begreppet mediering att användas som analysverktyg för att skapa en förståelse för det som sker mellan individer vid social interaktion.
3.1.2 Språk och tanke
Ett grundläggande antagande inom det sociokulturella perspektivet är att språk och tanke är intimt sammanvävda (Säljö, 2014, s.105). Kommunikation är, enligt Säljö (2014, s.105), länken mellan en människans individuella tänkande och den interaktion som skapas då människor möts. Inledningsvis fungerar språket som en resurs för mellanmänsklig kommunikation, för att i nästa steg fungera som en resurs för människors individuella tänkande (ibid.). Mellanmänsklig interaktion är nyckeln till utveckling och lärande (ibid.). Säljö (2014, s.127) poängterar att det är av stor vikt att värdesätta enskilda individers erfarenheter och kunskaper. Trots att enskilda individer utvecklas och lär i samspel med sin omgivning är det av stor betydelse att de också ges utrymme att själva vara en del av sin egen utveckling (ibid.). Ur ett sociokulturellt perspektiv betraktas enskilda individer som aktiva deltagare, vilka bidrar till att reproducera sociokulturella kontexter och praktiker (ibid.). De resonemang som förts ovan kring kopplingen mellan de två begreppen, språk och tanke,
kommer att användas i analysen för att gå på djupet kring det som sker då olika individer kommunicerar samt hur denna kommunikation kan påverka enskilda individer.
3.1.3 Språk och identitet
Gunilla Ladberg (2003, s.67), fil.dr. i pedagogik, framhåller att det finns en koppling mellan språk och identitet. Vi använder språket för att kommunicera med och göra oss förstådda i förhållande till vår omgivning (ibid.). Genom kommunikation med omvärlden ger människan även uttryck för sin egen identitet (a.a., s.102). Människors känslouttryck är ofta kopplade till modersmålet, vilket gör att det kan bli svårt att dela känslor och uppnå en gemensam förståelse med individer som inte har samma modersmål (a.a., s.133). Identiteten utvecklas under livets gång, men trots denna förändring läggs grunden för en människas identitet under livets första år (a.a., s.105). I föreliggande analys kommer begreppsparet, språk och identitet, att användas i syfte att förstå kopplingen mellan individers deltagande i olika sociala kontexter och identitetsutveckling.
3.2 Interkulturellt perspektiv
Pirjo Lahdenperä (2008, s.29) professor i pedagogik, framhåller att begreppet interkultur har två innebörder. Ordet inter syftar till de interaktionsprocesser där individer med skild kulturell bakgrund möts (ibid.). Innebörden av ordet kultur eller kulturell innebär exempelvis att en grupp individer delar en gemensam uppfattning (ibid.). Begreppet interkulturalitet kan vara ett användbart analysverktyg för den som vill skapa sig en ökad förståelse för innebörden av olika kulturer, hur de samverkar samt på vilka sätt de kan vara en tillgång för varandra (ibid.). Elisabeth Elmeroth (2008, s.119), lektor i pedagogik, framhåller att ett interkulturellt perspektiv på undervisning innebär att olikheter tas tillvara och ses som resurser i den pedagogiska praktiken. Detta innebär att elevers kulturella bakgrund och erfarenheter erkänns och fungerar som ett stöd både när det gäller elevernas utveckling av kunskaper och den egna identiteten (ibid.). En interkulturell lärmiljö är en miljö där det finns ett tydligt samband mellan elevers kulturella bakgrund och verksamhetens innehåll (ibid.).
Ett interkulturellt förhållningssätt kan sägas prägla en pedagogisk praktiks innehåll då all personal på en förskola eller skola tagit ett steg tillbaka och reflekterat kring sina egna normer samt värderingar (Elmeroth, 2008, s.121). Då de gemensamma normer och värderingar som skapats inom olika institutioner eller kulturella kontexter ifrågasätts, är det möjligt för verksamheten att utvecklas i interkulturell riktning (ibid.). Ett synliggörande av de normer
som finns i den egna verksamheten bidrar till kunskap och med hjälp av denna kunskap är förändring av eventuella maktstrukturer möjlig, vilket i längden kan leda till en verksamhet på lika villkor (Elmeroth, 2014, s.7). För att vårdnadshavare ska kunna bli en del av verksamheten i förskola och skola krävs öppenhet, intresse och en vilja att lära om deras kulturella bakgrund (ibid.). Ett genuint intresse och nyfikenhet inför mötet med andra människor och deras skilda kulturella bagage, kan sägas vara nyckelord för ett interkulturellt arbete i förskolan (a.a., s.145). Ett interkulturellt perspektiv kommer att användas som verktyg för att nå en mer djupgående insikt i hur arbetet med kulturell mångfald kan gestaltas i förskolans praktik.
3.2.1 Integration och assimilation
Assimilation innebär att grupper som är av minoritet anpassar och ändrar sig för att passa in i det nya samhälle eller de nya grupper av människor de har för avsikt att bli en del av (Kästen-Ebeling, 2014, s.18). Människor assimileras både genom att de själva väljer att bli det men även som en följd av påtryckningar från samhället eller andra grupper av människor (ibid.). Till skillnad från assimilation syftar begreppet integration till att individer med olik kulturell bakgrund förenas i en ömsesidig samverkansprocess (Bozarslan, 2001, s.20). Ett integrerat samhälle är ett samhälle där människor erbjuds möjlighet att leva sina liv på egna villkor, utan att detta ifrågasätts av andra (a.a., s.22). Integration innebär att alla människor är lika mycket värda och har möjlighet att göra likvärdiga val i livet oavsett kulturell bakgrund (ibid.). Begreppen assimilation och integration kommer att användas som verktyg för att förstå hur integrationsarbetet tar sig i uttryck i förskolans praktik samt vilka konsekvenser de olika begreppen kan leda till vid förskolans möte med nyanlända barn och dess vårdnadshavare.
3.2.3 Kultur och kulturarv
Lahdenperä (2004, s.14) väljer att bryta ner kulturbegreppet i flera beståndsdelar och har utvecklat en användbar isbergsmetafor. På toppen av isberget, den synliga delen, finns artefakter, traditioner, tänkande och språk (ibid.). Under ytan finns normer, värderingar, kommunikation i form av relationer samt känslor och aspekter som hör ihop med individers personlighet och identitet (ibid.). En verksamhet som vilar på interkulturell grund måste arbeta med alla delar av kulturbegreppet, både de som finns ovanför ytan och de som finns under (ibid.). Det handlar om att personal, i exempelvis förskolan, synliggör och reflekterar kring sig själv i relation till alla aspekter av kulturbegreppet (ibid.). Det handlar även om att individers skilda kulturella bakgrund och kulturella arv görs till en del av verksamheten,
vilket är av betydelse eftersom att det finns en koppling mellan en individs kulturella tillhörighet och dess möjlighet till utveckling och lärande (Lahdenperä, 2004, s.14). Begreppen kultur och kulturarv kommer att användas som verktyg för att förstå vilken inverkan individers kulturella erfarenheter har på deras liv, utveckling och lärande.
3.2.4 Mångkultur och interkultur
Hans Lorentz, fil.mag. i pedagogik och verksam doktorand och Bosse Bergstedt, docent i pedagogik och verksam lektor (2006, s.16), redogör för skillnaden mellan begreppen mångkultur och interkultur. Då begreppet mångkultur betraktas som ett tillstånd innebär begreppet interkultur istället en handling där människor möts och samspelar i social interaktion (ibid.). Exempelvis kan en förskola anses vara mångkulturell då majoriteten av de individer som befinner sig där har skild nationell, kulturell och etnisk bakgrund (ibid.). En pedagogisk verksamhet kan anses vila på interkulturell grund då det finns ett medvetet utvecklat arbetssätt och värdegrund som för individer samman och där alla får plats (ibid.). I föreliggande studie kommer de båda begreppen, mångkultur och interkultur, att nyttjas för att förstå arbetet med kulturell mångfald i förskolans praktik på ett mer nyanserat sätt.
3.3 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter
I föregående del av uppsatsen har vi redogjort för de teoretiska perspektiv och begrepp, vilka kommer att användas vid analys av vårt empiriska material. Det sociokulturella perspektivet belyser den sociala omgivningens betydelse för människans utveckling och lärande. Ett interkulturellt perspektiv innebär att olika kulturer ges utrymme och ses som resurser i den pedagogiska verksamheten och är intimt förknippat med integrationsbegreppet. Vidare följer en presentation av studiens metodologiska utgångspunkter.
4. Metod och genomförande
I detta kapitel följer en presentation av studiens metodologiska utgångspunkter. En kritisk blick kommer att riktas mot vårt val av metod, datainsamlingsmetod och tillvägagångssätt vid genomförande. Vidare kommer vi att redogöra för hur studien förhåller sig till de fyra forskningsetiska huvudkrav, vilka ska ligga till grund för vetenskaplig forskning.
4.1 Val av metod
Studien har en kvalitativ ansats, vilket innebär att den syftar till att närma sig det specifika fenomen som undersöks istället för att skapa en generell bild av det (Alvehus, 2013, s.20). Val av ansats har gjorts i relation till studiens syfte, vilket är att undersöka hur förskollärare resonerar kring begreppen integration och kultur samt det egna arbetet med nyanlända barn och vårdnadshavare i förskolan. Om vi istället använt en kvantitativ ansats hade vi kunnat få ett resultat som är generaliserbart på ett övergripande plan, men det hade blivit svårt att besvara studiens syfte (Larsen, 2009 s. 23).
4.2 Val av datainsamlingsmetod
Vi har valt att använda oss av intervjuer som insamlingsmetod. Vår upplevelse är att denna metod gav oss möjlighet att komma nära förskollärarnas eget perspektiv, vilket innefattar deras erfarenheter, upplevelser, tankar och känslor. Enligt Alvehus (2013, s.80) är intervjuer en av de insamlingsmetoder som visat sig vara bäst lämpad när det gäller att få en djupare förståelse för och komma nära andra människors perspektiv. Patel och Davidson (2013, s.75) framhåller att det är av stor betydelse att informanter känner en tillit till de personer som intervjuar. Två betydelsefulla faktorer i detta sammanhang är att de som ansvarar för intervjuerna är intresserade av informanternas bidrag och visar upp en förståelse för det som uttrycks (ibid.). En nackdel med intervjuer som genomförs utifrån en kvalitativ ansats är att informanten kan påverkas av både intervjuaren och metoden i sig (Larsen, 2009, s.27). De förskollärare vi intervjuat gav visserligen oss tillåtelse att spela in ljud med diktafon, men det är omöjligt att bedöma om de svar de lämnade är sanningsenliga. En intervjusituation kan få som följd att informanten ger uttryck för sådant som de tror att intervjuaren vill höra (Larsen, 2009, s.27).
Det finns olika sätt att organisera intervjuer inom en kvalitativ ansats. Två av de vanligaste formerna är strukturerade eller ostrukturerade intervjuer. En strukturerad intervju baseras på
förutbestämda frågor, vilka ofta följer varandra i en specifik ordning samt erbjuder informanten begränsade svarsalternativ (Bryman, 2011, s.203). En ostrukturerad intervjuform kännetecknas av att vara mer öppen till sin karaktär och har sin grund i några olika teman eller övergripande frågeställningar (a.a., s.206). Inom denna intervjuform intar intervjuaren en passiv roll, vilket ger informanten större utrymme (ibid.). Semistrukturerad intervju är en variant av intervju som ligger mellan de båda intervjuformer som redogjorts för ovan och det är denna intervjuform som ligger till grund för de intervjuer vi har genomfört (ibid.). Våra intervjuer baserades på en intervjuguide (se bilaga 3) med fyra teman och under varje tema fanns ett antal mer övergripande frågor (ibid.). Detta innebar att intervjuerna delvis var planerade av oss, samtidigt som informanterna fick möjlighet att fritt uttrycka sig i det samtal vi tillsammans hade (ibid.). Vi valde att ställa uppföljningsfrågor under vissa delar av intervjuerna, med syftet att få en fördjupad förståelse av de svar informanterna uttryckt. Enligt Larsen (2009, s.84) kan det vara av stor betydelse att en som intervjuare använder följdfrågor som stöd, för att styra samtalet i riktning mot studiens syfte och frågeställningar.
4.3 Urval
För att få tillgång till forskningsfältet tog vi inledningsvis kontakt med Förskoleförvaltningen, i den kommun vi valde att genomföra studien. Vi gav dem information om studiens innehåll samt dess relevans i förhållande till utbildningsområdet. Förskoleförvaltningen hänvisade oss vidare och vi fick kontakt med några förskolechefer. Förskolecheferna tilldelades samma information som Förskoleförvaltningen. Genom förskolecheferna kom vi i kontakt med de förskollärare som medverkat i studien. Vi har valt att genomföra vår studie på tre förskolor, vilka alla ligger i en mångkulturell kommun i södra Sverige. Att en kommun är mångkulturell innebär att den innefattar individer med olik kulturell bakgrund och erfarenheter, vilka lever tillsammans inom en och samma kontext (Lorentz & Bergstedt, 2006, s.16). Förskolorna valdes ut på grund av att de ligger i områden som präglas av en mångfald av etniciteter och kulturer samt att personalen som arbetar där har flera års erfarenhet av att arbeta med nyanlända barn och i mångkulturella barngrupper. Det som skiljer de tre förskolorna åt är att det på en av dem finns en introduktionsavdelning. Introduktionsavdelningen tar främst emot nyanlända barn, men även barn som har begränsade kunskaper i det svenska språket. Urvalet har gjorts i relation till studiens övergripande syfte och frågeställningar, vilket gör att det kan sägas vila på strategisk grund (Larsen, 2009, s.78). Ett strategiskt urval gör det möjligt att uppnå en bred repertoar av kunskap inom det område som ska studeras (Larsen, 2009, s.78).
De förskolor som valdes ut ansågs kunna bidra med kunskap och information som kunde hjälpa oss att besvara våra frågeställningar.
4.4 Genomförande
I denna studie har vi genomfört enskilda intervjuer med fem förskollärare, vilka är verksamma på tre olika förskolor. Intervjuernas omfattning varierar mellan 40-60 minuter. Vi har använt oss av samma intervjuguide vid de olika intervjutillfällena. Valet att använda samma intervjuguide grundar sig i att det skulle bli möjligt för oss att organisera materialet vid bearbetning. Den intervjuform som använts kännetecknas av att vara ett öppet samtal, vilket gjort att svaren vi erhållit skiljer sig åt. Intervjuerna har genomförts i rum, som för stunden, varit avskilda från den övriga verksamheten på de olika förskolorna.
Vi har använt oss av en diktafon för att spela in intervjuerna. Diktafonen fungerade som ett hjälpmedel och stöd för oss både under och efter intervjuerna. Under intervjuerna kunde vi aktivt lyssna och fokusera på det informanterna gav uttryck för, utan att behöva bryta samspelet mellan oss för att anteckna. Om intervjuaren har förmågan att vara en god lyssnare är det möjligt att skapa en samtalssituation där informanten känner sig motiverad att utveckla sina svar och fortsätter att prata (Alvehus, 2013, s.83). Ytterligare en fördel med att spela in intervjuerna är att det finns möjlighet att gå tillbaka och lyssna på det inspelade materialet efter intervjuerna, för att kontrollera att informanternas svar uppfattats på ett korrekt sätt (a.a., s.85). Vi har båda två medverkat vid alla intervjutillfällena och genomfört intervjuerna tillsammans. Anledningen till att vi valt detta tillvägagångssätt är att vi värdesätter de olika infallsvinklar som eventuellt kan dyka upp under intervjuerna och som kan tänkas berika dem.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2009) har preciserat fyra etiska principer, vilka alla som genomför forskning på vetenskaplig grund bör förhålla sig till. Dessa fyra principer ska ligga till grund för forskares förhållningssätt under forskningsprocessens alla delar: före, under och efter.
Vetenskapsrådets forskningsetiska krav:
Informationskravet – Det är forskares skyldighet att informera deltagare om undersökningens syfte och form. Samtliga deltagare bör även informeras om att deras medverkan är frivillig och kan avbrytas när som helst (Vetenskapsrådet, 2009, s.7).
Samtyckeskravet – Ett krav för att kunna genomföra en undersökning är att alla som deltar har lämnat sitt samtycke. Om medverkande är under 15 år ska samtycke hämtas även från vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, 2009, s.9).
Konfidentialitetskravet – De som deltar i en studie ska garanteras anonymitet. Detta innebär att uppgifter kring enskilda personer eller andra uppgifter som kan röja informanternas identitet, inte får behandlas av obehöriga (Vetenskapsrådet, 2009, s.12).
Nyttjandekravet – Detta krav innebär att det material som samlats in enbart får brukas i det syfte som forskarna inledningsvis har uppgett (Vetenskapsrådet, 2009, s.14).
Inledningsvis fick förskollärarna muntlig information om studiens syfte via telefon. Efter ett första muntligt godkännande fick förskollärare ta del av vår projektidé (se bilaga 1) i en skriftlig, mer ingående form. De förskollärare vi valt att kontakta var alla intresserade av att medverka i vår studie och då vi fått denna bekräftelse skickades en samtyckesblankett (se bilaga 2) ut till varje förskollärare. I denna samtyckesblankett stod det tydligt formulerat att förskollärarna när som helst hade möjlighet att avbryta sin medverkan. Genom den information kring studien vi delgett deltagarna i både projektidén och samtyckesblanketten kunde vi försäkra oss om att informations- och samtyckeskravet hade uppfyllts. I de mejl där vi bifogade vår projektidé och samtyckesblankett var vi tydliga med att förskollärarna gärna fick kontakta oss, via telefon eller mejl, om de hade några frågor eller funderingar. Både
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet infriades genom att vi i samtyckesblanketten
klargjorde att det material som samlas in under studien enbart kommer att användas vid detta forskningstillfälle samt att alla medverkande parter garanteras anonymitet, genom att deras namn kommer att bytas ut mot fiktiva. Samtyckesblanketten innehöll även information om att det enbart kommer att vara vi två studenter, vår handledare och examinator som kommer att ha tillgång till det insamlade materialet samt att det kommer att förstöras då examensarbetet blivit godkänt.
4.6 Bearbetning av insamlat material
Efter varje intervjutillfälle har sammanfattande intryck skrivits ner i en mer övergripande form. Sammanfattningarna har i ett senare skede fungerat som underlag för analys och organisering av material. Patel och Davidson (2014, s.121) framhåller att det är en fördel om forskaren analyserar materialet i nära anslutning till intervjuerna. Intervjuerna har genomgått en ordagrann och noggrann transkribering på datorn och har därefter skrivits ut i pappersform.
Det är enligt Larsen (2009, s.97) viktigt att transkriberingen görs noggrant eftersom att studiens resultat är beroende av att materialet som presenteras i analysen framställs, på ett sätt som är sanningsenligt. Enligt Patel och Davidson (2014, s.108) är det av stor betydelse att forskare har förmågan att reflektera kring och separera egna värderingar så att dessa inte påverkar utskriften av intervjuer och ger dem en annan innebörd. Efter att ha transkriberat allt material har vi läst igenom och studerat det noggrant samt gjort en innehållsanalys. Att söka efter samband och mönster som både hör ihop och skiljer sig åt är att göra en innehållsanalys av texter (Larsen, 2009, s.97). Efter innehållsanalysen delades det insamlade materialet in i olika teman, i form av en tematisk analys (Bryman, 2011, s.528). Med utgångspunkt i studiens teoretiska perspektiv analyserades materialet för att därefter presenteras under de två huvudteman, vilka skapats mot bakgrund av analysprocessen: Förskollärarnas tankar och
resonemang kring begreppen integration och kultur samt Förskollärarnas tankar och resonemang kring det egna arbetet i förskolan. Under de två huvudteman som nämnts ovan
har resultatet organiserats och kommer att presenteras under olika avsnittsrubriker.
4.7 Sammanfattning av metod och genomförande
I detta kapitel har vi redogjort för studiens metodologiska utgångspunkter: val av metod, val av datainsamlingsmetod, urval, genomförande, forskningsetiska överväganden samt bearbetning av insamlat material. I det kapitel som följer kommer studiens empiriska material att presenteras och analyseras med hjälp av studiens två teoretiska perspektiv: det sociokulturella och det interkulturella.
5. Resultat och analys
I detta kapitel redogör vi för sammanställning och analys av de fem intervjuer som utgör studiens empiriska material. Kapitlet innehåller även en beskrivning av de tre förskolor, på vilka studien är gjord. För att på ett tydligt sätt synliggöra och belysa de svar vi erhållit från intervjuerna kommer resultatet att presenteras under de två huvudteman som vuxit fram ur analysprocessen: Förskollärarnas tankar och resonemang kring begreppen integration och
kultur samt Förskollärarnas tankar och resonemang kring det egna arbetet i förskolan. De
resultat som presenteras under de två olika huvudtemana har till viss del varit svåra att särskilja, då de svar vi erhållit från intervjuerna går att härleda till båda temana parallellt. Trots detta anser vi att det är nödvändigt att skilja dem åt, i syfte att tydliggöra förståelsen av resultatet. Analysverktyg som använts är de teoretiska perspektiv och begrepp samt delar av den tidigare forskning som redogjorts för i kapitel två och tre.
5.1 Beskrivning av tre förskolor
Inledningsvis följer en beskrivning av de tre förskolor, på vilka vi samlat in vårt empiriska material. Fortsättningsvis kommer vi att benämna förskolorna som: Ängen, Tulpanen och Rymdblomman.
5.1.1 Ängen
Ängens förskola är en förskola med tre avdelningar. En avdelning för barn som är 1-3 år och en för barn som är 3-5 år. På förskolan finns det även en introduktionsavdelning som tar emot nyanlända barn och barn som antingen pratar lite svenska eller ingen alls. På den här avdelningen arbetar två förskollärare, en barnskötare samt en specialpedagog. Av de fyra i personalen är det två som har ett annat modersmål än svenska. Sammanlagt talas det sex olika språk bland personalen: persiska, arabiska, spanska, bosniska, engelska och svenska. Barngruppen består av 20 barn i åldrarna 3-5 år. Efter cirka ett år på avdelningen flyttar barnen vidare till en annan avdelning eller förskola. Intervjuerna har genomförts med två förskollärare som arbetar på förskolans introduktionsavdelning. Majoriteten av alla barn som går på Ängens förskola har ett annat modersmål än svenska. Förskollärarna kommer i resultatet att benämnas som Lovisa och Åsa.
5.1.2 Tulpanen
Tulpanen är en förskola med sju avdelningar. På fem av avdelningarna finns det barn som är i åldern 1-4 år och på de två resterande finns det barn som är i åldern 4-6 år. Större delen av de barn som går på Tulpanens förskola har ett annat modersmål än svenska. Studien har genomförts med en förskollärare som arbetar på en av avdelningarna där det finns barn i åldrarna 1-4 år. På avdelningen finns det 16 barn inskrivna. Tillsammans med förskolläraren arbetar en pedagog och en personal som saknar pedagogisk utbildning. Två av personalen har svenska som modersmål, medan den tredje har albanska. Det gemensamma arbetssättet på avdelningen fokuseras kring språkutveckling, demokrati och barns delaktighet. Förskolläraren kommer i resultatet att benämnas som Anna.
5.1.3 Rymdblomman
Rymdblomman är en förskola med åtta avdelningar. På fyra av avdelningarna är barnen 1-3 år och på resterande är barnen 3-6 år. Majoriteten av de barn som går på förskolan har ett annat modersmål än svenska. Intervjuer har genomförts med två förskollärare, vilka vi har valt att kalla Agneta och Sumaia. Agneta arbetar på en av avdelningarna där barnen är 1-3 år. På avdelningen är det 15 barn inskrivna. Agneta arbetar tillsammans med två barnskötare. En av barnskötarna har bosniska som modersmål, medan Agneta själv och den andra har svenska. Sumaia arbetar på en av avdelningar där barnen är 3-6 år. Tillsammans med Sumaia arbetar tre barnskötare. Bland personalen finns det fyra olika modersmål: polska, turkiska, somaliska och bosniska. På avdelningen finns det 23 barn inskrivna.
5.2 Förskollärarnas tankar och resonemang kring begreppen
integration och kultur
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de tankar och resonemang som förskollärarna har uttryckt kring de båda begreppen integration och kultur.
5.2.1 Integration – inflytande och delaktighet på egna villkor
Samtliga förskollärare fick och har besvarat frågan: vad betyder ordet integration för dig? Flera av förskollärarna menar att integration innebär att alla inkluderas och får vara sig själva. Lovisa väljer att tolka ordet integration i ett större sammanhang och menar att begreppet inte enbart bör reduceras till en fråga om nyanlända eller flyktingar utan att alla oavsett kulturell, etnisk eller nationell bakgrund ska få vara den de är:
Många gånger när man tänker på integration så tänker man på nyanlända och flyktingar men jag tänker på integration i större omfång. Att man ska kunna vara den man är. Att det ska vara tryggt och bra (Lovisa, 160412).
Sumaia talar om integration av både barn och vårdnadshavare och menar att det är viktigt att båda parter erbjuds möjlighet till inflytande i förskolans verksamhet. ”Barnrådet är att barnen själva ska diskutera med olika saker, vad vi ska ändra, om de önskar någon leksak, om de vill ha någonting på gården som de önskar”(Sumaia, 160419). Vidare berättar Sumaia om ett möte med en vårdnadshavare som hade en åsikt kring en del av den pedagogiska verksamheten. Vårdnadshavarens upplevelse och åsikt togs tillvara och bidrog till förändring av verksamhetens innehåll samt att personalen började reflektera kring val av arbetssätt:
Ja ja då får vi tänka hur vi ska göra med detta. Och då är det ju bra att man hör någonting från dem med, vad de tycker. Det hade vi inte sett och då har vi diskuterat i arbetslaget, då tänkte vi okej då tar vi bort belöningen, ingen ska få någonting. Ja vi trodde det var jättebra och att alla ville ha den här stjärnan och alla lugnade sig och ligger och tänker aha nu ska jag få stjärnan. Men det blev fel för föräldern och så fick vi ta bort det. På det viset att de säger sina tankar och sina åsikter vad de tycker och tänker (Sumaia, 160419).
Säljö (2014, s.105) menar att människor, genom kommunikation, kan fungera som resurs för varandra. Den kunskap människor byter och tillsammans skapar när de möts och interagerar, fungerar både som en resurs för den enskilda individen och för de individer som är en del av interaktionen (ibid.). En pedagogisk praktik kan sägas vila på interkulturell grund då gemensamma normer som tagits förgivna ifrågasätts, utmanas och tas tillvara (Elmeroth, 2014, s.121). Utifrån de resonemang som förts ovan kan begreppet integration tolkas vara något som rör och berikar alla parter som är inblandade. Detta innebär alltså att fokus inte enbart bör riktas mot de individer som ska integreras. ”Det är ju integrering att de integreras i verksamheten, de tar del av den. Vi vill gärna höra deras tankar, vad de säger och vad de tycker” (Sumaia, 160419).
5.2.2 Kulturarv och dubbel kulturtillhörighet
Lunneblads (2006, s.9) studie synliggör förskolans komplexa uppdrag vad gäller att både värna om ett svensk kulturarv och barns eget kulturarv. Förskollärarna i Lunneblads (2006) studie ger uttryck för en viss frustration över detta komplexa uppdrag. Även Lappalainen (2006, s.109) påvisar i sin studie problematiken som kan uppstå i förskolans kontext när det gäller att både bevara landets kulturarv och samtidigt ge utrymme för andra kulturer. Dessa två studiers resultat ställer sig i motsats till de resultat vi erhållit från vår studie. Samtliga förskollärare berättar om sina känslor inför förskolans dubbla kulturproducerande uppdrag
