BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå”Äntligen blir vårt arbete mer
betydelsefullt och förskolan kan bli
accepterad som en skolform”
Förskollärares tolkning av undervisningsbegreppet
”Finally, our work becomes more important and preschool can be
accepted as a school form”
Preschool teachers´interpretation of the teaching concept.
Titti Nilsson
Emma Sjöholm
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium 2020-01-17
Examinator: Elaine Kotte Handledare: Linda Palla
2
Förord
Under hela studiens gång har vi studenter arbetat gemensamt och stöttat varandra. Intervjuerna och transkriberingen delades upp för att spara tid, samt att vi ville intervjua förskollärare som det fanns en relation till. I skrivandet har vi suttit den mesta delen tillsammans men vi har även skrivit var för sig. När vi inte har skrivit ihop använde vi oss av Google drive för att känna att båda är lika delaktiga. Detta arbetssätt har fungerat bra för oss och gjort att vi känner att vår studie är ett arbete vi båda kan stå för.
Vi vill tacka de förskollärare som ställde upp på intervjuerna samt ställde upp en gång till när vi behövde fördjupa oss i några frågor. Ett stort tack till vår handledare Linda Palla som under hela arbetet gett oss konstruktiv kritik och stöttat oss att komma vidare. Vi vill även rikta ett stort tack till våra nära och kära, tack för allt ert stöd och energi ni givit oss under studiens gång.
Titti Nilsson och Emma Sjöholm Malmö universitet 2019-2020
3
Abstract
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar begreppet undervisning. Vi vill belysa hur begreppet undervisning tolkas av förskollärare i verksamheten och om begreppet har fått en annan innebörd efter implementering av den nya läroplanen 2018 infördes.
Genom en kvalitativ intervjustudie har tolv förskollärare från två olika förskolor intervjuats. Förskolorna ligger i två olika kommuner. Den ena kommunen har arbetat aktivt med
implementering av undervisningsbegreppet i ett FoU-program vid namn Undif medan den andra mer har skapat sig egna förväntningar och tolkningar av begreppet.
Som teoretiska utgångspunkter använder vi didaktisk kompetens, didaktisk modellering och
didaktisk flerstämmighet. För att förstå förskollärarnas svar används det fenomenografiska
perspektivet som ger en variation mellan människors olika erfarenheter och uppfattningar. Resultatet av studien är att undervisningsbegrepp fortfarande förknippas med skolan, ordet undervisning är “skolifierat”. Dock syns många positiva tankar kring att begreppet undervisning blivit en central del i läroplanen för förskolan. Resultatet av studien visar att det finns en
osäkerhet kring vad begreppet undervisning innebär, det är en stor skillnad mellan synen kring kravställningar i olika förskolor samt en stor skillnad i vilka förutsättningar som finns. Likheter syntes kring status i förskolan, lekens betydelse, lärande samt att i förskolan undervisas det utifrån förskolans grund där omsorg, lek och utveckling bildar en helhet.
Nyckelord: didaktik, fenomenografi, förskollärare, förutsättningar, krav, lek, lärande, status, undervisning, undervisningsbegreppet
4
Innehållsförteckning
Förord ...sid 2 Abstract ... sid 3 1. Inledning ... sid 7 1.1 Syfte ... sid 8 1.2 Frågeställning... sid 8 2. Bakgrund... sid 9 2.1 Undervisning... sid 9 2.2 Lärande... sid 10 2.3 Lek... sid 11 3. Tidigare forskning... sid 133.1 Tidigare forskning om begreppet undervisning... sid 13 3.2 Sammanfattning ... sid 16 4. Teoretiska utgångspunkter... sid 17
4.1 Didaktik ... sid 17 4.2 Didaktisk kompetens ... sid 18 4.3 Didaktisk modellering och flerstämmighet ... sid 19 4.4 Sammanfattning ... sid 20 5. Metod ... sid 21 5.1 Fenomenografi ... sid 21
5
5.2 Abduktiv analys ... sid 22 5.3 Intervjuer ... sid 22 5.4 Urval ... sid 23 5.5 Etiska övervägande ... sid 24 5.6 Genomförande ... sid 24 5.7 Trovärdighet och tillförlitlighet ... sid 25 5.8 Bearbetning och analysmetod ... sid 26 6. Resultat och analys ... sid 27 6.1 Förskollärarnas uppfattning på begreppet undervisning ... sid 27 6.1.1 Planerad kontra spontan undervisning... sid 29 6.1.2 Undervisning - lärande – lek ... sid 30 6.2 Förändringar i läroplanen, innebär det ett tydligare syfte ... sid 31 6.3 Förutsättningar ... sid 33
6.3.1 Trygghet kontra osäkerhet ... sid 34 6.3.2 Krav och ansvar ... sid 35 6.3.3 Status ... sid 35 6.4 Hur undervisning synliggörs i förskolan ... sid 36 6.5 Sammanfattning ... sid 38 7. Diskussion och slutsatser ... sid 40
7.1 Metoddiskussion ... sid 40 7.2 Diskussion kring resultat och analys ... sid 41 7.3 Förslag till fortsatt forskning ... sid 44
6
7.4 Avslutandeord ... sid 44 8. Referenslista ... sid 46 9. Bilagor ... sid 50 Bilaga 1 Samtyckesblankett ... sid 50 Bilaga 2 Intervjufrågor ...sid 52
7
1. Inledning
Förskolans läroplan har reviderats vilket gör den mer innehållsfokuserad, syftet att bidra till utvecklingen av barns kunnande har blivit tydligare. Vidare belyser läroplanen att förskolläraren har det övergripande ansvaret och ord som undervisning betonas. Förskolan ska dock vila på den grund som förskolan är byggd på där ”lek, lärande, omsorg och utveckling bildar en helhet” (skolverket 2018, s. 3). Vilket gör att en del människor som jobbar inom förskolan känner sig förvirrade och inte riktigt förstår sina nya uppgifter (Doverborg, Pramling & Pramling
Samuelsson 2013). Vidare skriver författarna att ordet undervisning är starkt förknippat med skolan, det är rentav det ord som människor använder för att beskriva skolans verksamhet. Tolkningen av undervisning i skolan blir att det sker ett lärande i en organiserad form, med en talande lärare och lyssnande barn. Oftast sägs det att i förskolan leks det och i skolan undervisas det. Författarna nämner även att förskolan är i en tid av förändring, det ställs nya krav av
verksamheten vilket syns i förskolans reviderade läroplan, Lpfö98/10. Det ställs nu en tydligare förväntning att förskolan ska verka för barns lärande och detta ska ske i en lekfull och
omsorgsfull miljö.
År 2017 ger regeringen skolverket ett uppdrag att se över kvalitén i undervisningen från den dåvarande läroplanen. Vilket leder till att förskolan får en helt ny läroplan, Läroplanen för
förskolan Lpfö 18, den 1 juli 2019. Förskolans pedagogiska uppdrag har förstärkts ytterligare,
förskollärarens roll har stärkts och framhävs genom att begreppet undervisning och ansvar har blivit tydligare samt betonas betydligt mer. Eftersom förskolan är inskriven i skollagen blir det relevant att förskolan även ska jobba med undervisning (Sheridan & Williams 2018).
När vi vill få en förklaring av undervisning i förskolan möts vi av olika definitioner. Skollagen definierar begreppet på följande vis
Sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden (skollagen 2010:800 1 kap, 3§).
I skolverket definieras det:
Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att … (Skolverket 2018, s 14).
8
Detta gör att under 2018 blir det intensiva debatter och diskussioner kring begreppet undervisning i förskolan. Förskolan går från ett ”lärandeperspektiv” till ett ”undervisningsperspektiv”, vilket flera artiklar i lärarförbundets tidning belyser. Pramling Samuelsson skriver "Förskollärarna kan skapa förutsättningar för lärande men de kan inte automatiskt orsaka det" (Förskoletidningen 2018) vidare skriver Gertrud Svensèn att “Planen är klar – nu krävs vettiga villkor” (Förskolan 2018). I sociala medier diskuteras begreppet och det finns en oklarhet i vad begreppet
undervisning ska betyda för verksamheten.
När vårt examensarbete skrivs har förskolan påbörjat implementering av den nya läroplanen. Undervisningsbegreppet står framskrivet i skollagen redan 2011 men det är först 2019 som begreppet lyfts in som en central del i läroplanen.Redan 2018 fick pedagoger i förskolan börja bekanta sig med den nya läroplanen och sedan juli 2019 är den förskolans styrdokument. Men vi har uppfattat att det är stor skillnad mellan hur olika förskolor arbetar med undervisning samt hur begreppet har implementerats i förskolan.
Vi kommer i studien att utgå från läroplanens definition av undervisningsbegreppet,
Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att … (Skolverket 2018 s 14).
1.1 Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar begreppet undervisning.
1.2 Frågeställningar
Hur tolkar förskollärare begreppet undervisning?
Hur uppfattar förskollärare begreppet undervisning som centralt i Läroplanen 18? Vilka förändringar har skett enligt förskollärarna?
Hur synliggörs arbetet med undervisning i förskolan i relation till begreppen lärande, undervisning och lek enligt förskollärarna?
9
2. Bakgrund
I detta kapitel kommer vi att beskriva olika begrepp som upplevs betydelsefulla för förskollärarna samt de begrepp som återkommer i respondenternas svar och som är relevanta för vår studie. Eftersom det i förskolan har synliggjorts begrepp som har varit betydelsefulla genom förskolans historia och implementerats i verksamheten, behöver vi förklara dessa centrala begrepp såsom undervisning, lärande och lek.
2.1 Undervisning
Det har tagits fram en kunskapsöversikt om undervisning i förskolan av skolverket (2018) där definitionen av undervisning beskrivs som att någon lär ut någonting till någon för att denne person ska lära sig något, det vill säga att barnet blir förberedd till att lösa dagens och
morgondagens olika händelser. Vidare beskriver de att undervisningen är målstyrd och utgår från barns lek och erfarenheter.
Som tidigare nämnts beskriver Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson (2013) att undervisning är något som är starkt kopplat till skolan, författarna skriver att i förskolan leker barnen och i skolan undervisas barnen. Det är den traditionella synen mellan skola och förskola (ibid). Vidare beskriver författarna att det finns en förväntning av att förskolan ska verka för barns lärande och att förskolans verksamhet ska främja barns utveckling men inom ramen för en lekfull och omsorgsfull miljö.
Ordet undervisning ger för många föreställningar om någon form av katederundervisning där läraren ger information och barnet ”bara” tar emot, det vill säga att det handlar om en givare och en mottagare. Barnett (1973) menar att det inte behöver vara en katederundervisning utan han menar att det kan vara tvärt om. Barnett beskriver undervisning utifrån två synpunkter. I den första beskriver han undervisning utifrån att det utvecklas en viss förändring hos någon annan och som andra synpunkt att undervisning innebär att hålla fast vid uppgiften och förändra den tills den som undervisas självständigt kan utföra eller förstå uppgiften. Detta innebär att den som
10
undervisar måste anpassa sin undervisning efter den som blir undervisad. Den som undervisar måste vara lyhörd samt mottaglig för de signaler som ges och kunna förändra sin undervisning utefter den som undervisas. Utifrån Barnett´s syn på undervisningen hamnar
katederundervisningen utanför undervisningsbegreppet och i och med det blir undervisningen en dialog i stället för en monolog, en interaktion mellan den som undervisar och den som
undervisas. Utifrån förskolans verksamhet/utbildning är det ett sätt som är relevant och som fortfarande håller kvar den grund som förskolan vilar på där ”lek, lärande, omsorg och utveckling bildar en helhet” (skolverket 2018, s.3).
2.2 Lärande
Enligt Säljö (2015) är lärandet ett komplext fenomen och därför omöjligt att beskriva i en enda definition. Vidare menar Säljö att vi måste acceptera att det finns olika definitioner av lärande och olika traditioner i hur lärandet uppfattas. Därmed blir det även konsekvenser på
undervisningen.
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) skriver att lärande är en väg mot ett mål, där läraren har satt målet samt bestämt strukturen för lärandet. Läraren har förutbestämt vad barnen ska lära sig och har ett uttänkt tillvägagångsätt. Författarna beskriver denna metod som framgångsrik hos några barn medan andra barn ser den som begränsande och för stram. Men med tydliga mål för lärandet så kan lärarna gå olika håll mot samma lärande. Det gäller att se lärandet som något gynnsamt för barnen och därmed av stor vikt för barnen. I läroplanen för förskolan står det skrivet att,
Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Den ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på barn och barnens behov, där lek, lärande, omsorg och utveckling bildar en helhet” (Skolverket 2018, s.3)
Vidare menar Eidevald och Engdahl (2018) att begreppet undervisning är nära kopplat till
lärandet även om det inte är av samma sak. Utvecklingen av lärandet sker även utan undervisning men det är inte all undervisning som utvecklar ett lärande. Även Vallberg Roth (2018) diskuterar om all undervisning leder till ett lärande? Det behöver inte ske ett lärande i undervisningen menar författaren, ordet lärande kan användas som en liknelse till undervisning.
11
2.3 Lek
I läroplanen för förskolan står det att leken är betydelsefull för barnen, ”lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande” (skolverket 18 s.8) och att det är i leken som barnen får en möjlighet att imitera, fantisera samt bearbeta sina intryck. Barnen får en möjlighet att skapa en uppfattning om sig själv och andra. Men leken kan även utmana och stimulera barns
kommunikation, motorik samarbete samt problemlösning. Eftersom leken erbjuder många möjligheter till utveckling är det av stor vikt att pedagogerna ger barnen tid för att hitta på och experimentera samt uppleva sina lekar (Skolverket 2018).
Sheridan och Williams (2018) poängterar att leken ska vara central i utbildningen och att alla som arbetar i förskolan ska verka för ett klimat och en miljö som uppmuntrar till lek. Alla barn ska ges förutsättningar till att deltaga i lekar som de själva tar initiativ till men även i lekar som någon av de vuxna introducerar. Genom att pedagogerna är närvarande finns en möjlighet till att stödja barnen i kommunikation men även för att förebygga och användas som stöd för att lösa konflikter.
Lillemyr (2013) förklarar att barnen är i centrum i deras lek, det är därför betydelsefullt att de vuxna är medvetna om att barnen äger sin lek. De vuxnas förståelse samt uppfattningar baseras på vuxnas erfarenheter, kunskaper, värderingar samt tolkningar. Vilket blir svårt för barnen att förstå i deras lek. Eftersom barn och vuxna har olika uppfattningar kan det vara svårt för vuxna att bli fullständigt delaktiga i all lek. Författaren menar också att vi som vuxna inte kan peka ut den typiska leken eftersom det är barnen som bestämmer över sin lek och att den skiftar med ålder, utveckling och dess sammanhang. Vidare menar Lillemyr att det är av stor vikt att tänka på att leken ofta sker i ett socialt sammanhang samt att miljön påverkar leken. Författaren påpekar även att förr sågs lek och lärande som två motpoler men nu ses leken som en helhet för barnen. Det är i leken som barnen utvecklar sina sociala samt motoriska färdigheter, det är även genom leken som barnen får insikt i problemlösning och på så sätt får en större förståelse för sin omvärld. Detta styrker även Johansson och Pramling Samuelsson (2007) när de beskriver leken som betydelsefull för de deltagande barnen. Barnen får en möjlighet att utveckla samspel eftersom leken ständigt förändras. När de byter miljöer får barnen stora möjligheter att träna på att reglerna förändras och omdefinieras. Detta gör att leken är en fantastisk arena för barnen att utveckla kommunikativ kompetens. Enligt författarna karaktäriseras leken av spänning och fantasi och ett stort engagemang. I leken blir barnen som uppslukade, de glömmer tid och rum
12
och ingenting har större betydelse just då. Lekens innehåll hämtas från de livsvärldar barnen lever i och vad de har för erfarenheter. Barnen skapar nya lekvärldar utifrån fantasi och sanning.
13
3. Tidigare forskning
Fokus för denna studie kommer att vara att undersöka hur förskollärarna tolkar och använder sig av begreppet undervisning i förskolan. Utifrån begreppet undervisning kommer det i detta kapitel att redogöras för tidigare forskning i ämnet, där artiklarna samt rapporterna utgår från forskning som är relevant för studien.
3.1 Tidigare forskning om begreppet undervisning
Nilsson, Lecuasy och Alnervik (2018) beskriver i sin artikel att enda sedan 2011 har begreppet undervisning varit framskrivet i skollagen. Författarna nämner att i skollagen definieras
undervisning som “målstyrda processer som under ledning av förskollärare eller lärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (Skollagen 2010:800 1 kap, 3§). Författarna synliggör i sin artikel vad skolinspektionen kommit fram till när de utgår från skollagens definition. Vilket är att förskollärarna brister i de vardagliga
situationerna, det vill säga möjligheten att ta tillvara på barns utveckling och lärande, en
undervisnings stund. Enligt skollagen I §13 sägs att: “Endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får bedriva undervisningen” (Skollagen 2010:800 2 kap, §13). Författarnas slutsats angående undervisning i förskolan, utifrån
skolinspektionens synpunkter blir därför oroande och problematisk eftersom
undervisningsbegreppet ska skrivas in i den nya läroplanen, eller att begreppet inte har
problematiserats samt att dess innebörd inte blivit förstått. Nilsson med fleras syfte med artikeln är att tydliggöra förskolan som en egen skolform, inte att undervisningsbegreppet förändrar förskolans uppdrag och arbetssätt.
Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) genomförde en kvalitativ studie, där de ville ta reda på hur pedagoger ser på undervisning bland de yngsta barnen. Deras studieresultat visar att det krävs mer av verksamheten och att det väcks en oro för att det spontana lärandet ska bli bortglömt i relation till de målstyrda situationerna. Det framkommer även att begreppet
undervisning känns främmande och obekvämt att använda, det finns en osäkerhet hur det ska bli i förskolan.
14
Vallberg Roth och Holmberg (2019) belyser vad som kännetecknar undervisning i relation till lärande och omsorg. I artikeln uppmärksammar de forskningsproblem som finns om begreppet “helhet” i undervisning. Författarna synliggör begreppet helhet eftersom detta uppmärksammas inom flera olika kapitel i den nya läroplanen för förskolan 18. Vidare står det även att det är förskolläraren som har ansvaret för helheten. Författarna uppmärksammar även andra forskare som beskriver undervisnings som lärares professionalitet, vilket innebär betoningen av
ledarskapet hos läraren. Det vill säga att läraren är någon som tillför och möjliggör något nytt. I en norsk studie utförd av Sæbbe och Pramling Samuelsson (2017) beskriver förskollärarna som arbetar i en norsk förskola att begreppet undervisning inte beskriver det de gör.
Undervisningsbegreppet synliggörs heller inte i deras styrdokument. Pedagogerna i en norsk förskola anser ändå att den verksamhet som bedrivs är målstyrd och lärande. De intervjuade pedagogerna visar ett avståndstagande från undervisningsbegreppet de menar att det
underminerar betydelsen förskollärarna har som den aktiva aktören för barns lärande. Syftet med studien är att undersöka om det kan uppstår någon skillnad för pedagogerna om
undervisningsbegreppet inskrives i förskolans styrdokument i Norge. Resultatet visar att ingen av pedagogerna i Norge använder sig av begreppet undervisning eller benämner det för barnen i verksamheten. Utifrån resultatet belyser författarna att pedagogerna arbetar utifrån målstyrda processer med att det inte framhäver undervisningsbegreppet verken i Norge eller Sverige. Däremot är det inskrivet i svenska skollagen men inte i verksamheten. Flertalet av pedagogerna som är med i studien anser även att begreppet undervisning tillhör skolan.
Vallberg Roth, Holmberg, Palla, Stensson och Tallberg Broman (2018) har sedan 2016 arbetat med ett projekt FoU programmet undervisning i förskolan, Undif. Deras syfte var att ta reda på vad som kännetecknar undervisning i förskolan. Samt att få en djupare kunskap om
undervisningsbegreppet. Tio kommuner medverkade i projektet, totalt 250 personer varav chefer, förskollärare, forskare och förvaltningsrepresentanter. Studiens resultat visar att somliga av förskollärarna tar avstånd från undervisningsbegreppet, de menar att undervisning är
“skolifierat”. Författarna menar således att det finns en osämja kring vad undervisning i förskolan är. Utifrån studien kunde det utläsas att vissa ansåg att undervisning sker under hela dagen medan några var kritiska mot detta och menar att undervisning sker under målstyrda former. Resultatet visar vikten av att en pedagog ska vara engagerad, lyhörd och närvarande samt utgår från barnens behov och tar tillvara på deras intresse.
15
Utifrån ytterligare en studie har Vallberg Roth, Holmberg, Löf, Palla och Stensson (2019), med avstamp i deras tidigare studien från 2018, analyserat resultatet från enkäterna som gavs ut i början av undersökningen. Den stora skillnaden som framkommer var att 2016 ansågs
undervisningen inte tillhöra förskolan. År 2018 syntes en förändring av begreppet undervisning, som nu sågs som en helhet i förskolan och där pedagoger inte längre var avståndstagande till begreppet. Författarna menar även att förskollärarna har fått ett gemensamt yrkesspråk efter implementering av undervisning samt ett professionellt perspektiv där de skapar redskap att analysera samt bearbeta. Vidare benämns kännetecken som förskollärarna ansåg att undervisning var, det vill säga en planerad lärarledd situation men syfte att barnen ska lära sig något.
I ett vidare arbete utifrån studierna från Vallberg Roths med flera (2018; 2019) skriver Palla och Vallberg Roth (accepterad) en studie om chefers och förskollärarnas språkliga modellering och förhållningssätt, kunskaper och utprövning i förskolan. Författarna belyser den didaktiska triangeln där relationen mellan barn, lärare och innehåll tydliggörs. Det vill säga att den
undervisande förskollärarens kunskaper riktas mot innehållet. Vidare använder förskolläraren sin didaktiska kompetens för att utveckla ett lärande genom planering, analys, reflektion,
dokumentation samt genomförande. Deras studie visar att synen kring den undervisande förskolläraren har utvecklats till ett mer likformigt synsätt mellan förskollärarna och cheferna. Det bildar didaktiska ambitioner kring den professionella och betydelsefulla rollen som
kännetecknar den undervisande förskolläraren. Teorier som didaktisk flerstämmig modellering och modellering har hjälpt till att skapa dessa förmågor samt kunskaper, enligt författarna.
16
3.2 Sammanfattning
Begreppet undervisning tolkas olika av pedagogerna på olika förskolor, även hur pedagogerna jobbar med undervisning är olika. Vilket syns utifrån de olika tidigare
forskningsartiklar/rapporter som använts i denna studie. Utifrån Vallberg Roths med flera (2018) studie om undervisning i förskolan visar resultatet att år 2016 benämner inte förskollärarna att de “gör” undervisning. När de reflekterar över det så är det många som ändå kommer till insikt i att det är undervisning de bedriver. Resultatet visar att pedagogerna inte har någon samsyn över hur undervisning ska genomföras. Därför blir det svårt att använda begreppet undervisning när pedagogerna inte riktigt vet vad som klassificeras som undervisning i förskolan.
Förskollärarna/pedagogerna som deltagit i studierna uppfattar undervisning som “skolifierat” samt visar en rädsla över att förskolan ska bli mer som en skola och att leken ska glömmas bort. Vidare belyser kapitlet tidigare forskningen fram att vissa förskollärare känner att de redan arbetar med målstyrda processer utan att kalla det undervisning (Sæbbe & Pramling Samuelsson 2017). Vallberg Roth med flera (2018) resultat visar att undervisning kan bedrivas hela dagen, det vill säga spontant, medan andra pedagoger menar att det måste ske under målstyrda former. Författarna belyser även att de förskollärare som deltog i Undif projektet var i början av studien avståndstagande till undervisningsbegreppet, men när studien avslutades tre år senare, såg författarna att förskollärarna nu omfamnade begreppet istället.
17
4. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel förklaras de valda teoretiska utgångspunkterna med relevans för studien. Didaktisk teori blir relevant i vår studie eftersom didaktik betyder utbildningsteori (Uljens 1997), vilket passar in i vår förklaring av undervisningsbegreppet i förskolan.
För att förstå respondenternas svar utifrån intervjuerna, analyserar vi utifrån ett didaktiskt perspektiv, didaktisk kompetens, didaktisk modellering och flerstämmig modellering.
4.1 Didaktik
Didaktiken har sitt ursprung från grekiskans didaskein, som kan översättas till undervisning eller att lära sig (Uljens 1997). Vidare menar Uljens att en viktig tanke inom didaktiken är att de olika beslut pedagogerna tar inför varje undervisningstillfälle är för att synliggöra vilken metod som är lämplig. Jonsson (2011) beskriver didaktik som något förskollärarna använder för att beskriva sitt arbetssätt samt innehållet i olika undervisningstunder. Utgångspunkten för didaktiken är när, vad,
hur, varför och vem. Jonsson förklarar de didaktiska frågorna enligt följande:
När: Förskollärarna skapar en situation, ett lärtillfälle.
Vad: Förskollärarna planerar en undervisning och genomför det de har planerat.
Hur: Förhållningssättet eller metoden som förskollärarna använder för att göra aktiviteten förståelig för barnen.
Varför: Vad kan barnen ha för användning av den kunskap undervisningen ger.
Vem: Funderingar över barngrupp, gruppkonstellationer med mera som kan påverka de som ska delta i aktiviteten.
Innehållet i didaktiken är ständigt föränderligt eftersom en planering aldrig är den andra lik, de didaktiska val som förskolläraren gör utgår alltid utifrån barnperspektiv samt barnsyn (Jonsson 2011).
18
4.2 Didaktisk kompetens
Sheridan, Sandberg och Williams (2017) skriver att kärnfrågan i förskolan är vad barnen förväntas lära sig, hur samt varför barnen ska lära sig detta. Vad, hur och varför är några av de didaktiska frågorna som utgör grunden för didaktisk kompetens. Didaktisk kompetens är det som omfattar relationen mellan lärandet och undervisningen. Det beskriver lärandets hur, vad och
varför samt de olika normer, värden och förståelse kring olika innehåll som är relaterad till
kunskap och lärande. I Läroplanen för förskolan 18 står det att förskollärarna ansvarar för att barnen i förskolan ges goda förutsättningar för utveckling och lärande. Utbildningen ska även bedrivas gynnsamt för barnen så att de upplever det meningsfullt och roligt att lära sig. Barnen ska utmanas och känna vilja att erövra nya erfarenheter och färdigheter samt tillgodoräkna sig kunskaper inom förskolans olika mål (Skolverket 2018).
Didaktisk kompetens är beroende av olika interagerande kunskaper. Ett viktigt perspektiv är kunskap inom specifika innehållsområden men även kunskap om hur yngre barn lär och utvecklas. Det är av stor vikt att pedagogerna har kunskap om de olika utgångspunkterna ur barnens intresse. En tredje aspekt är pedagogernas synsätt, attityder om deras ämneskunskap. Hur pedagoger ser på sitt eget kunnande inom olika ämnen har stor betydelse för hur de undervisar barnen. Många pedagoger menar genom att arbeta tematiskt blir många målområden inkluderade. Användningen av de didaktiska frågorna möjliggörs att olika mål kan uppnås med hjälp av variationsteorin under samma projektarbete. Vidare betonar Sheridan, Sandberg och Williams (2017) att de pedagoger som upplever sin ämneskunskap som bristfällig missar ofta
lärandeobjekt, det är också vanligare att dessa pedagoger systematiskt utesluter vissa målområden från läroplanen för förskolan 18. Författarna avslutar med att poängtera att både internationell och nationell forskning visar att pedagogernas kompetens samt deras didaktiskt kunnande har stor betydelse för kvaliteten i förskolan samt för de olika villkor som skapas i verksamheten för att gynna barns lärande och utveckling.
19
4.3 Didaktisk modellering och flerstämmig didaktisk
modellering
Vallberg Roth, Holmberg, Löf, Palla och Stensson (2019) förklarar att didaktiska modeller och didaktiska frågor kan användas både som analysredskap och verktyg för sambedömning av verksamheten. En grundsten i didaktisk modellering är de didaktiska frågorna, som utgörs av
“när, hur, vad, vem och varför”. Pedagogerna kan ta hjälp av den didaktiska triangeln som utgår
från barn, pedagog och innehållet i olika situationer.
Barn
Pedagogen Innehåll
Samspelet mellan teorier och praktiken kallas ofta för didaktisk modellering. Författarna förklarar att modeller kan ha olika former och se olika ut. Alla modeller har gemensamt att de förenklar och förtydligar beskrivningar av verkligheten men har fokus på särskilda aspekter och
frågeställningar. Det handlar om att pröva samt förändra undervisningen utifrån olika barn och barngrupper samt deras kunskaper, erfarenheter och förutsättningar. Vallberg Roth med flera uppmärksammar att de didaktiska frågorna kan vara redskap för organisationer samt ett kraftfullt verktyg för förskoleledningen, eftersom de didaktiska frågorna handlar mer om att pröva och omforma förutsättningar för undervisning genom samordning och det didaktiska ledarskapet.
20
Vidare nämns den didaktiska modelleringen fram som en förutsättning för att alla barn ska ha möjlighet att delta i undervisningen. Vilket innebär att olika synvinklar behövs för planeringen, det vill säga en flerstämmig didaktik.
4.4 Sammanfattning
Jonsson (2011) förklarar didaktik som ett arbetssätt för att beskriva sitt arbete, vidare menar Uljens (1997) att didaktiken blir pedagogernas olika val utifrån varje undervisningstillfälle, vilket Vallberg Roth med flera (2019) nämner i sin artikel om flerstämmig didaktisk modellering. Modellerna skapas för att förskolläraren ska få redskap till olika undervisningsmetoder. Sheridan och Williams (2018) belyser även vikten av förskollärarnas didaktiska kompetens eftersom kärnfrågan i förskolan är vad, hur och varför barn förväntas lära sig. Den didaktiska kompetensen innefattar även pedagogens attityd, synsätt och ämneskunskap.
För att undersöka undervisningsbegreppet i vår studie behövs de didaktiska frågorna för att analysera vårt material. Utifrån de didaktiska frågorna när, var, hur, varför och vem kommer studien att närma sig förskollärares tolkning av undervisningsbegreppet.
21
5. Metod
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar begreppet undervisning. Studien är en forskning som är kvalitativ där semistrukturerade intervjuer ligger som utgångspunkt. Alvehus (2013) menar att en semistrukturerad intervju är bland de vanligaste intervjuformerna och innebär att det finns ett fåtal frågor som intervjuaren har möjlighet att fördjupa ytterligare för att på så sätt komma närmare respondenterna än i en kvantitativ studie. Kapitlet redogöra för metodval, analytiska angreppssätt samt tillvägagångssätt.
5.1 Fenomenografi
Studien tar avstamp i det fenomenografiska perspektivet.
Fenomenografi ger oss möjlighet att hjälpa till att förstå respondenternas svar, att närma oss deras syn på undervisningsbegreppet, vad de tycker, tänker och förväntar sig efter att undervisningen blivit en central del i läroplanen för förskolan 18.
Kihlström (2007) beskriver att fenomenografi är en kvalitativ forskningsansats, där det stora syftet är att ta reda på hur människor ser på samt uppfattar sin omvärld på olika aspekter.
Uppfattningarna kan vara olika från person till person, det handlar inte om hur något är beskaffat utan snarare om hur det uppfattas. Syftet med den fenomenografiska studien är att undersöka variationen och organisera olika människors erfarenheter och uppfattningar av olika fenomen. Vidare handlar det om hur människor uppfattar och upplever sin omvärld både det de varit med om samt saker de tänkt på, förståelsen för omvärlden är genom individen och dess erfarenheter. Författaren beskriver även att fenomenografi tydliggör olika uppfattningar som en grupp
människor kan ha för ett specifikt fenomen eller begrepp. Författaren menar att uppfattningen kan uttryckas som något medvetet eller omedvetet men vid analys tas uppfattningarna ur sitt
sammanhang och det är innebörderna som jämförs. Enligt författaren är fenomenografi ett redskap för att analysera datainsamling till exempel intervjuer där det ska framgå skilda
22
“det finns någon företeelse i omvärlden om vilken vi önskar kännedom. Det vill säga att vi vill ha förståelse hur olika fenomen uppfattas” (Kihlström 2007, s. 59).
5.2 Abduktiv analys
En abduktiv analys används oftast mellan empirisk reflektion och teoretisk reflektion. Där studien utformar sig utifrån teorin men sedan återvänder till empirin för att se vad empirin kan belysa i teorin. På så sätt kan det upptäckas nya aspekter av det som studeras enligt Larsen (2018). Teorin kan utvecklas och träder fram i den abduktiva analysen och på så sätt kan den teoretiska ingången förnyas och möta det empiriska materialet på nytt. Abduktiv analys kan ställas mot deduktiv och induktiv analys. En deduktiv analys kan på ett förenklat sätt beskriva som att analysen utgår från en tydlig hypotes kring en frågeställning som prövas mot det empiriska materialet. En induktiv ansats däremot utgår helt från det empiriska materialet och bygger sina slutsatser utifrån detta (Larsen 2018).
Vår studie tar avstamp i den abduktiva ansatsen där både teori och empiri möts. De första
intervjuerna genomfördes ganska tidigt vilket gjorde att utifrån svaren respondenterna gav kunde relevanta teorier letas upp. Genom att analysera vårt empiriska material utifrån teorierna, kunde begrepp som framkom viktiga för respondenterna uppmärksammas. Utifrån abduktiv analys hålls materialet levande tillsammans med teorin.
5.3 Intervjuer
Larsen (2018) skriver att den kvalitativa intervjun ämnar att få insikt i informanternas
uppfattningar, känslor och erfarenheter. Oftast handlar denna slags intervju om något personligt så som arbete och studier. Vidare skriver Larson att det finns två olika perspektiv av intervjudata, där den första handlar om att intervjupersonen beskriver sina kunskaper, händelser och olika synpunkter utifrån sin erfarenhet. Detta kallar författaren för positivistisk ståndpunkt, där även forskaren ska vara “neutral”. Den andra kallar författaren för konstruktivistiskt perspektiv, här skapar informanten och forskaren en social interaktion som blir resultatet av intervjudatan. Här
23
bidrar både informanten och forskaren till den information och kunskap som kommer fram. Larsen menar att forskaren oftast intar en ställning mellan dessa två ståndpunkter.
Det finns olika sätt att genomföra intervjuer, de kan vara ostrukturerade, strukturerade och semistrukturerade. En ostrukturerad intervju innebär att det förs ett öppet samtal vilket kan innebära mycket onödig empiri som inte är relevant för forskningen. I en så kallad strukturerad intervju har forskaren ett par förbestämda frågor att ställa, detta ska kunna täcka och ge ett bra underlag för den problemformuleringen som finns. Risken är att intervjuaren går miste om viktig information när informanten inte kan styra vad hen vill prata om i ämnet. I en semistrukturerad intervju har forskaren ett par förutbestämda frågor men i följd finns det en del följdfrågor och är både ett öppet samtal samt ett bestämt samtal (Larsen 2018).
I studien används den semikonstruerad intervjuformen, som innehåller ett par förbestämda frågor med följdfrågor att ställa. Redan här krävs det att intervjuaren är medveten och skicklig. En skicklig intervjuare avvaktar med tystnad och är lyhörd, uppmärksam samt lyssnande för att få ett produktivt material (Denscombe 2018). Efter en pilotstudie kände vi som intervjupersoner att det blev en distraktion av att anteckna samtidigt som vi skulle vara lyssnande. Efter kritiskt tänkande valdes metoden att enbart spela in ljud i stället för att anteckna, för att sedan transkribera
ljudupptagningen.
5.4 Urval
Två förskolor från två olika kommuner har deltagit i studien. I urvalet av förskolorna ville vi komma åt förskollärare som arbetat mer intensivt med begreppet undervisnings samt en förskola där förskollärare inte diskuterat och samtalat om undervisningsbegreppet lika intensivt. Urvalet landade i ett snöbollsurval där vi utnyttjade vårt kontaktnät. Vi valde för oss, kända förskolor där vi visste att förutsättningarna utifrån vårt syfte såg olika ut. Det vill säga en förskola som varit delaktig i projektet Undif samt en förskola som inte deltagit i projektet. Alvehus (2013) menar att i snöbollsurvalet väljer forskaren personer som hen redan varit i kontakt med, för att skaffa sig ytterligare personer att ta kontakt med. På så sätt skapas ett nätverk av aktörer. Alvehus
uppmärksammar att en nackdel i snöbollsurvalet kan vara att intervjuaren “missar” respondenter utanför detta nätverk som kunnat gett en annan bredd av svaren.
24
Vi intervjuade först åtta förskollärare men i slutresultatet blev antalet tolv. Förskollärarna var jämnt fördelat på de två förskolorna. På båda förskolorna fanns det nyexaminerade förskollärare som inte tidigare varit verksamma i förskolan samt förskollärare som arbetat länge inom yrket både som barnskötare samt legitimerade förskollärare. Valet av vilka förskollärare som
intervjuades gjordes utifrån “slumpmässigt” urval, då vi gick ut med frågan på de två förskolorna vilka som var intresserade att vara delaktiga i studien och inväntade svar från dessa.
Efter de avslutade intervjutillfällena önskade vi likväl få fler infallsvinklar och komplettera datamaterialet med några ytterligare frågor för att kunna få en bredare svars variation. Därför ställde vi kompletteringsfrågor till de respondenter som tidigare intervjuats och genomförde extra intervjuer med ytterligare fyra förskollärare.
5.5 Etiska överväganden
Vi har utgått från vetenskapsrådets riktlinjer (vetenskapsrådet 2011), det finns fyra
huvudprinciper att förhålla sig till. De fyra principerna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. När studien startade började vi med att informera respondenterna om syftet med studien men även hur studien är tänkt att gå till. Informationen gavs först muntligt men återkom sedan även i ett samtyckeskrav. När de godkänt att vara med i studien fick alla deltagarna skriva under en samtyckesblankett där syfte och metod beskrivs men även att medverkan är frivillig och att respondenterna när som helst kan välja att avbryta sin medverkan i studien. Väljer respondenterna att dra tillbaka sin medverkan måste allt material som kan knytas till personen strykas ur studien och därmed uppfyller samtyckesblanketten sitt syfte. Vi informerade alla deltagarna om att konfidentialitetskravet kommer följas genom att inga namns nämns i studien, det antecknas inga namn inte ens under intervjutillfällena. Inte heller antecknades eller frågades det om några andra personuppgifter som gör att svaren kan kopplas till en specifik person. Respondenterna blev till sist informerade om att Malmö universitet samlar allt material och att det insamlade materialet endast får användas i denna studie, samt att allt det insamlade materialet förstörs så fort studien är avklarad.
25
5.6 Genomförande
Intervjuerna genomfördes i förskolornas lokaler, i ett personalrum, där endast respondenten och intervjuaren var närvarande. Genomförandet av intervjuerna gjordes enskilt, på respektive förskola. Under alla intervjuer har en mikrofon använts. Under intervjuerna lyftes citat från
läroplanen för förskolan 18 som var relevanta för studie för att ge respondenten tid att tänka,
lyssna och fundera mellan frågorna.
Vi använde oss av en pilotstudie där vi intervjuade en förskollärare, testade vi oss fram till vilken metod som kändes bäst. Därav utgick intervjuerna utifrån liknande struktur. Vårt mål var att respondenten skulle känna sig avslappnad och ha ett öppet samtal. Vi som intervjuare var noga med att hålla den röda tråden, för att få ut den relevans som eftersöktes till vår studie.
Intervjuaren tackade för sig och intervjun tog slut, några av respondenterna fortsatte att prata “lite” fritt efter den avklarande intervjun så vi valde att låta mikrofonen vara på en stund för att inte missa värdefullt material. Alvesson (2011) menar även han att man inte ska stänga av en inspelning för fort, eftersom viktig information kan missas. Informanterna var medvetna om att inspelningen fortskred och blev tillfrågade om allt material fick användas.
Intervjutillfällena tog mellan tjugo och trettio minuter och sammanlagt intervjuades tolv
pedagoger. Intervjuerna delades upp mellan oss studenter och genomfördes under två veckors tid. Kompletteringsfrågor ställdes till de sex första förskollärarna som intervjuats, för att få ett
fylligare material. Sammanlagda tid för intervjuerna är cirka 360 minuter det vill säga sammanlagda intervjutiden med tolv förskollärare tog sex timmar.
5.7 Trovärdighet och tillförlitlighet av studien
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare uppfattar begreppet undervisning.
Eftersom vi valt två olika förskolor i två olika kommuner, blir svaren utifrån de respondenter som vi haft anknytning till. Det blir även ett resultat som visar en bredd i de svar vi fått in eftersom den ena förskolan varit delaktig i projektet Undif i tre års tid och den andra förskolan har inte haft
26
möjligheter att vara delaktig i projektet. Således har de olika förskollärarna inte haft samma förutsättningar att arbeta med begreppet undervisning. Vi kommer belysa citat från förskollärarna i studien för att synliggöra studiens tillförlighet och eftersom vi använder oss av fenomenografi synliggör vi även förskollärarnas upplevelser och tankar. Fenomenografi ger oss tillgång till respondenternas olika sätt att erfara något. Denscombe (2018) uppmärksammar att en
transkribering vid ljudupptag behöver lyssnas av flera gånger för att höra intoningen, uttalet samt betoning. Detta gör vi vid flera tillfällen just för att öka studiens trovärdighet.
5.8 Bearbetning och analysmetod
Denscombe (2018) menar att respondenten kan känna sig obekväm när en mikrofon används i en intervju, detta kan göra att respondenten ger begränsat svar. Vi valde trots denna risk att använda en mikrofon då vi efter vår pilotstudie kände att det störde respondenten minst. Vidare nämner Denscombe att transkribering av en inspelad intervju tar längre tid än att anteckning direkt. Trots detta ansåg vi att fördelarna att spela in med en mikrofon för att inte störa respondenten och att vi som intervjuare kunde vara mer lyhörda och mer lyssnande.
När allt insamlat material transkriberats påbörjades kategoriseringen, materialet färgmarkerades och lades i olika högar. Utifrån respondenternas svar kunde vi se begrepp som återkom som upplevdes vara viktiga för dem. Vi skrev ner alla begrepp och materialet började därefter utkristalliseras i underkategorier. Utifrån våra kategorier skapade vi huvudrubriker varpå varje huvudrubrik fick ett antal underrubriker. Vissa begrepp och citat kunde passa in under flera rubriker men placerades ut under den rubrik som vi ansåg vara mest relevant för studiens syfte.
Med hjälp av didaktikens analytiska begrepp, de didaktiska frågorna, didaktisk kompetens, flerstämmig didaktik samt fenomenografi kunde materialet analyseras och komma fram till vårt resultat. Utifrån respondenternas svar samt citat väljer vi ut vilken eller vilka didaktiska frågor som är lämplig för att analysera samt tolka svaret. Med stöd i fenomenografiskt perspektiv hjälper det oss att se på människors olika erfarenheter och uppfattningar av fenomen i detta fall undervisningsbegreppet.
27
6. Resultat och analys
I detta kapitel kommer det empiriska materialet att presenteras, analyseras och redogöras genom fyra huvudrubriker och några underrubriker. Dessa rubriker har utkristalliserats utifrån vårt empiriska material. Vi har valt att ha fokus på relevans till studien samt de begrepp som syntes betydelsefulla för respondenterna. Med hjälp av didaktisk kompetens, didaktiska frågor, didaktisk modellering samt flerstämmig modellering kommer vi att analysera empirin. Vi kommer även att ta avstamp i det fenomenografiska perspektivet när vi vill analysera respondenternas svar.
Förskolorna finns i två olika kommuner, där den ena förskolan varit delaktig i projektet Undif - undervisning i förskolan under en treårsperiod. Den andra förskolan har inte deltagit i detta projekt. I resultat och analyskapitlet kommer vi att belysa skillnader och likheter mellan förskollärarnas uppfattningar i de två olika förskolorna.
Vi kommer inte att lägga någon värdering utifrån vilken förskola eller förskollärare som svaren kommer ifrån. Ibland tydliggör vi svaren genom att skriva ut förskollärare eller förskolan som deltagit eller inte deltagit i projektet Undif. Områdena som presenteras är förskollärarnas uppfattningar på undervisning, förändringar i läroplanen, har det inneburit ett tydligare syfte? förutsättningar i yrket samt hur begreppet synliggörs i förskolan. Citat kommer att lyftas från de olika förskollärarna för att göra empirin mer levande samt trovärdig med respondenternas personliga förklaringar av begreppetundervisning.
6.1 Förskollärarnas uppfattningar på begreppet undervisning
Jag tolkar begreppet undervisning, med att vi fått ett ord på vad det är vi gör i förskolan, vi undervisar och utbildar på ett lekfullt sätt och detta har vi alltid gjort.
Vi fann en i stort sett likvärdig syn på begreppet undervisning på de båda förskolorna där vi intervjuat förskollärare. Det fanns heller ingen större skillnad om förskollärarna varit verksam under en lång tid kontra kortare tid. Respondenterna benämner att undervisning kan vara mer eller mindre allt, undervisningen kan vara spontan samt planerad. Tydligt från båda förskolorna
28
var att undervisningen alltid sker utifrån barnens intresse. Förskollärarna fångar barnens nyfikenhet samt intresse och skapar därefter undervisning. Båda förskolorna benämner att undervisningen ska ske utifrån förskolans mål och specifika syfte när den planeras. Om pedagogerna är väl medvetna om förskolans mål kan de enkelt och snabbt koppla ihop situationen med målen och därmed skapa en undervisning ur ett spontant perspektiv. Jonsson (2011) förklarar detta med de didaktiska frågorna, när, vad, hur, varför och vem. De didaktiska frågorna hjälper förskollärarna att analysera kring lärande, utveckling samt undervisning. Genom att använda den didaktiska triangeln som är ett samspel mellan barn, pedagog och innehåll bildas lek, lärande, omsorg och utveckling till en helhet. De didaktiska frågorna utvecklas då till ett redskap för att fånga upp vilka metoder som behövs i vilka undervisningar. Vilket vi upplever att respondenterna framhäver utifrån sina svar om att koppla ihop situation med mål. Detta kan vi även kopplar till Uljens (1997) som förklarar att inför varje undervisningstillfälle gör
förskolläraren didaktiska val för att få syn på vilka metoder som behövs användas.
Olikheter mellan respondenterna uppstod vid frågan vem som bedrev undervisningen, några förskollärare svarade:
“Det är förskolläraren som planerar undervisningen och genomför undervisningen, annars är det utbildning”. Vidare fanns där förskollärare som uttryckte sig “alla kan göra undervisning, men det är upp till förskolläraren att det görs”.
I citaten ovan syns olikheterna, respondenterna svarade olika beroende från vilken förskola de arbetar på. Respondenterna svarade även att de ibland inte tänkt på “en situation” som
undervisning, men när pedagogerna är lyhörda så blir det undervisning av vad som helst.
En vidare syn på begreppet undervisning som respondenterna synliggör är ordet “skolifierat” som nämns vid flera tillfällen. Det respondenterna förknippar med “skolifierat” är att undervisningen är utifrån lärarens vision om kunskap. De talar om läraren som informatör och barnen som mottagare. Vidare nämner de att undervisningsbegrepp tillhör skolan, men förskolan är i
förändring och ordet “skolifierat” måste arbetas bort. Respondenterna menar att förskolan måste synliggöra vad undervisning betyder för förskolan och inte förknippa undervisning i förskolan med skolans undervisning. Respondenterna svarar att undervisning i förskolan fortfarande sker på den grund som förskolan står på och utifrån det som är relevant för förskolan. “Vi i förskolan leker fortfarande fram allt vi gör i undervisningen”.
Respondenterna från båda förskolorna lyfter alla att undervisning sker utifrån lek, lärande, omsorg och utveckling. Många positiva tankar upplevs om hur förskolorna kan arbeta emot den
29
“skolifierad” synen utifrån respondenternas svar. Bland svaren hos respondenterna synliggörs den
didaktiska kompetensen. Svaren visar på vad och hur det ska göras, genom diskussioner och
tydliggörande av begreppet undervisning når det ut till samhället. Även utifrån den didaktiska frågan varför måste begreppet användas för barn och vårdnadshavare, där respondenterna lyfte att begreppet ska vara en del i förskolan och på så sätt vara en självklarhet i verksamheten.
6.1.1 Planerad kontra spontan undervisning
Det framgick att förskollärarna hade olika uppfattningar kring planerad undervisning. Några förskollärare betonade att en undervisning är planerad utifrån ett eller flera mål, vilket vi kan koppla ihop med Uljens (1997) tankar kring didaktiska val för att få syn på vilken metod som bör användas. Undervisningen ska även utgå från barnens intresse. Det görs sedan en pedagogisk planering ur den didaktiska frågan hur. Vidare genomförs undervisningen i barngruppen under förskollärarens ansvar. Det är förskollärarens ansvar att se till att detta görs lustfyllt och fångar alla barns intresse för att utveckla en kunskap. Undervisningen kan även vara spontan och uppstå genom barnens lek. Där finner förskolläraren de intresse som barnen visar och utifrån det bedrivs undervisning. Undervisningen kan sedan förändras och förnyas. Allt sker utifrån barnens intresse samt behov vilket innebär att undervisningen kan vara både förskollärarstyrd som spontan
uttrycker sig respondenterna från en förskola. “Man kan hitta en ny undervisningssituation i en oplanerad utbildning där man sedan kan ta denna situation med sig och göra den till en planerad undervisning”.
Skillnader som framkom mellan respondenterna var, “det går inte att göra en planering för alla, vidare säger hen, “jag kan inte ha undervisning/aktivitet med alla barn om jag bara når en”. Genom att endast utföra planerade undervisningar menar en del förskollärare att de förlorade barnen. “Det är bättre att vi fångar alla än några” säger en förskollärare medan några andra förskollärare från samma förskola uttrycker samma tanke fast med andra ord.
Respondenterna från den ena förskolan lyfter att de anser att oftast fångas flest barn vid de spontana aktiviteterna. Vidare uttrycker respondenterna att när aktiviteterna utgår ifrån pedagogernas lärandemål så känns det inte lika självklart att alla barn blir intresserade. Från båda förskolorna nämns det dock att det gäller att hitta en balans mellan planerade
30
“Vi måste vara snabba ibland och förknippa en händelse med ett läromål och på så sätt leda barnens lärande ur deras intresse och nyfikenhet”.
Vallberg Roth, Holmberg, Löf, Palla och Stensson (2019) förklarar att de didaktiska modellerna kan användas både som redskap och som analysmetod för att skapa olika modeller. Författarna skriver att modellerna kan ha olika former men det gemensamma är att finna metoder samt vägar för att undervisningen ska nå ut till alla barn och de olika barngrupperna.
En aspekt ur den didaktiska kompetensen är pedagogernas synsätt, attityd samt ämneskunskap skriver Sheridan, Sandberg och Williams (2017). Författarna menar att om pedagogerna upplever sina kunskaper som låga missas även lärandeobjekten, vilket kan relatera till att barnen missar några av målen från läroplanen. Vidare betonar författarna att den didaktiska kompetensen är av stor betydelse för kvaliteten på förskolan.
Förskollärarnas olikheter kan bero på deras erfarenheter samt hur deras livsvärldar ser ut, vilket ger oss de olika svaren. I vårt empiriska material ser vi att det är av stor vikt att det inom
förskolorna finns ett gemensamt yrkesspråk, en praktikgemenskap. Utifrån ett fenomenografiskt perspektiv syns svaren från respondenterna angående hur en undervisning ska utformas. Det handlar oftast om deras egna uppfattningar och utifrån deras personliga erfarenheter. Eftersom förutsättningar för att förstå undervisningsbegreppet inte varit likvärdiga dessa två förskolor emellan, syns det i deras tolkningar om hur det ska genomföras, vilket får förskollärarna att känna en rädsla för att inte fånga alla barnen.
6.1.2 Undervisning - lärande – lek
Resultatet visar stora likheter mellan förskollärarnas syn på att begreppet undervisning blivit en central del i läroplanen för förskolan 18 och är därmed är en viktig del i förskolan. Många av respondenterna belyser att undervisning är av vikt men det finns fler betydelsefulla aspekter såsom omsorg, trygghet, inflytande och delaktighet. En förskollärare säger att “undervisning är det viktigaste men jag tänker då på leken som undervisning, att undervisa genom lek och att leka genom undervisning, samt det är barnen som styr undervisningen”. Vidare synliggörs lärandet ur respondenternas svar, “lärandet sker hela tiden men med hjälp av undervisningen kan vi välja områden att utveckla lärande”.
31
Det framkom från en del av respondenterna att det bästa med läroplanen för förskolan 18är att leken har fått en egen del och tas på allvar. Några respondenter uttrycker sig på liknande sätt som detta citat, “och kanske bäst av allt är att LEKEN har fått större plats”. Genom den didaktiska frågan hur planeras och genomförs undervisningen, vilket gör att den betydelsefulla leken inte försvinner.
Vidare synliggörs även lärandet, lärandet kommer ur undervisningen och undervisningen ur lärandet. Det går hand i hand säger respondenterna. Skillnaden enligt respondenterna är att undervisningen är planerad till skillnad från lärandet som sker hela tiden. “Ett lärande sker hela tiden, barn lär sig utan att gå i förskolan, men det är viktigt att vi fångar upp och hjälper barnen att skapa lärande”. Alla förskollärare nämner att en undervisning måste ske på ett lekfullt och lustfyllt sätt, där förskollärarna med hjälp av läroplansmålen utvecklar en undervisning.
Undervisningen ska ske på ett lekande sätt för att det är då barnen tar det till sig, vi ska inte undervisa så som man gör i skolan utan behålla det lekfulla sättet som vi alltid haft i förskolan.
Det finns fortfarande en viss oro från respondenterna att undervisningsbegreppet ska ta över läroplanens helhet. Att samspel och lek glöms bort trots att dessa är tydligt framlyfta i läroplanen
för förskolan 18. “Vi är en skola som leker fram kunskap och lärande”. Genom att analysera oron
över undervisningsbegreppet utifrån den didaktiska frågan varför, kan vi finna en av flera förklaringar till förskollärarnas oro, nämligen okunskap kring begreppet. Vidare kan
förskollärarens didaktiska kompetens analyseras och resultatet redovisar den medvetenhet som finns hos de mer erfarna förskollärarna. Förskollärarna fortsätter att vara närvarande och ser undervisningen ur den spontana leken samt ser betydelsen av att inte “fastna” i att all
undervisning måste vara uppstyrd.
6.2 Förändringar i läroplanen, innebär det ett tydligare syfte
“Det har blivit ett tydligare syfte för förskolläraren och gett förskolläraren en trygghet”Citatet ovan kommer från en förskollärare som varit delaktig i projektet Undif, vilket framhäver vikten av att vara delaktig i implementeringen av läroplanen för förskolan 18. Mellan förskolorna
32
syns olikheter kring synen på förändringarna i läroplanen. “Genom förändringen har det blivit ett sätt att göra förskolan till en viktig plats”, en annan förskollärare säger att, “skillnaden ligger i orden men inte i handling”.
Genom att undervisningen blivit ett centralt begrepp i läroplanen känner många förskollärare att det tillför en möjlighet att höja förskolans status. Respondenterna benämner även att deras
yrkesroll blir mer betydelsefull samt synlig. Respondenterna svarade att det blir nu mer tydligt att förskolan är barns första skola och att förskollärare undervisar i förskolan. Men det framkom även att det krävs att alla förskolor har en samsyn, ett gemensamt språk det vill säga ett yrkesspråk. En del av respondenterna svarade,
Genom att vi fått förutsättningar att utöva ett professionellt yrkesspråk är vi inte rädda för att använda begrepp som undervisning och utbildning trots att vi fortfarande är nya i begreppet och behöver arbeta oss in i det under en lång period.
Några respondenter lyfter att det kan bli en negativ stämning om “vi hänger upp oss på att allt ska vara planerat, barnen behöver bara få leka ibland”. Oron över att undervisning är så starkt
förknippat med skolan, det vill säga att undervisningen är “skolifierat”, är något som respondenterna benämner vid flera tillfällen under intervjuerna. Detta kopplar vi ihop med
Sheridan med flera (2017) som menar att didaktisk kompetens är av stor vikt eftersom det handlar om att anpassa undervisningen, samt att pedagogens synsätt och attityd har betydelse för
kvaliteten i förskolan.
Jag tror att många fortfarande tycker att det är svårt att använda sig av begreppet då det
fortfarande är så nytt, och det är så hårt förknippat med skolan, det innebär att vi måste prata om det för att våga använda oss av det.
Utifrån respondenternas svar ur ett didaktiskt vem samt hur syns resultat som, förskolan måste synliggöra den undervisningen som bedrivs på förskolan, det vill säga hur
undervisningsbegreppet är relevant för verksamheten. Respondenterna uttrycker även vikten av att tydligt synliggöra undervisning efter den värdegrund som förskolan vilar på, genom lek, lärande, omsorg och utveckling. Vidare synliggör Vallberg Roth med flera (2019) att flerstämmig
didaktisk modellering innebär att förändra undervisningen utifrån barnens erfarenheter och
33
6.3 Förutsättningar
Utifrån materialet syns stora skillnader mellan kommunerna trots att de ligger varandra så nära. Den ena förskolan har fått förutsättningar att delta i projektet Undif, medan den andra förskolan inte haft samma förutsättningar att delta i projektet. Utifrån förutsättningarna blir det en annan oro inför nya läroplanen och dess begrepp. En nyexaminerad förskollärare säger “det är
egentligen omöjligt att det bara är jag som förskollärare som ska genomföra undervisningen, då vi är en förskollärare på 24 barn”.
En annan förskollärare svarar,
Kan tänka mig att det kan bli svårt på vissa ställen att bedriva undervisning om de kanske bara har en förskollärare per enhet eller så, men i och med att där jag jobbar har en hög procent på
förskollärare blir det inte så svårt att genomföra
kontra “de avdelningar som inte har någon förskollärare, vem ska undervisa de barnen då”. Utifrån både förskolorna syntes vikten av att ha förutsättningar för att arbeta mot de mål som är uppsatta. Samt att förutsättningar ges till att diskutera begreppet undervisning och befästa det. Vilket syns tydligt ur detta citat “Jag har möjlighet att planera en undervisning och reflektera tillsammans med barn och arbetslag för att utmana barnen och oss själva vidare”.
Vidare lyfter förskolorna ord som “likvärdig förskola”, alla barn ska ha samma förutsättningar och ges samma möjligheter i förskolan. Resultatet visar dock att förskollärarna känner att det inte kan ge alla barn en likvärdig förskola med samma möjligheter när förutsättningarna för
förskolorna ser så olika ut. En förskollärare säger “Förutsättningarna måste finnas där, för att ge barnen en god undervisning” hen fortsätter med att “när ledningen trycker in mer krav på
förskollärarna som är så få ute i verksamheten, är det lätt att vi måste prioritera och därmed lyfter bort något som är viktigt för barnen som till exempel leken”.
Vidare säger en förskollärare från den andra förskolan
Vi har haft fördelen att ha lärspridare som delgett oss och introducerat oss i övergången till den nya läroplanen, det har gett många intressanta diskussioner som vi fått diskutera och analysera.
Utifrån den didaktiska frågan varför samt med hjälp av förskollärarnas didaktiska kompetens blir det tydligt att förskolan som inte haft samma förutsättningar känner att uppdraget som
34
förskollärare nu innebär högre krav och att de känner en osäkerhet kring begreppet undervisning. Vidare svarar respondenterna att det är mest ordet som är ändrat men arbetet är detsamma.
6.3.1 Trygghet kontra osäkerhet
På olika sätt framkommer det ur intervjuer att förskollärarna känner ett större krav på sig efter att undervisningen blivit ett centralt begrepp i läroplanen för förskolan 18. Den största skillnaden mellan respondenterna visar att de förskollärare som arbetat länge inom yrket är de som känner sig mest bekväma med de nya begreppen. “Det har blivit en trygghet, man äger läroplanen mer nu än innan” kontra de nyexaminerade som känner sig obekväma samt osäkra.
Vidare synliggör respondenterna att förskollärarens uppdrag blivit tydligare samt förskollärarens roll. “Det känns mer betydelsefull” säger en förskollärare och vidare säger en annan “det är lättare att veta vad som förväntas av en och vilka mål som ska uppfyllas”.
Utifrån empirin och de frågor som ställdes i intervjuerna framgick det att de flesta förskollärarna tyckte sig vara undervisande lärare,
Jag ser mig som en undervisande lärare eftersom jag är utbildad och arbetar som förskollärare, det ingår i mitt uppdrag att undervisa och utbilda.
En annan förskollärare säger “ja jag är ju det men använder mig inte av de orden”.
Respondenterna svarar att de undervisar på den nivå som är anpassad till förskolan, men även utifrån det som står i skollagen.
En del olikheter mellan förskollärarna fanns såsom att vara en undervisande lärare till att inte vara en undervisande lärare “nej jag vill inte kalla mig lärare, jag är förskollärare”. Det som tydligt framgick ur vårt empiriska material var, att de förskollärare som var “nya” i verksamheten inte såg sig som undervisande lärare utan de ansåg att ordet lärare tillhörde skolan. Vilket ur ett fenomenografiskt perspektiv kan handla om ens livsvärldar och erfarenheter. Respondenterna utgick från egna erfarenheter efter deras tolkning av ordet lärare. Svaren ovan visar att de direkt kopplade ordet lärare till skolan. Utifrån ett fenomenografiskt synsätt är det utifrån
35
6.3.2 Krav och ansvar
En del likheter med föregående kapitel “Trygghet kontra osäkerhet” kommer att lyftas i detta kapitel eftersom det går hand i hand, men anses behöva en egen rubrik för att förtydliga
respondenternas svar. Det framkommer av många respondenter en känsla av större krav nu efter nya läroplanen för förskolan 18.
Olikheter mellan respondenter kring krav och ansvar syns utifrån deras svar. Kraven känns större efter att undervisningen blivit en central del i läroplanen. Det finns fortfarande en osäkerhet kring begreppet samt att det är förskolläraren som planerar all undervisning men har stöd av sitt
arbetslag. Några respondenter känner en positivitet till att begreppet blivit en central del i
läroplanen för förskolan 18, “visst har det inneburit mer krav på mig som förskollärare, men det
känns som man äger läroplanen på ett annat sätt”. En annan förskollärare nämner att om kraven och ansvaret ska öka måste förutsättningar finnas. “För att uppnå de krav och mål vi har i
förskolan måste vi även få förutsättningar till det, vi behöver tid för reflektion och detta ligger på chefernas ansvar att se till att ge oss tid”
Baserat på den didaktiska frågan varför syns kopplingen mellan krav/ansvar till
osäkerhet/trygghet. Det är högst individuellt, men utifrån empirin visar resultatet att det måste till vissa förutsättningar för att alla förskollärare ska känna sig trygga i sin yrkesroll samt begreppen i
läroplanen för förskolan 18.
6.3.3 Status
Yrkesspråket synes vara av stor vikt utifrån respondenternas svar från båda förskolorna. Det krävs dock att alla förskolor får samma förutsättningar vilket inte upplevs mellan dessa två kommuner. Respondenterna från båda förskolorna betonar att om statusen i förskolan ska höjas måste det finnas en samsyn och ett gemensamt yrkesspråk för alla förskolor. Följden av att använda rätt begrepp och att styrdokumenten följs hoppas respondenterna att förskolans status ska höjas. ”Äntligen blir vårt arbete mer betydelsefullt och förskolan kan bli accepterad som en skolform”.
36
Vidare synliggör respondenterna önskan om att samhället inser det viktiga och betydelsefulla arbetet i förskolan och får en förståelse för vad det är som görs i förskolan. Respondenterna säger, det är i förskolan de framtida medborgarna formas och det som förskollärarna gör är viktigt. Några förskollärare benämner att “det känns som vi kan få upp statusen på vårt läraryrke genom att belysa att vi undervisar i förskolan, och att det är en utbildning vi bedriver på
förskolan”. En annan förskollärare säger“vi måste ge den tid, medveten tid, för att befästa kunskap, gemensamma begrepp och få en samsyn”.
För att statusen ska höjas bör det finnas vissa förutsättningar som till exempel, tid samt att begreppen måste diskuteras, reflekteras och analyseras i förskolan. Det är av stor vikt att pedagogerna i förskolorna använder de rätta begreppen både inför barnen och inför vårdnadshavarna, är beskrivningar som respondenterna lyfter i intervjuerna.
Med hjälp av detta begrepp så synliggör vi vad det är vi gör i förskolan, vilket gör att människor förstår hur viktigt vårt arbete är, vi är inget dagis, vi är barns första skola.
Trots en del olikheter mellan respondenterna såsom åsikter om krav, oro, samt olika
förutsättningar, så tillför undervisningsbegreppet en positivitet för respondenterna. De didaktiska frågorna vem och varför hjälper förskollärarna att förstå undervisningsbegreppet. Även om respondenterna är oroliga över förändringen i nya läroplanen för förskolan 18 så uppfattas deras tonläge i intervjuerna som positiva. De uttrycker en glädje över vad begreppet kan göra för förskolans status. Även om kraven ligger på förskollärarna så är det positivt att veta vem och
varför de ska bedriva undervisning i förskolan. Respondenterna menar på att plötsligt blir
förskolan mer betydelsefull, förskollärarens yrke blir mer än “barnpassning”. Respondenterna uttrycker dock att“begreppet undervisning kan fortfarande kännas lite jobbigt att uttala, men det handlar om att befästa det och samtala om det”.
6.4 Hur undervisning synliggörs i förskolan
Att synliggöra undervisning för barn, vårdnadshavare samt för samhället är en viktig del i förskollärarens uppdrag enligt samtliga respondenterna. Undervisning blir tydlig utifrån förskolans perspektiv och den grund förskolan byggdes på. Enligt respondenterna synliggör förskollärarna undervisning genom dokumentation, reflektion samt återkoppling med barnen. Det
