Genus i fysikundervisning

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Genus i fysikundervisning

Genus in physics education

Jakob Merouani

Lärarexamen 210hp Handledare: Leif Karlsson Lärarutbildning 90hp

2015-03-23

Examinator: Malin Ideland Handledare: Leif Karlsson

3

Sammanfattning:

Fysiklärares genusmedvetenhet såsom den uttrycks i förhållande till ett tänkt

undervisningstillfälle är i fokus i detta arbete. Detta undersöks genom en studie där fyra

fysiklärare som är verksamma på gymnasieskolor i Malmö får i uppgift att diskutera en falluppgift baserad på en verklig klassrumshändelse, läsa om en genusteori och åter diskutera samma falluppgift. På de svar som lärarna lämnar in gjordes en fenomenografisk analys för att konstruera tolkningsmönster både individuella och gemensamma.

Studien visar att fysiklärarnas tolkning av genus påverkar lärarnas svar på falluppgiften, och hantering av genusteorier. Vidare visar studien att val av metod för att undersöka och påverka fysiklärarnas genusmedvetenhet har stor betydelse för forskningens resultat. För lärare vars tolkning av genus inte överensstämmer med en genusteori kan användandet av samma genusteori vara svårt och lärarna ifråga kan uppvisa motstånd mot ett användande. För andra lärare kan tillämpandet av en genusteori vara ett verktyg för att argumentera för de val de gör i sina svar på falluppgiften.

Nyckelord:

Genus, genusperspektiv, genussystem, genusmedvetenhet, falluppgift, fenomenografisk analys.

5

Innehållsförteckning:

Inledning...7 Syfte...8 Disposition...8 Forskningsöversikt...9 Kategori 1...11 Kategori 2...12 Kategori 3 och 4...13 Jämförelse.…...14 Teori…...16 Genus...16 Genussystemet...16 Genusmedvetenhet ...18 Metod...20 Utförande...20 Analys...22 Motiv...…...23 Forskningsetiska överväganden...24 Resultat...25

Resultat av den första skrivuppgiften...25

Resultat av den andra skrivuppgiften...28

Diskussion...32 Uppfattning av genus...32 Genusmedvetenhet...33 Utvärdering av forskningsmetod...36 Framtida studier...38 Källor...39 Bilaga 1...41

7

Inledning:

Under min tid som praktikant som fysiklärare på en gymnasieskola i Malmö kom jag i kontakt med en miljö som på många sätt påminde mig om min egen gymnasietid. Jag tolkade att många som var verksamma på skolan ansåg att jämställdhet var något som var

eftersträvansvärt, men att få av dessa individer riktigt hade en praktik som enligt mig på allvar reproducerade detta. Detta gjorde mig intresserad av att undersöka hur fysiklärare i gymnasiet tolkade klassrumssituationer ur ett jämställdhetsperspektiv och om det fanns metoder för att förändra sättet de tolkade klassrumssituationerna.

I diskrimineringslagen (2008:567) beskrivs diskriminering som att någon behandlas sämre än någon annan p.g.a. t.ex. sitt kön. Detta betyder att all verksamhet, vare sig det är offentlig eller privat, måste anpassa sitt arbete mot att vara jämställt. I skolverksamheten på

gymnasienivå upprätthålls detta genom skollagen (SFS 2010:800) och i läroplanen för gymnasieskolan (Lgh11). Trots detta tolkar Lindahl (2003) sin forskning att flickor i allmänhet visar ett större ointresse för naturvetenskapliga ämnen i de senare skolåren. Efter samtal med de lärare som ingått i hennes forskning drog Andersson (2011) slutsatsen att varje person har en komplex bild av vad som formar mäns och kvinnors sociala beteenden, och detta påverkar hur lärare bemöter flickor och pojkar i sin undervisning. Detta tyder på att det finns ett behov att göra lärare medvetna om sin egen bild av vad som formar mäns och kvinnors sociala beteenden, och undersöka metoder som hjälper lärarna att förändra sin bild ur ett jämställdhetsperspektiv.

8

Syfte:

Arbetets syfte är att undersöka lärares genusmedvetenhet inom naturvetenskaplig

undervisning och att undersöka en forskningsmetod för att påverka genusmedvetenheten hos lärarna. Frågorna som drivit denna studie framåt och som besvaras i arbetet är:

 Hur analyserar lärare, som undervisar i fysik på gymnasiet, utifrån ett genusperspektiv ett fall som beskriver en verklig klassrumshändelse?

 På vilket sätt kan lärare använda en genusteori som verktyg för att utveckla sin genusmedvetenhet om det aktuella fallet?

Disposition:

I detta arbete börjar jag med en Forskningsöversikt där forskningen som presenteras delas i de fyra kategorier som Brotman & Moore (2008) använder sig av i sin översiktsstudie. I

forskningsöversikten redogörs för den tidigare forskning som används i detta arbete. Den teori jag lutar mig mot och de begrepp som jag använder i detta arbete redovisas i kapitlet Teori. De metoder jag valt att använda i denna studie och varför jag valt dem återfinns i kapitlet Metod. I ett avsnitt av detta kapitel beskrivs mina forskningsetiska överväganden. Kapitlet

Resultat innehåller de resultat som tolkats ur de fenomenografiska analyserna av uppgifterna,

medan kapitlet Diskussion innehåller slutsatser av resultaten och diskussioner om kvaliteten på arbetets forskningsmetod. I Bilaga 1 visas Hirdmans (1990) genussystemet - reflexioner

kring kvinnors sociala underordning som lärarna läst i anslutning till den andra uppgiften om

9

Forskningsöversikt:

I forskningsöversikten redogörs för forskning om hur lärare inom naturvetenskap kan påverka sin undervisning i en mer jämställd riktning. Eftersom väldigt få av de forskningsartiklar som undersökts har innehållit studier om fysikundervisning och jämställdhet, har undersökning av forskning om jämställdhet och undervisning inom alla naturvetenskapliga ämnen valts. Danielsson (2009) skriver dock att orsaken till att studier om fysikundervisning och

jämställdhet är intressant är dels att de som på något sätt arbetar med fysik är i huvudsak män. Hon menar att det också är så att naturvetenskaperna ibland delas in i hårda och mjuka

vetenskaper. Fysiken ses t.ex. som hårdare än biologi, vilket får konsekvensen att kvinnor ses passa bättre för att jobba med biologi än med fysik. Danielsson (2009) menar att detta är två tecken på att fysik är präglat av genus. I kapitlet Teori kommer jag att förklara begreppet

genus.

Brotman & Moore (2008) har gjort en översiktsstudie och undersökt vad forskare fokuserat på när de forskat om genus och naturvetenskapernas didaktik. I översiktsstudien kategoriserar forskarna artiklarna i fyra olika teman:

1. Jämställdhet och tillgänglighet 2. Läroplan och pedagogik

3. Rekonstruktion av naturvetenskapens natur och kultur 4. Identitet

I sin översiktsstudie menar Brotman & Moore (2008) att forskningen inom kategori 1

Jämställdhet och Tillgänglighet undersöker de orättvisor flickor möter inom naturvetenskap

och letar efter lösningar till att göra flickors naturvetenskapliga upplevelser mer rättvisa. Många forskare inom kategori 1 beskriver situationer under undervisning av naturvetenskap där flickor och pojkar behandlas olika och menar att läroböcker för naturvetenskap inte är jämställda. Brotman & Moore (2008) skriver att en konsekvens av detta är att flickor och pojkar generellt har olika attityder till och intresse av naturvetenskap. Många studier inom kategori 1 har därför försökt förändra denna ojämlikhet genom att uppmärksamma lärare om detta och genom att ge flickor mer erfarenhet sinom naturvetenskap genom aktiviteter utanför en reguljära skolgången.

10

Brotman & Moore (2008) skriver att forskarna i kategori 2 Läroplan och pedagogik hävdar att för att ta till vara på de upplevelser och intressen flickor generellt har måste skolans läroplan och pedagogik förändras. Mycket av de forskningsresultat som forskare inom kategori 1 producerat används som grund för forskningen inom kategori 2. Forskarna inom kategori 2 gjorde detta på olika sätt, vissa forskare undersöker flickors inlärning och intresse av naturvetenskap för att anpassa läroplanen (Brotman & Moore 2008). Andra testar olika interventioner vars uppgift är att göra läroplanen och pedagogiken mer inkluderande för både flickor och pojkar. Vissa forskare undersöker lärares åsikter om och förståelse av

inkluderande undervisning inom naturvetenskap.

Inom kategori 3 Rekonstruktion av naturvetenskapens natur och kultur menar forskarna att för att göra naturvetenskap mer tillgänglig för flickor och andra marginaliserade grupper inom naturvetenskap måste vår syn på vad naturvetenskapen natur och kultur utmanas i samhället generellt och i klassrummet specifikt (Brotman & Moore 2008). En del forskning försöker beskriva problemen med naturvetenskapens natur och kultur, forskarna anser nämligen att det är viktigt att vara medveten om dessa problem. Andra forskare överför denna kritik av

naturvetenskapens natur och kultur till praktiska metoder för att påverka lärare inom naturvetenskap med sin forskning (Brotman & Moore 2008).

Forskare inom kategori 4 Identitet försöker förstå hur enskilda elevers identitet påverkar deras förhållande till och intresse av naturvetenskap (Brotman & Moore 2008). Även om en

förståelse av kvinnors och mäns sociala beteende är viktigt för att förstå elevers identitet är det inte det ända som påverkar identiteten. Forskningen visar därför enligt Brotman & Moore (2008) att det är viktigt att inte göra för enkla uppdelningar mellan en generell flickgrupp och en generell pojkgrupp.

Brotman & Moore (2008) skriver att även om det finns många sätt att kategorisera forskning kring jämställdhet och undervisning inom naturvetenskap valde dem dessa fyra kategorier eftersom de menar att det ger en sammanhängande bild av de olika angreppssätt forskare väljer inom detta område. De poängterar dock att även om denna kategorisering av forskningsområdet är användbar för förståelsen av de olika inriktningarna, överlappar kategorierna varandra på många sätt och är inte inbördes exklusiva.

11

Jag menar att även om det går att argumentera att kategorierna som Brotman & Moore (2008) skapat överlappar varandra så ger det mig ett verktyg att påvisa vilka idéströmningar och vilka angreppssätt som använts inom forskning om jämställdhet och undervisning inom naturvetenskap. Denna kategorisering ger mig också en möjlighet att tolka vilka angreppssätt och idéströmningar fysiklärarna använder när de svarar på det klassrumsfall som beskrivs under rubriken Utförande i kapitlet Metod. De tolkningar jag gör av lärarnas idéströmningar och angreppssätt i svaret till klassrumsfallet redovisas under rubriken Uppfattning av genus i kapitlet Diskussion. Endast den forskning som används i detta arbete redovisas och sist i detta kapitel under rubriken Jämförelse jämför jag de olika kategorierna av forskning och

diskuterar deras betydelse för detta arbete.

Kategori 1:

En del forskare i kategori 1 studerar som sagt skillnader i intresse för de naturvetenskapliga ämnena mellan flickor och pojkar i skolan (Lindahl 2003; Staberg 1992). Lindahl (2003) undersöker hur elevers intresse för naturvetenskap och teknik utvecklas under skolans senare år med hjälp av en longitudinell studie av alla elever i samma årskull i en medelstor svensk kommun när de går i årskurs 5 till 9. Detta gjorde hon genom klassrumsobservationer, intervjuer av elever och enkäter som eleverna skulle svara på. Lindahl (2003) tolkade sina forskningsresultat som att flickorna i större utsträckning än pojkarna saknade intresse för de naturvetenskapliga ämnena, och att flickornas intresse för de naturvetenskapliga ämnena minskade ju äldre eleverna blev.

Staberg (1992) studerade flickors och pojkars intresse av och åsikter om kemi, fysik och teknologi på en högstadieskola i Sverige. Detta gjorde hon genom att göra

klassrumsobservationer och filmade intervjuer av elever i två undervisningsgrupper mellan årskurs 7 och årskurs 9. Undervisningsgrupperna bestod från början av 16 elever vardera, men antalet varierade över åren. Ur sina forskningsresultat tolkade Staberg (1992) av flickor generellt tog större ansvar för att lektionerna skulle vara genomförbara, medan pojkarna generellt försökte dominera det offentliga utrymmet i klassrummet. Hon tolkade att detta var en process under hela forskningsperioden, d.v.s. flickor formades till flitiga, ansvarsfulla individer, medan pojkar formades till barnsliga, tävlingsinriktade individer mellan årskurs 7 och 9. Staberg (1992) tolkar ur sina forskningsresultat att flickor i högre utsträckning än

12

pojkar ifrågasätter sina egna kunskaper inom naturvetenskap och att detta kan vara ett resultat av ett historiskt synsätt att kvinnor inte passar som naturvetare.

Kategori 2:

I kategori 2 studerar många forskare kring hur flickor och pojkar behandlas olika i

skolundervisningen. De studerar också kring olika metoder som ska göra lärare medvetna om hur flickor och pojkar behandlas olika. Andersson (2011) beskriver att detta är inspirerat av idéer från radikalfeminism. Hon menar att radikalfeminister med dessa idéer anser att det västerländska samhället genererar olikheter mellan könen. Målet är att de delar av

samhällskroppen som definieras som kvinnligt ska synliggöras och uppvärderas (Andersson, 2011).

Andersson (2011) redogör i sin avhandling för två forskningsprojekt (en longitudinell

aktionsforskningsstudie och en fallstudie). I avhandlingen drar hon slutsatsen att de processer som formar mäns och kvinnors sociala beteende inte bara bildas på flera nivåer i mänskliga praktiker (den strukturella, den symboliska och den individuella), utan varje individ har olika nivåer av dessa processer inom sig. De tre nivåerna som sociala beteenden bildas i redogörs för i kapitlet Teori. Andersson (2011) skriver att det, i de samtal hon hade med lärarna i sin studie, blev klart att varje person har en komplex bild av vad som formar mäns och kvinnors sociala beteende, och att det kanske är svårast att bli medveten om den egna självbilden och hur detta påverkar hur man bemöter flickor och pojkar eller kvinnor och män i vardagen. Hon visar genom forskningsresultaten i sin avhandling att det är möjligt att, genom att göra lärare medvetna om sin egen föreställning om mäns och kvinnors sociala beteenden, hjälpa lärare att förändra sin undervisning. En annan slutsats Andersson (2011) drar utifrån sina

forskningsresultat är att lärare som får möjlighet att analysera en verklig klassrumshändelse med hjälp av genusteorier fördjupar sitt resonemang och ser tolkningsmöjligheter. Hennes fallstudie visar på ett exempel hur man kan få feministiska genusteorier applicerbara i klassrumspraktiken. Mitt arbete (val av falluppgift och val av analysmetod) är inspirerat av Anderssons (2011) fallstudie. Falluppgiften och analysmetoden i detta arbete är beskrivet i detalj i kapitlet Metod. Texten om klassrumsfallet som lärarna fick läsa visas under rubriken

13

Kategori 3 och 4:

En del av forskarna i kategori 3 och 4 utför sin forskning på den naturvetenskapliga

undervisningens teoretiska ramverk (Capobianco 2007; Sible, Wilhelm & Lederman 2006; Danielsson 2009). Forskarna utgår m.a.o. från att förklaringar av naturvetenskapliga fenomen inte är isolerade från den rådande dikotomin mellan mäns och kvinnors sociala beteenden. Detta gör att begrepp och metaforer som används för att förklara naturvetenskapliga fenomen i undervisningen i naturvetenskap formas och påverkas av denna dikotomi. Sible et al. (2006) inkorporerade t.ex. i en traditionell cell- och molekylärbiologikurs på Virginia Tech i USA feministisk teori med hjälp av skrivuppgifter och klassrumsdiskussioner. I skrivuppgifterna och klassrumsdiskussionerna fick studenterna i uppgift att diskutera t.ex. varför vissa ämnen i cell- och molekylärbiologi ansågs viktiga och hur de presenterades ur ett

jämställdhetsperspektiv. Studenterna fick även olika skriv- och rituppgifter både i och utanför klassrummet. Uppgifterna var utformade så att studenterna fick diskutera olika sociala

problem inom naturvetenskap ur ett jämställdhetsperspektiv och gav forskarna ett hjälpmedel att tolka studenternas uppfattning av naturvetenskap. Sible et al. (2006) tolkar sina

forskningsresultat som att studenterna genom skrivuppgifterna och klassrumsdiskussionerna fick bättre självförtroende vad gällde deras förhållande till cell- molekylärbiologi. Forskarna menar att även om detta är väntat även för en cell- och molekylärbiologikurs utan

inkorporerad feministisk teori, tolkade de sina forskningsresultat att dessa elever mycket tydligare ifrågasatte kursens förklaringar av cell- och molekylärbiologi och vädrade mycket tydligare sina egna åsikter. Sible et al. (2006) menar att det kanske mest intressanta och oväntade forskningsresultatet är skillnaden i självförtroendet att svara på skrivuppgifterna i slutet av kursen jämfört med i början. Över hälften av studenterna uttryckte någon sorts osäkerhet i att svara på frågorna första gången de fick skrivuppgifterna. När studenterna fick den sista skrivuppgiften för kursen var det ingen som uttryckte denna osäkerhet. Detta tolkar Sible et al. (2006) som att studenterna ökat sitt självförtroende i förhållande till cell- och molekylärbiologi. Studenterna presterade även bättre på den slutliga tentamen, där kvinnorna i studien en större prestationsförbättring än männen på den slutliga tentamen.

Capobianco (2007) studerade med hjälp av en aktionsforskningsstudie och intervjuer hur 11 lärare i naturvetenskap från västra Massaschusetts i USA lyckades implementera feministisk teori i sina undervisningar. Detta gjorde hon genom att under en 6 månaders period besöka de 11 lärarna, observera deras lektioner och diskutera frågor kring jämställdhet, mångfald och tillgänglighet inom naturvetenskaplig undervisning. Av sina forskningsresultat tolkar

14

Capobianco (2007) att det inte finns ett färdigt sätt att implementera feministiska teorier för en mer rättvis undervisning i naturvetenskap. Hon drar slutsatsen att det var viktigt att ta reda på lärarnas bakgrund för att på så sätt hjälpa dem använda feministisk teori i sin undervisning på det sättet de är mest bekväma med.

I sin avhandling studerar Danielsson (2009) hur universitetsstudenter i fysik skapar sig en fysikeridentitet ur ett genusperspektiv (begreppet genus förklaras i kapitlet Teori).

Forskningsmaterialet har hon insamlat genom att intervjua grundutbildningsstudenter och doktorander om deras laboratorieupplevelser som hon sedan analyserar med hjälp av situerad lärandeteori och poststrukturalistisk genusteori. Danielsson (2009) förklarar situerad

lärandeteori som ett sätt att se på lärande där man som student inte bara lär sig ett ämnes olika begrepp och hur de samverkar utan man måste även lära sig att tänka, agera och tala som någon som behärskar ämnet. Hon beskriver också poststrukturalistisk genusteori som ett sätt att se på kön där manlighet och kvinnlighet inte är något man har utan något man gör, där ramverket för detta görande sätts bland annat av samhället. Ur sina forskningsresultat tolkar Danielsson (2009) att de studenter som identifierar sig som fysiker är de studenter som vågar omdefiniera gränserna för vem som är fysiker så att de själva inkluderas. Dessa gränser menar hon kan sättas på en mängd sätt som t.ex. mot andra vetenskaper och mot kvinnlighet.

Danielsson (2009) skriver att för många av de kvinnliga studenterna som intervjuades fanns det en tydlig gräns mellan fysiken och vad som sågs som traditionell kvinnlighet. Hon menar att genom att sätta sig som annorlunda en traditionell kvinnlighet fann de kvinnliga

studenterna en plats i den mansdominerade fysiken.

Jämförelse:

Alla kategorier av den forskning jag undersökt har ett värde i min egen undersökning. En del av forskningen i kategori 1 pekar på att det finns en ojämlikhet mellan flickors och pojkars intresse i de naturvetenskapliga ämnena (Lindahl 2003, Staberg 1992). En stor del av forskningen i kategori 2, 3 och 4 pekar på att det finns ett behov av att problematisera den rådande dikotomin mellan mäns och kvinnors sociala beteenden för att uppnå jämställdhet i undervisningen. Men forskarna i kategori 2 tenderar att undersöka andra delar av

undervisningen än forskarna i kategori 3 och 4. Medan många forskare i kategori 2 tenderar att fokusera på lärarens relation till eleverna tenderar många forskare i kategori 3 och 4 att fokusera på de begrepp och metaforer som används i den naturvetenskapliga undervisningen.

15

Detta gör att jag anser att forskarna i kategori 2 tenderar att använda mer praktiska metoder i sin forskning (Andersson 2011) än forskarna i kategori 3 och 4 vars metoder tenderar att vara teoretiska (Capobianco 2007; Sible et al. 2006; Danielsson 2009). I min studie använder jag därför forskningsresultat från alla kategorier, men hämtar störst inspiration från Andersson (2011) som dels undersökt delar av den naturvetenskapliga undervisningen som ligger närmst mina frågeställningar och dels har empiri som är mest användbar i min studie.

16

Teori:

Utifrån syfte, de frågor som ställts i denna studie samt den forskning som tidigare är gjord inom området redogörs i denna del de teoretiska verktyg som kommer att användas för att analysera det datamaterial som samlats in. Kapitlet börjar med att begreppet genus redogörs för och diskuteras, därefter beskrivs det teoretiska ramverket genussystemet varpå begreppet genusmedvetenhet redogörs för.

Genus:

Danielsson (2009) skriver att medan kön beskriver vilka reproduktionsorgan individer har kan man förenklat förklara orden man och kvinna inom begreppet genus som något individer inte är utan gör. D.v.s. kategorier som man och kvinnor är inte kategorier som skapas inte bara av naturen utan även medvetet och omedvetet av samhället. Detta beskriver Danielsson (2009) som att individers görande av begreppen man och kvinna sker alltid i förhållande till

individernas kroppar och samhällets ramar.

Hirdman (1990) menar att genus kan förstås som två tankefigurer (mannen och kvinnan) vars innehåll är föränderlig. Hon anser att den biologiska skillnaden mellan män och kvinnor alltid utnyttjas för att bibehålla dessa tankefigurer som i sin tur skapar föreställningar kring de biologiska könen och sociala praktiker mellan de biologiska könen.

Genussystemet:

Hirdman (1990) menar att under den moderna historien, har synen på kvinnan förändrats väldigt lite. Därför är det enligt henne viktigt att studera hur samhället utvecklats historiskt sett för att kunna forma en beskrivning av genus struktur. Ur detta konstruerar Hirdman (1990) begreppet genussystem. Hon beskriver genussystemet som att vara hierarkiskt och byggt på två principer:

1. Det ena axiomet är könens dikotomi: vad som är manligt och vad som är kvinnligt ska inte blandas.

2. Det andra axiomet är hierarkin: Mannen är norm. Det är män som är människor, därför utgör de normen för det normala och det allmängiltiga.

17

Hirdman (2001) menar alltså att om en kvinna bryter mot dikotomin av könen gör hon

anspråk på en maktposition i samhället medan en man som bryter mot den samma avsäger sig maktpositionen. Connel (1995) menar dock att det är viktigt att man inte vid varje specifik situation utgår från att ett manligt genus är överordnat ett kvinnligt, utan detta ska först undersökas empiriskt. Alla män är nämligen inte överordnade alla kvinnor, utan genus samspelar med andra maktstrukturer som ras och klass.

Hirdman (1990) menar att genusskapandet, d.v.s. de kulturellt och historiskt lagrade

uppfattningarna av vad som är "manligt" och "kvinnligt" är den djupaste och ursprungligaste livsvärldsskapelserna. Habermas (1984) menar att livsvärlden är de gemensamma sociala och kulturella tankegods som existerar i varje samhälle. Dessa tankegods möjliggör för

individerna i samhället att ha gemensamma erfarenheter, hävda normativa ståndpunkter och få andra att införliva deras subjektiva upplevelser. Habermas anser att livsvärlden för ett

specifikt samhälle cementeras och reproduceras på tre olika samhällsnivåer:

1. Kulturell överlagring: Tankefigurer, t.ex. bilder av hur en vacker kvinna ser ut. 2. Social integration: Institutioner, arbetsdelning mellan könen (Sjuksköterskeyrket är kvinnligt, gruvarbete är manligt)

3. Socialisering: Direkt inlärning, t.ex. ifrågasätta pojkar som gråter "är du man eller

mus?"

Vidare menar Hirdman (1990) att varje samhälle och varje historiskt ögonblick har något slags "kontrakt" mellan könen. Detta "kontrakt" är inte på något sätt ett avtal mellan två jämnstarka aktörer, utan det är mer regel än undantag att den aktör som ses som norm i samhället definierar kontraktet. Hirdman (1990) menar att "kontraktet" existerar i alla tre samhällsnivåer av Habermas livsvärld. I fysikundervisningen i klassrummet kan man se detta som att flickorna och pojkarna ingått i ett sorts kontrakt tillsammans med läraren där t.ex. flickor tilldelas rollen att vara ansvarsfulla och flitiga, medan pojkar tilldelas rollen att vara barnsliga och tävlingsinriktade (Staberg 1992). Vilket får konsekvensen att lärares syn klassrumssituationer påverkas beroende av vilket kön eleverna har.

Hirdman (1990) poängterar att genussystemets kraft ligger i dess normskapande och värdeskapande, d.v.s. den skapar tankefigurer hos individer i systemet som verkar

18

om man försöker förklara orsaken till systemets existens bara kan förklara systemets rådande form, snarare än systemets ursprung. Genom att göra detta anspråk menar Hirdman (1990) att hon slipper att göra totalitära ansatser för en enhetsförståelse. D.v.s. att hon inte är tvungen att förklara hela samhällssystemet för att beskriva genussystemets rådande form, något hon menar är tvunget om hon ska beskriva dess ursprung. Om man gör en totalitär ansats att förklara genussystemets ursprung hamnar man nämligen, enligt Hirdman, lätt i fällan att särhålla könen. Vilket inte ger verktyg till att eliminera systemet utan bidrar till att reproducera det.

Det genussystem som beskrivs av Hirdman (1990) fick fysiklärarna läsa en text om i

anslutning till den andra uppgiften om klassrumsfallet. Detta beskrivs i detalj i kapitlet Metod. Texten som lärarna fick läsa visas i Bilaga 1.

Det går att diskutera kring valet att basera min studie på genusteori som också används i en skrivuppgift lärarna i studien fått i uppgift att göra. Problem som kan uppstå är t.ex. att de resultat som jag tolkar ur lärarnas svar är orättvist subjektiva, d.v.s. att jag redan bestämt mig hur man bör tolka texten lärarna läst och letar därför bara efter att få bekräftelse för mina åsikter. Detta skulle göra studien förutsägbar och minska möjligheterna för mig att tolka intressanta resultat ur analysmaterialet. En viktig vinst med detta val och orsaken till att jag använder denna metod är dock att jag som sagt är intresserad av att undersöka hur lärarna kan använda en genusteori för att utveckla sin genusmedvetenhet om ett specifikt fall. Jag är alltså intresserad av lärarnas användning av den aktuella texten i det specifika fallet. Det underlättar därför min analys av lärarnas uppfattning om det specifika fallet om de begrepp och teorier som används i texten de läst är de begrepp och teorier som studien grundar sig på. Begreppet genusmedvetenhet beskrivs under rubriken Genusmedvetenhet och fallet beskrivs i kapitlet

Metod.

Genusmedvetenhet:

När Andersson (2011) definierar begreppet genusmedvetenhet utvidgar hon Carlsson-Wahlgrens (2009) och von Wrights (1999) definition av samma begrepp. Andersson (2011) skriver att Carlsson-Wahlgren (2009) definierar genusmedvetenhet som en medvetenhet om sina styrkor och svagheter vad gäller genus och dess implikationer, samt ens förmåga att därför förändra sitt eget handlande i t.ex. sin roll som lärare i klassrummet. von Wrights

19

(1999) definition av genusmedvetenhet beskriver Andersson (2011) som att ha förmågan att ifrågasätta och diskutera genus roll i t.ex. undervisning i naturvetenskap. I Anderssons (2011) egna definition menar hon att individer har flera sätt att betrakta genus, kön och jämställdhet. Hon menar att individer använder dessa olika synsätt på olika sätt under olika situationer. D.v.s. en lärare kan ha en uppfattning av genus när denne förbereder en lektion, medan läraren kan ha en helt annan uppfattning av genus när denne ska lösa en konflikt i klassrummet. Därför menar Andersson (2011) att genusmedvetenhet är förmågan att uppfatta och ifrågasätta sina olika sätt att se på genus i olika situationer.

20

Metod:

Den metodiska ansats som gjordes i denna studie var att ge fyra fysiklärare i gymnasiet en uppgift som beskrev ett verkligt fall under en NO-lektion, som lärarna skulle ta ställning till. De tankar lärarna hade om fallet skulle de sedan skriva ner och lämna in till mig, varpå de fick en genusteori av Hirdman (1990), vilken visas i Bilaga 1, och ombads att ta ställning till den första uppgiften igen. Båda texterna som lärarna producerade analyserades sedan, den första texten genom en fenomenografiskt analysmetod.

Metoden var inspirerad av en av de metodologiska ansatserna Andersson (2011) gjorde i sin avhandling. Hon använde sig i forskningen av något hon kallade för en longitudinell

aktionsforskningsstudie för att synliggöra och utmana föreställningar om naturvetenskap och genus i förskolan. Forskningen innebar att hon under 5 år arbetade nära en grupp lärare i förskolan där hon kombinerat med intervjuer och gruppdiskussioner undersökte hur hon med hjälp av lärarens erfarenheter och genusteorier kunde bidra till att förbättra förskolans

undervisning. Ett problem med metoden, som hon uttryckte det, var dock att det tog lång tid innan hon såg förändring ske hos lärarna, och att metoden gjorde det omöjligt att nå ut till en större grupp lärare. Forskningen kompletterades därför med den metodologiska ansats som används i mitt arbete, i syfte att undersöka andra former av interventionsprojekt som kunde ge samma eller bättre resultat och som skulle kunna nå ut till en större grupp lärare. Hennes forskning visade tendenser att denna sorts projekt kunde ge inverkan på lärares

genusmedvetenhet, men eftersom hennes fokus i avhandlingen låg på aktionsforskningen behövs mer forskning inom detta område.

Utförande:

Mer specifikt utgick studien från en falluppgift som Andersson (2011) kallade Homework in science, och jag valt att kalla Läxa i NO:

Läxa i NO:

Sandra går i klass 5 i en skola i regionen. Följande utspelar sig i klassrummet i samband med ett läxförhör i NO. Läxan har innefattat flera nya begrepp. Sandra tycker att begreppen är svåra och har varit tvungen att läsa på ordentligt kvällen innan NO-lektionen. Nu är det lektion och läraren har ett skriftligt läxförhör. Medan de skriver går läraren runt och tittar på eleverna.

21

”Sandra, du får gå fram och skriva svaren på tavlan”, säger läraren när eleverna har skrivit färdigt. Medan Sandra skriver står läraren för tavlan, så att eleverna inte kan se vad hon skriver. När Sandra är klar frågar läraren klassen om de tror att Sandra har svarat rätt och de får visa vad de tror med handuppräckning. Några flickor tror att Sandra har svarat rätt. Alla pojkarna tror att Sandra har svarat fel.

”David, varför tror du att Sandra har svarat fel”, undrar läraren.

”Därför att Sandra är tjej”, svarar David.

Det visar sig att Sandra har svarat helt rätt och resten av genomgången sitter David och tittar ner i bänken.

Hur ser du på lärarens sätt att gå igenom svaren från läxförhöret? Varför svarar David som han gör? Skriv ned dina tankar om det som utspelar sig i klassrummet i samband med läxförhöret. Försök analysera vad det är som händer och varför. Skriv också ned dina idéer om hur man som lärare kan använda av sig den uppkomna situationen, hur man kan hantera den och vad man kan tänkas göra. Om utrymmet nedan inte räcker kan du fortsätta på baksidan.

Fysiklärarna var alla då studien utfördes anställda på gymnasieskolor i Malmö. De valdes inte på grund av någon kvalitativ orsak utan förförfrågades av mig via e-post, varpå de som var intresserade av att göra falluppgiften blev valda. Alla som blev förfrågade att göra

falluppgiften ställde upp, och det visade aldrig upp något tydligt motstånd mot utförandet av falluppgiften. Fysiklärarna besöktes av mig och tilldelades falluppgiften, varpå de arbetade enskilt och skrev ned sina tankar och reflektioner kring berättelsen om den verkliga

klassrumshändelsen i uppgiften, vilket tog ungefär 30 minuter. Svaren lämnades därefter in till mig. Andersson (2011) som inte heller gav lärarna någon tid att förbereda sig menade att falluppgiften kunde därför liknas vid en reell händelse i en aspekt: Någonting händer i klassrummet och läraren får i ansvar att omedelbart hantera händelsen. Fysiklärarna fick därefter med sig hem Hirdmans teori om genussystemet (Hirdman 1990), och ombads att med hjälp av denna teori analysera Läxa i NO igen och sedan skicka in sina svar via e-post till mig senast kl. 23:59 samma dag. Lärarna ombads alltså inte att konferera med andra lärare utan endast genom Hirdmans teori på egen hand analysera samma fall igen. Den andra

22

att kalla den Applicering av genusteorin. Andersson (2011) menar att den metodologiska ansats som används i hennes arbete och som inspirerat den metodologiska ansatsen i detta arbete inte enbart fokuserar på verksamheten, och kan därför benämnas som ett

interventionsprojekt. Detta eftersom det i arbetet görs insatser för att åstadkomma förändring och sedan studier av både insatserna och resultaten av insatserna. Jag själv menar att detta projekt inte kan ses som ett interventionsprojekt eftersom jag inte studerar lärarens egna undervisningssituationer. Därför kan jag inte veta om Hirdmans teori påverkat lärarna i sin egen undervisning eller bara i den specifika falluppgiften.

Analys:

De båda skrivna texterna av fysiklärarna analyseras i flera steg genom en metod som

användes av Andersson (2011) och inspirerades av den fenomenografiska ansatsen som Booth (1992) beskrivit. Patel & Davidson (2011) skriver att den fenomenografiska analysen sker i 4 steg:

1. Bekanta sig med data och etablera ett helhetsintryck. 2. Uppmärksamma likheter och skillnader.

3. Kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier.

4. Studera den underliggande strukturen i kategorisammanhanget.

Forskaren läser alltså sitt forskningsmaterial tills mönster blir tydliga. Ur detta mönster konstruerar forskaren kategorier där kategorierna inte överlappar varandra och det är entydigt vilken data som hör till vilken kategori (Patel & Davidson 2011).

Andersson (2011) har alltså i sitt arbete beskrivit den analysmetod som jag i denna studie använder. Först analyserades första skrivuppgiften Läxa i NO utifrån vad lärarna hade skrivit om hur David och hur de andra eleverna i uppgiften agerade, hur läraren i uppgiften agerade och hur lärarna tyckte situationen skulle ha hanterats. Det är denna del av analysen som inspirerats av den fenomenografiska analysmetoden. Tolkningarna jag gjorde av vad lärarna ansåg om varje intressant delhändelse i klassrumsfallet (lärarnas åsikter om Davids agerande, Davids uttalande, Läraren i uppgiftens agerande och klasskamraternas agerande) numrerades nämligen med unika nummersystem, d.v.s. ett nummersystem för varje delhändelse.

23

tolkningarna liknade varandra) i samma nummersystem samman och fick en egen kategori med rubrik. För att kategorierna inte skulle överlappa varandra jämfördes varje lärares åsikt med de olika kategoriernas rubriker, om en åsikt passade in under två kategorier omarbetades kategorierna. Kategorierna visas i en tre-kolumnstabell under rubriken Resultat av den första

skrivuppgiften i kapitlet Resultat.

Skrivuppgift två Applicering av genusteorin lästes sedan igenom. Avsnitt där jag ansåg att lärarna refererade eller applicerade genusteorin på uppgiften fördes in i andra kolumnen i en tre-kolumnstabell som visas under rubriken Resultat av den andra skrivuppgiften i kapitlet

Resultat. Den tredje kolumnen i tabellen användes till att kommentera hur jag tolkade lärarna

använde Hirdmans (1990) genusteori.

För att jämföra de varje enskild lärares svar på de båda skrivuppgifterna placerades svaren av varje enskild lärare i enskilda dokument. Dessa dokument lästes fram och tillbaka för att tolka om lärarnas uppfattning om klassrumsfallet förändrats. En sammanfattning av denna möjliga förändring skrevs sedan i slutet av varje dokument. Dessa sammanfattningar används när lärarnas genusmedvetande diskuteras under rubriken Genusmedvetande i kapitlet Diskussion. I diskussion kommer jag alltså att diskutera varje enskild lärares genusmedvetande utifrån de mönster jag tolkat ur min fenomenografiska analys och de sammanfattningar jag skrivit om lärarnas möjliga förändring av uppfattning om klassrumsfallet. Denna analysmetod anser jag vara bra eftersom jag inte diskuterar lärarnas olika genusmedvetenheter isolerat från varandra utan jämför dem. En diskussion om lärarnas genusmedvetenhet där lärarna jämförs med varandra ger enligt mig en djupare analys.

Motiv:

Utifrån frågorna jag ställt i denna studie ligger intresset på att veta hur lärarna analyserar en klassrumshändelse och vilka beslut som tas beroende på deras tolkning av genus. Eftersom jag inte intresserar mig över huruvida lärarnas kön påverkar deras tolkning av genus i detta arbete har jag valt att inte berätta deras kön. Metoden som används i detta arbete för att samla in data är att låta lärarna skriftligt svara på två skrivuppgifter och har som sagt använts av Andersson (2011) i sin forskning. Ett annat sätt att samla in denna data kan vara att intervjua lärarna och basera intervjufrågorna på falluppgiften. Lärarna tar då ställning till samma fall men detta sker muntligt och spelas in. Detta ger mig en möjlighet att undersöka den

24

tankeprocess som lärarna går igenom, och inte bara den slutgiltiga tankeprodukten som de endast producerar i skriftlig form. Problemet med intervjuformen är dock att den tar mycket längre tid att utföra än den skriftliga formen, och på grund av tidsbrist väljer jag den skriftliga formen. Metoden för att samla in data som används i den longitudinella

aktionsforskningsstudie som Andersson (2011) använder kan också utnyttjas för att samla data till att besvara de frågor jag ställer i min studie. Denna metod ger mig möjlighet att studera lärarnas faktiska undervisningstillfällen och ger mig möjligheten att undersöka

lärarnas faktiska handlingar. Eftersom jag i mina frågor i studien undrar hur lärarna analyserar en skrivuppgift och hur de med hjälp av en genusteori kan utveckla denna analys anser jag att en studie av lärarnas faktiska undervisningstillfällen inte hjälper mig svara på mina frågor. Det är p.g.a. denna anledning jag valt att inte använda denna metod för att samla in data.

Orsaken till att jag använder mig av den fenomenografiska analysmetoden är att jag i mitt arbete dels är intresserad av att tolka vilka uppfattningar av genus lärarna har. Det går att hävda att 4 lärare ger för lite datamaterial för att göra en fenomenografisk analys. Jag anser att eftersom jag bara är intresserad att göra en lokal teori om dessa lärares tolkningar av genus och inte en generell teori är det av värde att göra en fenomenografisk analys. D.v.s. jag anser inte att 4 lärare ger mig för lite datamaterial för att göra en fenomenografisk analys då jag är intresserad att göra en lokal teori på dessa 4 lärare. En annan analysmetod för att göra detta hade kunnat komplettera den fenomenografiska analysmetoden med en kvantitativ

analysmetod där jag hade fört statistik över de mest förekommande uppfattningarna av genus i lärarnas svar. Detta hade kunnat ge verktyg till att analysera vad för generella uppfattningar av genus lärare har. Eftersom jag som sagt valt att endast låta fyra lärare göra falluppgiften anser jag att en sådan kvantitativ analysmetod hade varit opålitlig. Ett annat motiv för detta är även att jag i mina forskningsfrågor är intresserad av att tolka mönster i lärarnas tolkningar av falluppgiften, den fenomenografiska analysmetoden är då en bra metod som är konstruerad för att just tolka mönster i datamaterial.

Forskningsetiska överväganden:

Inför studien informerades deltagarna om vilket område arbetet skulle behandla och vilka frågor som skulle ställas i studien. Lärarna informerades även, innan de fick ta del av

falluppgiften, att deras skriftliga svar skulle kunna utgöra material för studien och att om detta var fallet skulle deras svar avidentifieras.

25

Resultat:

I denna del redovisas vad lärarna i studien svarat på de båda skrivuppgifterna. Kapitlet börjar med att resultatet av den fenomenografiska analysen av lärarnas svar på Läxa i NO ställs upp i Tabell 1, varpå uppgiftsdeltagarnas svar på denna uppgift redovisas mer ingående. Därefter ställs resultatet av den fenomenografiska analys av lärarnas svar på Applicering av

genusteorin upp i Tabell 2, varpå uppgiftsdeltagarnas svar på den andra uppgiften redovisas

mer ingående. Som avslutning redogörs för hur uppgiftsdeltagarnas svar har förändrats från uppgift 1 till uppgift 2.

Resultat av den första skrivuppgiften:

I tabell 1 redovisas resultatet för uppgiften Läxa i NO, den första kolumnen i tabellen berättar vilken del av klassrumssituationen som diskuteras. Rubriken Davids agerande syftar till pojken i skrivuppgiften som kallas David och hans agerande i uppgiften förutom hans uttalande om att Sandra inte kan svaret på NO-läxan för att hon är tjej. Rubriken Davids

uttalande syftar till Davids uttalande om att Sandra i kan svaret på NO-läxan för att hon är

tjej. Rubriken Lärarens agerande syftar till läraren i uppgiften och dennes hantering av den situation som uppstår i klassrummet. Rubriken Klasskamraternas agerande syftar till

faktumet att några flickor i uppgiften tror att Sandra svarat rätt medan alla pojkar i uppgiften tror att Sandra svarat fel. Den andra kolumnen visar kategorierna av de tolkningsmönster om händelsen i uppgiften som jag tolkar ur lärarnas svar på uppgiften. Den tredje kolumnen visar vilka lärare som utgör de olika kategorierna av den specifika delen av händelsen i uppgiften.

Tabell 1: Läxa i NO.

Händelse Tolkning Uppgiftslämnare

Davids uttalande Ingen bakomliggande orsak, uttråkning.

Lärare 1

P.g.a. könsuppdelning, David är pojke och Sandra är flicka. Lärare 2 Lärare 3 Lärare 4 Davids agerande

Ingen bakomliggande orsak, uttråkning.

Lärare 1

26

Kan bero på

könsmaktsordningen, men inte självklart att det gör det.

Lärare 2

Beror på könsuppdelning. Lärare 3

Lärare 4 Lärarens agerande Borde styra upp lektionen,

men ingen har kränkts.

Lärare 1

Borde ifrågasätta Davids

agerande och använda tillfället för en diskussion om genus.

Lärare 2 Lärare 3

Borde ifrågasätta Davids

agerande.

Lärare 4

Klasskamraternas agerande Inte problematiserat. Lärare 1 Lärare 2

Påverkar genom att skapa

flick- och pojkgrupper.

Lärare 3 Lärare 4

Av den fenomenografiska analysen framgår det vissa mönster i det som lärarna svarat på uppgiften. Lärare 1 berättar t.ex.: "det ska vara viktigt att välja en flicka vid vissa tillfällen och en pojke för den andra, för att visa jämlikhet i klassrummet." Denne uttrycker alltså ett behov av jämställdhet i klassrummet, men när Lärare 1 tolkar händelsen i uppgiften anser denne inte att någon i uppgiften på något sätt hotar jämställdheten. Davids uttalande

kommenterar t.ex. lärare 1: "Ibland försöka eleverna starta något annat än lektionens ämne för att försöka visa sig samt försöka göra lektionen mer rolig på det sättet de tycker." För Lärare 1 är alltså detta ett uttryck för att David är uttråkad och vill ha lite roligt; varför David i detta fallet väljer att kommentera Sandras svar på detta sättet för att ha roligt diskuterar lärare 1 inte. Lärare 1:s lösning på situationen är att läraren borde ta kontroll över klassrummet och berätta att det är NO och eleverna borde koncentrera sig på det. Hur Davids och Sandras klasskamrater påverkar situationen diskuterar lärare 1 inte.

Till skillnad från lärare 1 ser lärare 2 en koppling mellan Sandra och Davids genus och Davids uttalande om Sandras svar på tavlan, denne skriver: "Troligen för att det är det första

27

som han kommer på som skiljer dem åt, han är pojke och flicka, han känner inte henne bättre än så." Lärare 2 menar dock genom hela sin tolkning att Davids agerande inte alls behöver bero på att han är pojke och Sandra är tjej, läraren skriver t.ex.: "Men man måste även komma ihåg att det kan finnas mobbning i klassen och att säga att Sandra inte kan för att hon är tjej är det enda som David kunde säga inför läraren inte "Därför att hon är dum i huvudet." Lärare 2 menar alltså att man inte ska dra förhastade slutsatser eftersom David lika gärna kan säga som han säger för att han vet att det är lätt att kränka Sandra på detta sättet, än på något annat sätt. Lärare 2 menar vidare att om man bättre förstår mekanismerna i relationen mellan David och Sandra kan man som lärare hantera situationen på ett bättre sätt. Denne tycker dock att läraren i uppgiften inte borde försatt sig i den situationen som läraren gjorde genom att fråga om någon tror att Sandra gjort rätt på uppgiften. När läraren i uppgiften nu försatt sig i situationen skriver lärare 2: "När nu läraren redan frågat klassen om de tror Sandra har gjort rätt eller fel, så är det väl på ett sätt bra att hon försöker reda upp situationen och fråga en annan elev i det här fallet David om varför han tror svaren är fel." Lärare 2 anser alltså att denne först och främst borde ifrågasätta Davids uttalande, men lärare 2 skriver i ett senare skede i sitt svar att läraren i uppgiften borde också använda händelsen för att diskutera genus. De andra elevernas roll i klassrumssituationen diskuterar lärare 2 inte, precis som lärare 1.

Lärare 3 skriver att David uttrycker sig som han gör p.g.a.: "Grupptryck. Kanske finns en tydlig könsuppdelning i klassen. Tjejer umgås med tjejer, killar umgås med killar." Lärare 3 tror alltså precis som lärare 2 att Davids uttalande kan bero på att David är pojke och Sandra är tjej. I sitt svar hävdar Lärare 3 att läraren i uppgiften borde förstått att tjejer per automatik tror att Sandra svarat rätt och pojkar per automatik tror att Sandra svarat fel och därför var det onödigt att fråga som läraren frågade. Lärare 3 skriver också: "Onödigt att fråga om hon svarat rätt eller ej." och "Borde kommenterat pojkens svar." Lärare 3 hävdar alltså att det är oklart vad läraren i uppgiften hade för syfte med sin fråga och att denne skulle definitivt ifrågasatt Davids uttalande direkt, vilket även lärare 2 ansåg. Precis som lärare 2 anser även lärare 3 att läraren i uppgiften kunnat använda Davids agerande för diskussion om genus med klassen, men lärare 3 diskuterar inte möjligheten att Davids uttalande kan bero på andra orsaker än att David är pojke och Sandra är tjej. I citatet av Lärare 3:s diskussion om en möjlig könsuppdelning i klassen hävdar lärare 3 att en del av Davids agerande beror på grupptryck eftersom det kanske är så att tjejer umgås med tjejer och killar umgås med killar. Klasskamraterna påverkar därför indirekt situationen med detta grupptryck.

28

Jag tolkar att Lärare 4 tror precis som lärare 2 och 3 att orsaken till Davids uttalande är beroende av könsuppdelning, denne skriver: "Jag tror att David svarar som han gör för att klimatet i klassen inbjuder till det". Lärare 4 diskuterar att det kan vara positivt att ta upp elever till tavlan och låta dem göra uppgifter, men att fråga om Sandras svar är rätt är dåligt. Lärare 4 skulle istället ställa frågor som "är det någon som vill kommentera något?" När nu läraren i uppgiften försatt sig i situationen menar lärare 4, precis som lärare 2 och 3, att läraren borde ifrågasätta Davids uttalande genom frågor som "Hur menar du - svarar man fel för att man är tjej?". Detta ifrågasättande, menar lärare 4, kommer att diskreditera ett så, enligt lärarens egna utsago, löjligt påstående som Davids som saknar någon som helst substans. Lärare 4 nämner dock inte i sitt svar om denne tycker att läraren i uppgiften borde planera ett tillfälle med klassen där man diskuterar genus. Lärare 4 menar precis som lärare 3 att

klasskamraterna påverkar situationen genom att skapa flick- och pojkgrupper. Lärare 4 skriver nämligen om Davids agerande: "...han vill vara cool inför grabbarna."

Resultat av den andra skrivuppgiften:

I tabell 2 redovisas resultatet från uppgiften Applicering av genusteorin. I den första

kolumnen visas vad den specifika läraren svarat. I den andra kolumnen visas där jag tolkar att lärarna använder sig av Hirdmans genusteori och hur jag tolkar att de använder denna teori. I den tredje kolumnen visas de delar av Hirdmans (1990) genusteori jag tolkar lärarna

använder.

Tabell 2: Applicering av genusteorin

Uppgiftslämnare och svar Tolkning Användning av Hirdmans teori

Lärare 1:

"Jag anser att man ska behandla människorna för att både könen har samma förmåga att utveckla sig. Det beror mer på själva

människan och inte på könen. Poängterar att där inte finns några skillnader

Poängterar att där inte finns några skillnader mellan könen, men analysera inte varför situationen uppstår, varför pojkarna håller med David, varför tjejerna håller med Sandra.

Använder Hirdmans genusteori för att bevisa att händelsen inte beror på genussystemet.

29 mellan könen, men försöker

inte analysera på djupet varför situationen uppstår, varför

”Liksom jag föreställer mig att människor i allmänhet har samma förutsättningar för att kunna uppfatta världen lika”.

Lärare 1:

"Enligt YVONNE HIRDMAN. ”Vi har: mannen stark - kvinnan svag.” detta kan jag köpa i fall vi jämför deras muskel styrka, samtidigt det gäller inte heller 100 %. MEN när det gäller deras förmåga att utveckla sig i skolan så är dem lika starka. Det handlar om deras intresse istället."

Använder sig av Hirdmans beskrivning av hur samhället dikotomiserar mannen och kvinnan för att mena att Hirdman dikotomiserar mannen och kvinnan för mycket.

Använder Hirdmans

genusteori för att motbevisa henne.

Lärare 2:

"Jag skulle svara precis likadant på frågan från första delen även efter att jag läst denna artikel. Men det betyder inte att den beskrivna teorin i artikeln inte är trovärdig, utan på att mitt tidigare svar enligt mig fortfarande håller."

Anser att genusteorin inte påverkar dennes svar.

30 "Efter att ha läst hirdmans

text ser jag att läraren hade haft möjlighet att rucka på Habermans tre olika reproduktionsprocesser. Eftersom att David

uttalanden säger något om kulturell överlagring, social integration och socialisering. Genom att inte säga ngt bidrar läraren till alla tre reproduktionsprocesser."

Använder sig av hur Hirdman ser hur

genussystemet reproduceras i samhället genom de tre reproduktionsprocesserna, och menar att om inte läraren i fallet ifrågasätter Davids reproduktion av genussystemet bidrar läraren till reproduktionen.

Ser med hjälp av Habermas de tre

reproduktionsprocesserna.

Lärare 3:

"Min analys är att Davids och de andra pojkarnas beteende beror på att de följer "genuskontrakten", det gör även läraren."

Menar att David, läraren och de andra pojkarna bidrar till de genuskontrakt som de har. Genuskontraktets legitimerande av Davids uttalande. Lärare 4:

"Hej, jag ursäktar för sent svar, men jag har varit väldigt upptagen. Efter att ha läst Hirdmans genusteori väljer jag att inte ändra på det svar jag gav på den första uppgiften."

Anser att genusteorin inte påverkar dennes svar.

I svaret till den andra uppgiften poängterar lärare 1 att denne inte påverkats av Hirdmans teori om genussystemet. Lärare 1 fortsätter sedan svaret igenom att beskriva där denne tycker att Hirdman hade fel i sin teori. Läraren poängterar t.ex. hur denne menar att man ska behandla alla lika oavsett kön och citerar Hirdman: ”Liksom jag föreställer mig att människor i allmänhet har samma förutsättningar för att kunna uppfatta världen lika”. Lärare 1 menar också att förmågan att utvecklas inte beror på kön utan individen, men någon diskussion varför David då säger att Sandra inte klarar av NO-uppgiften för att hon är tjej, för lärare 1

31

inte. Lärare 1 citerar sedan Hirdman med "Vi har: mannen stark - kvinnan svag." och menar att denne visserligen håller med detta citat om man diskuterar fysisk styrka men när det gäller deras förmåga att utvecklas i skolan gäller detta inte. Lärare 1 avslutar med att mena att skillnader i skolan mellan könen beror på att tjejer och pojkar har olika intressen. Jag tolkar svaret som att Lärare 1 tolkar Hirdmans teori som en teori om vilka biologiska skillnader som existerar mellan tjejer och pojkar, och att denna teori har brister i sin förklaring av dessa biologiska skillnader.

Lärare 2 menade i sitt svar till den andra uppgiften precis som lärare 1 att dennes svar på uppgiften inte påverkades av Hirdmans genusteori. Lärare 2 menade dock att detta inte betydde att Hirdmans teori var fel, utan att Lärare 2:s svar är giltigt även inom ramen av Hirdmans teori. Varför Lärare 2:s första svar på uppgiften är giltigt inom ramen av Hirdmans teori beskriver Lärare 2 inte.

Lärare 3 hävdar i början av sitt svar av den andra uppgiften att denne inte påverkats nämnvärt av Hirdmans genusteori. Lärare 3 skriver dock: "Eftersom att David uttalanden säger något om kulturell överlagring, social integration och socialisering. Genom att inte säga något bidrar läraren till alla tre reproduktionsprocesser." Lärare 3 hävdar alltså, efter att ha läst

genusteorin, att läraren i uppgiften kunnat utmana Davids förmodade uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt på alla tre nivåer (Kulturell överlagring, Social integration,

Socialisering) som genussystemet reproduceras enligt Hirdman (1990). Genom att inte utmana Davids förmodade uppfattning menar Lärare 3 att läraren i uppgiften reproducerar genussystemet. Lärare 3 skriver vidare: "Min analys är att Davids och de andra pojkarnas beteende beror på att de följer "genuskontrakten", det gör även läraren." Denne menar alltså att det i klassen finns regler för pojkar och flickor som Hirdman kallar "genuskontrakt", vilka David, pojkarna och läraren i uppgiften följer. Om någon annan i klassen bryter mot

"genuskontrakten" diskuterar Lärare 3 inte.

Lärare 4 menade precis som lärare 1 och 2 att dennes svar inte påverkades av Hirdmans genusteori. I början av sitt svar ursäktade sig lärare 4 för sent inlämnat svar och menade att denne haft väldigt mycket att göra. Om detta påverkade innehållet av lärare 4:s svar på den andra uppgiften framkom inte.

32

Diskussion:

I denna del redovisas de diskussioner som förts och slutsatser dragits av resultaten från Läxa i

NO och Applicering av genusteorin. Det som först redovisas är diskussioner om lärarnas

tolkning av genus där den kategorisering som användes i forskningsöversikten används för att kategorisera min tolkning av lärarnas uppfattning av genus. Diskussionen om lärarnas

tolkning av genus används sedan för att underlätta diskussionen om lärarnas

genusmedvetenhet, och det är i diskussionen om lärarnas genusmedvetenhet som jag svarar på mina frågor i studien. Jag anser alltså att för att jag ska kunna svara på hur lärarna analyserar skrivuppgiften ur ett genusperspektiv och hur lärarna utvecklar denna analys genom att läsa en genusteori måste jag diskutera hur jag tolkar lärarnas uppfattning av genus. Den

fenomenografiska analysen som jag använt för att konstruera mönster av lärarnas tolkning av skrivuppgiften använder jag som verktyg för att diskutera de enskilda lärarnas

genusmedvetenhet och hur de möjligtvis utvecklar denna medvetenhet med hjälp av genusteorin. Kapitlet Diskussion avslutas med en utvärdering av forskningsmetoden, och förslag på framtida studier.

Uppfattning av genus:

Utifrån resultatet från Läxa i NO hävdar jag att lärare 1 i sin analys av fallet framhåller en annan Uppfattning av genus än vad resten av lärarna framhåller. För att synliggöra denna skillnad använder jag mig av den kategorisering jag gjorde i forskningsöversikten. En del av forskarna i kategori 1 beskriver att deras forskningsresultat visar att flickor är generellt mindre intresserade av naturvetenskaplig undervisning än pojkar (Lindahl 2003, Staberg 1992). Som jag skrivit så erbjuds få förslag för att motverka denna diskrepans mellan pojkarna och flickorna. Lärare 1 anser att det finns ett behov av jämlikhet i dennes undervisning men anser samtidigt att det inte finns ett problem när David i uppgiften berättar att Sandra inte kan ha rätt för att hon är tjej. Min analys är att både lärare 1 och en del forskare i kategori 1 visar tendenser på att mena att jämställdhet i klassrummet behövs, men att de har svårt att förklara varför flickor i större utsträckning än pojkar uppvisar ett ointresse för naturvetenskap. Forskare i kategori 2 inspireras som sagt av idéer om att genus genereras av

samhällsstrukturer och att det är dessa strukturer som måste förändras, medan forskare i kategori 3 och 4 menar att den naturvetenskapliga undervisningens ramverk måste förändras

33

för att jämställdhet ska uppnås. Jag tolkar lärare 1s svar på Läxa i NO som att denne inte delar forskarna i kategori 2, 3 och 4s tolkning av genus.

De resterande lärarna diskuterar alla en påverkan av genus som struktur. Detta liknar världsbilden i kategori 2 där alltså forskarna menar att samhället genererar genus, och detta ska synliggöras och problematiseras (Andersson 2011). Lärare 2 och 3 hävdar att en lösning på fallet i Läxa i NO är att ha en diskussion med eleverna om genus och att ifrågasätta Davids uttalande om Sandra. Detta visar att lärare 2 och 3 hävdar att det finns ett behov att synliggöra och problematisera genus, och på så sätt påverka elevernas sociala beteende. Lärare 4 nämner visserligen inte om denne anser att en diskussion om genus hade varit en lösning för

händelsen i klassrummet, men eftersom denne menar att läraren i uppgiften borde ifrågasätta Davids utsago ger lärare 4 uttryck för att genom synliggörande och problematiserande av genus påverka elevernas sociala beteenden. Varför lärare 4 inte nämner att en diskussion om genus kan vara en lösning på att förändra elevernas sociala beteenden går inte att analysera ur dennes svar. Det enklaste svaret är att lärare 4 helt enkelt inte tänkte på detta när denne svarade på uppgiften, men det kan även bero på att lärare 4 helt enkelt inte tror att

synliggörande av genuskontrakten (Hirdman 1990) förändrar klassrumsklimatet mot ett mer jämställt klimat. Lärare 4 kanske anser att denne inte är kapabel att ändra klimatet, att denne saknar verktygen för att förändra det. För att få klarhet i detta hade en påföljande intervju, med ledande frågor om lärarens syn på sin egen förmåga att förändra klimatet i klassrummet, varit en bra metod.

Som jag beskrivit i kapitlet Forskningsöversikt menar många forskare i kategori 3 och 4 att den naturvetenskapliga undervisningens teoretiska ramverk måste förändras för att uppnå jämställdhet. I falluppgiften behöver lärarna enligt mig inte ta ställning till om de tycker att detta teoretiska ramverk bidrar till att klassrummet i uppgiften eventuellt inte är jämställt. Därför är det enligt mig svårt att tolka om lärarna har denna uppfattning om genus. Varför jag ändå väljer denna kategorisering för att analysera lärarnas tolkning av genus diskuteras i under rubriken utvärdering av forskningsmetoden.

Genusmedvetenhet:

Utifrån resultaten av de två skrivuppgifterna diskuteras lärarnas genusmedvetenhet, och hur denna förändras efter lärarna läst Hirdmans (1990) genusteori. I detta arbete beskrivs

34

genusmedvetenhet som medvetenheten om sig själv och sina tillkortakommanden gällande genusfrågor, samt förmågan att därför påverka sitt eget handlande och problematisera genus (Andersson 2011). Lärare 1 anser å ena sidan att jämställdhet är bra, men å andra sidan ser denne inte Davids uttalande som ett problem ur ett genusperspektiv, vilket enligt min analys säger mycket om lärare 1:s genusmedvetenhet enligt den givna definitionen. Jag menar att lärare 1 inte ser det rådande genussystemet (eftersom jag tolkar att denne inte anser att det finns), vilket gör att dennes lösning på klassrumsfallet blir en lösning på att David har stört ordningen i klassen, inte en lösning på genussystemet. Färre flickor än pojkar intresserar sig i naturvetenskap i skolans äldre åldrar (Lindahl 2003, Staberg 1992), och om man låter, som i lärare 1:s svar, Davids utsago stå oemotsagd kommer detta enligt mig påverka Sandras och de andra flickornas intresse i naturvetenskap negativt. När lärare 1 citerar Hirdman "Vi har: mannen stark - kvinnan svag." och menar att detta är sant när det gäller fysisk styrka menar jag att denne tolkar Hirdmans teori som en beskrivning av de biologiska skillnaderna mellan mäns och kvinnors sociala beteenden. Lärare 1 väljer därför att tolka klassrumssituationen på samma sätt och skriver i sitt svar var denne inte håller med Hirdman. Detta istället för att försöka använda Hirdmans teori som ett verktyg för att hantera klassrumssituationen.

Lärare 2 skriver om behovet att ha en diskussion om genus för att lösa klassrumssituationen. Andersson (2011) beskriver genusmedvetenhet som att vara uppmärksam på

genusojämlikheter i klassrummet och att ha verktyg för att kunna bidra till en förändring, menar jag att lärare 2 visar upp. Lärare 2 ger nämligen enligt mig inte bara uttryck av att anse att David inte bara stört ordningen, utan även hotat jämställdheten i klassrummet. Lärare 2 visar alltså att uttalanden som Davids är problematiska ur ett genusperspektiv. Det som är intressant är att lärare 2 beskriver hur det inte är säkert att Davids uttalande beror på

genussystemet utan mobbning på grund av andra orsaker kan ligga i grund. Detta visar på att lärare 2 väljer att titta på händelsen ur fler vinklar än ett genusperspektiv, vilket enligt hennes egen utsago ger en klarare bild av vad som faktiskt händer i klassrummet. Som sagt skriver Connel (1995) att det är viktigt att inte utgå från att ett manligt genus är överordnat ett kvinnligt utan detta måste visas empiriskt. Detta gör lärare 2 en poäng av, och man kan alltså se lärare 2:s svar på Läxa i NO som en kritik mot att bara använda genus för att analysera denna situation, vilket kan få betraktaren att se mönster som möjligtvis inte existerar. Eftersom lärare 2 väljer att inte ändra på sitt svar efter att ha läst Hirdmans teori är det svårt att säga om dennes genusmedvetenhet påverkats av teorin. Lärare 2:s problematisering av fallet är också ännu ett uttryck för genusmedvetenhet, eftersom Andersson (2011) som sagt

35

beskriver genusmedvetenhet som bl.a. att ha förmåga att problematisera genus. Man kan också tolka lärare 2:s svar som en protest mot att använda genus som ett verktyg att undersöka maktstrukturer, genom att visserligen använda sig av genus men att understryka att det finns en problematik med det.

Precis som lärare 2 ger lärare 3 uttryck för en genusmedvetenhet när denne hävdar att en diskussion om genus skulle kunna vara en lösning på problemet. Det som skiljer lärare 3 från lärare 2 när det gäller genusmedvetenhet, förutom att denne i sina svar inte problematiserar varför det just behöver vara genussystemet som gör att klassrumssituationen uppstår, är att denne använder Hirdmans genusteori som verktyg för att djupare analysera vad som händer i uppgiften. När lärare 3 börjar diskutera på vilka nivåer av genussystemet som David

reproducerar genussystemet och vilka av dessa läraren i uppgiften kan utmana, menar jag att denne hittat verktyg för att uttrycka sig och på så sätt visar tendenser på att ha utvecklat medvetenheten av hur genus fungerar. D.v.s. lärare 3 använder sig av Hirdman (1990) som menar att genussystemet reproduceras på tre mentala sätt av samhället (Kulturell överlagring, social integration, socialisering). Hirdman (1990) hävdar som sagt också att varje samhälle under varje historiskt ögonblick har något slags "kontrakt" mellan könen, där "kontraktet" är bestämt av den som ses som norm i samhället. Lärare 3 använder detta när denne diskuterar att individerna i klassrumssituationen har genuskontrakt vilket gör att denne kan diskutera varför läraren och eleverna gör som de gör. Skillnaden från lärare 3:s första uppgiftssvar är alltså att jag tolkar att denne utvecklar sin analys, i det andra uppgiftssvaret, om de

bakomliggande faktorerna till att läraren och eleverna agerar som de gör. Lärare 3 går även vidare och diskuterar hur en tillsägelse åt David och en diskussion om genus kan påverka dessa bakomliggande faktorer. Lärare 3 kan därför med hjälp av dessa verktyg som jag tolkar det ge tyngre argument till varför dennes åtgärder är att föredra i detta specifika sammanhang. Brotman & Moore (2008) skriver som sagt att det finns ett stort behov av att hitta effektiva strategier för en mer jämställd naturvetenskaplig undervisning. För lärare 3 anser jag att läsa Hirdmans genusteori är en effektiv strategi för att förbättra dennes svar på falluppgiften. Diskussion om detta gör att lärare 3 gör sin undervisning mer jämställd för jag i Utvärdering

av forskningsmetod.

Lärare 4 diskuterar visserligen aldrig behovet av en diskussion om genus men denne ser ändå dikotomisering mellan flickor och pojkar och menar att detta bidrar till Davids agerande. När lärare 4 menar att det är löjligt att David säger att Sandra inte klarar sin uppgift för att hon är

36

tjej och att lärare 4 söker efter åtgärder att lösa detta visar denne en genusmedvetenhet. Andersson (2011) menar nämligen att genusmedvetenhet bl.a. är att man är uppmärksam på genusojämlikheter i klassrummet och har verktyg för att kunna bidra till en förändring. Till skillnad från lärare 3 vill lärare 4 inte ändra sitt svar till den andra skrivuppgiften, lärare 4 använder alltså inte Hirdmans teori som verktyg för att t.ex. argumentera varför Davids uttalande är löjligt eller hur en tillsägelse av läraren skulle påverka situationen som lärare 3 gjorde i sitt svar. Det är därför omöjligt att analysera om lärare 4:s genusmedvetenhet har påverkats av teorin denne läst.

Utvärdering av forskningsmetod:

Av fyra lärare har en lärare använt sig av Hirdmans (1990) genusteori i den andra

skrivuppgiften Applicering av genusteorin, medan de andra av olika anledningar valt att avstå. Capobianco (2007) som gjorde ett aktionsforskningsprojekt på lärare där hon studerade hur lärare implementerade feministisk teori i sin undervisning drog slutsatsen att det inte finns ett bestämt recept på hur man skapar en jämställd undervisning. Hon tolkade nämligen sina forskningsresultat som att lärarna bakgrund och förhållande till feministisk teori var en bidragande faktor till hur de använde sig av den feministiska teorin. Samma slutsats drog Andersson (2011) av sina forskningsresultat av sitt aktionsforskningsprojekt och sin fallstudie. Det är därför mycket möjligt att orsaken till att bara en av fyra lärare använt den genusteori jag har gett dem i uppgift att läsa beror väldigt mycket på texten. Hirdmans (1990) genussystem så som den är skriven kan mycket väl använda sig av ett språkbruk lärarna inte är vana vid eller att Hirdman använder sig av termer som är väldigt värdeladdade. Lärare 1 motsatte sig t.ex. att Hirdman hade skrivit ”Vi har: mannen stark - kvinnan svag.”, något denne tolkade som ett uttalande om mäns och kvinnors muskelstyrka. Lärare 2 uttryckte i sitt svar på Applicering av genusteorin att denne ansåg att genusteori var bra men att dennes svar var fortfarande giltig, detta betyder att Hirdmans teori möjligtvis var svår att använda

praktiskt eftersom den var för teoretiskt skriven. För att förbättra denna studie skulle jag därför ha kunnat använda en text om genussystemet som var mer baserad på skolan, och som i större utsträckning gav praktiska exempel. Detta skulle möjligen underlättat för lärarna att ta till sig genussystemet som verktyg.

I diskussionen finns det frågetecken kvar från svaren som lärarna har lämnat in. Det är nämligen svårt att få en djupare förståelse av hur lärarna tänker och varför de svarar som de