"Hur var det på Liseberg i helgen?" en studie av det kommunikativa mötet mellan barn och pedagog på skötbordet

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle Barn–unga–samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

"Hur var det på Liseberg i helgen?"

En studie av det kommunikativa mötet mellan barn och pedagog vid

skötbordet

A study of the communicative meeting between child and preschool

teacher at the changing table

Ulrika Ekstrand

Pernilla Rosdahl

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Åse Piltz

(2)

(3)

Abstract

Syftet med arbetet är att undersöka hur och vad barn och pedagoger kommunicerar om under blöjbytet. Vi har lyssnat på samtal mellan barn och pedagog och använt oss av teorier om kommunikation och omsorg för att analysera vårt material. Genom ljudupptagningar som vi gjorde i skötrummet, med hjälp av en diktafon, fick vi syn på vem som tog initiativ till kommunikation, vem som styrde samtalet samt vilka ord och kategorier som var de mest förekommande i studien. Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsmetod med kvantitativa inslag. Resultatet visar att kommunikationen mellan barn och pedagog mest handlar om vardagliga händelser på och utanför förskolan, matematik, sång och språkutveckling. Resultatet visar också att det mestadels är pedagogen som tar initiativ till samtal vid skötbordet och i de flesta fall också styr samtalet.

(4)

Förord

Först vill vi tacka vår handledare Sara Berglund, universitetslektor vid Malmö Högskola. Vi vill tacka dig för att du har väglett oss genom vår studie med ett stort engagemang och kunnande. Med din hjälp har vi kunnat strukturera upp och utveckla vårt arbete.

Vi vill även tacka alla pedagoger och föräldrar som har gjort det möjligt för oss att utföra vår studie. Undersökningen och skrivandet av detta arbete har fördelats lika och bearbetats av båda författarna.

(5)

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Teori och tidigare forskning ... 9

2.1 Kommunikation ... 9

2.2 Att kommunicera med barn...9

2.3 Omsorg ... 11 2.4 Omsorg i förskolan ... 12 2.5 Tidigare forskning ... 14 3. Metod ... 15 3.1 Metodval ... 15 3.2 Urval ... 16 3.3 Genomförandet ... 16 3.4 Forskningsetiska övervägande ... 16 3.5 Analysmetod ... 18 4. Analys ... 19

4.1 Vad handlar samtalet om? ... 19

4.1.1 Händelser på förskolan ... 20

4.1.2 Livet utanför förskolan ... 20

4.1.3 Matematik ... 21

4.1.4 Språkutveckling ... 22

4.1.5 Sånger ... 23

4.2 Vem initierar samtalet? ... 23

4.3 Vem styr skötbordssamtalet? ... 24

5. Resultat och diskussion ... 27

5.1 Metoddiskussion ... 27

5.2 Resultat och slutdiskussion ... 27

5.2.1 Vad händer på skötbordet ... 28

5.3 Fortsatt forskning ... 30

Referenslitteratur ... 31

(6)

7

1. Inledning

Det är en tisdag i mitten av oktober på en förskola i södra Sverige. Barnen på avdelningen är mellan 1 och 2 år och det är strax före lunchdags. Det är mycket barn i hallen och några barn är ledsna och hungriga. Barnen talar med varandra genom blickar, beröringar och några enstaka verbal ord. Efter att ytterkläderna har tagits av, eventuellt med viss hjälp av pedagogen, så uppmanar pedagogen barnen att vänta på sin tur för att få en torr blöja eller med att börja tvätta sina händer.

Barnen går in i skötrummet och gör ett led som styrs upp av pedagogens röst:” Ni får ställa er bakom en kompis och inte knuffas. ” Barnens och pedagogens blickar möts och pedagogen säger att “Det är snart er tur”. Pedagogen börjar med att byta blöja på ett av det yngre barnen vars kinder är blöta av tårar och som gnider sig i ögonen med sina grusiga händer samt gäspar stort av trötthet. Några av de andra barnen har börjat tvätta sina händer som pedagogen uppmanade dem att göra. Eftersom det har regnat ute så är barnens små händer kladdiga och det pumpas mycket tvål. Kranens vatten är på max för att all grus ska försvinna. Barnen skrattar och glädjen sprider sig även till det barn som var ledset.

Pedagogen ber barnen att torka sina händer och återgå till sin plats i ledet för att kunna få en torr blöja. Medan barnet ligger på skötbordet så småpratar pedagogen med det om vad som hände där ute. Barnets blick möter pedagogens ansiktsuttryck och svarar med ett leende och ett “Mmmm”. Barnet visar pedagogen hur man borstar av gruset från sina händer. Pedagogen svarar med mild röst: “Just så gjorde man, så försvinner gruset från händerna.”

Denna beskrivning är ett exempel på en vardagshändelse som vi har observerat, som förekommer på de förskolor som ingår i vår studie. Dagarna är fyllda av liknande rutiner och omsorgssituationer som inträffar innan lunch då barnen ska få torra blöjor. På avdelningarna där de yngsta barnen befinner sig är omsorgen i centrum och upptar en stor del av dagen. I Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010) står det att förskolan ska erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg och lärande bildar en helhet. Omsorg är något som ofta förknippas med de vårdande och omhändertagande momenten av de yngsta barnen i förskolan.

Vi har arbetat länge inom förskolans verksamhet och har båda två haft ett intresse för språk och kommunikation. När vi nu fick möjlighet att studera något mer ingående så ville vi passa på att fördjupa oss inom kommunikation mellan barn och pedagog. Samtalet vid skötbordet är ett samtal då barn och pedagog möts enskilt. Vi blev extra nyfikna på vad det här samtalet egentligen handlar om och har valt att göra en studie om det ur ett kommunikationsperspektiv.

(7)

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur pedagogerna verbalt kommunicerar med de yngsta barnen under skötbordssituationen. Vi har valt att begränsa vårt examensarbete till endast en specifik kommunikationssituation i verksamheten, nämligen vid blöjbytet innan lunch.

Frågeställningarna som kommer ligga till grund för arbetet är:

 Vad samtalas det om vid skötbordssituationen?

(8)

9

2. Teori och tidigare forskning

Vi har valt att skriva om teorier om kommunikation och omsorg eftersom detta är analytiska redskap vi använder oss av i vår studie. Vi kommer att använda oss av dessa teorier i vårt resultat för att få en djupare förståelse för hur kommunikationen på skötbordet fungerar.

2.1 Kommunikation

Vi inleder med att förklara begreppet kommunikation för att sedan skriva om kommunikation med barn. Vi ser det som relevant i vår studie eftersom skötbordssituationen handlar mycket om kommunikation.

Kommunikation är mer än ett språk, menar Sjödén (1998). Hon anser att människor föds med en inbyggd kommunikation där språket bara är en liten del men den mest medvetna av alla. Människans hjärna är utvecklad för att avläsa, tolka och svara på den mänskliga kommunikationen. Barn lär sig språk genom att kommunicera om saker de upptäcker och är intresserade av. I kommunikationen kan vi uttrycka fantasier, bilder och abstrakta tankar. Genom kommunikation så berättar vi vad som har hänt samt vad som kommer att hända och det blir själva kärnan i språket (Sjödén, 1998). Den verbala kommunikationen bygger vidare på all kommunikation och kan aldrig ses som isolerad från övrig kommunikation som beröring och lukter. Genom att kunna kommunicera får barnet en trygghet. Tryggheten ligger i det man känner igen som dofter, ansikten och röster (Sjödén, 1998).

2.2 Att kommunicera med barn

Redan på små barn kan vi se hur de vill visa vad de känner och hur de vill förmedla upplevelser (Sjödén, 1998). När en vuxen person förstår vad ett barn menar och svarar med någon form av kommunikation, så stärker den vuxne barnets tilltro till kommunikationens

(9)

10

möjligheter. Sjödén (1998) menar att till vuxna talar människan på ett sätt och till barnen på ett annat. Tonlägen är olika och även ansiktsuttrycken.

Enligt Söderbergh (1988) så handlar kommunikationen mellan barn och pedagog om anpassning. Som vuxen anpassar vi oss till det lilla barnet när det till exempel gäller tonläge. Detta förändrade tonläge kallas för Baby Talk. Denna anpassning av tonläge förekommer inom alla språk. Baby Talk är när vuxna samtalar med spädbarn och med barn upp till ca 3 år (Söderbergh, 1988). I kommunikationen utvecklas språket mot ett rikt språk med förutsättning att barnet har vuxna och andra barn runtomkring sig som är intresserade av det barnet har att säga (Ladberg, 2011). Genom att bekräfta barnets entusiasm, peka, visa, benämna, ifrågasätta och vidareutveckla barnets initiativ så hjälper pedagogen barnet att forma sin upplevelse ur ett gemensamt perspektiv (Säljö, 2000).

I boken Barns syn på vuxna – att komma nära barns perspektiv (2006) refererar Arnér och Tellgren till Malaguzzis metafor som är en beskrivning av kommunikationen mellan barn och pedagog. Malaguzzi menar att pedagogen tar emot bollen som barnet kastar och pedagogen kastar tillbaka den på ett sätt att barnet fortfarande är med i samtalet. Detta gör pedagogen genom att lyssna till vad barnet har sagt och lyssnar in vilka tankar och vilka idéer barnet har. Studier om kommunikation visar att det inte är en envägsprocess där pedagogen förmedlar och barnet tar emot (Sameroff & Fiese, 1990; Dunn, 1978; Papousek, 1991). Det är mer som ett igenkännande omhändertagande än en kommunikativ process i vilket pedagogens handlingar gentemot barnet är beroende av barnets expressiva vädjan via sina ord och läten. Omvänt är barnets svar beroende av pedagogens handlingar, hur väl de är anpassade till barnets tillstånd, hur de tas emot av barnet samt förståelsen av den kommunikativa processen. I kommunikation mellan pedagog och barn kan barnet utveckla och förändra sin egen uppfattning menar Vygotskij i sin teori kring “zone of proximal development” som innebär en zon som går utöver vad ett barn ensamt kan utveckla för istället bli till vad de tillsammans med en vuxen kan skapa (Arnér & Tellgren,2006).

Enligt Ladberg (2003) kommunicerar människor hela tiden med alla olika sinnen. Hjärnorna är så vakna att de läser av de sociala signalerna hela tiden. Hennes resonemang fortsätter med att den språkliga kommunikationen aldrig kan ses som isolerad från all övrig kommunikation utan måste ses i ett sammanhang. En människa kan aldrig till fullo förstå en annan människa utan att ta alla beståndsdelar av språket i beräkning. Kommunikationen består bara av en liten

(10)

11

del ord, eftersom det verbala språket förstärks med kroppsspråk, tonfall och ansiktsuttryck. Genom att kombinera det verbala språket med dessa uttryck bidrar det till en ökad förståelse och minskar risken att något missförstås av den man kommunicerar med.

Pedagogens bidrag till och ansvar för kommunikation med barnen i förskolan framstår som centralt för barnens språkutveckling (Johansson, 2011). Enligt Johansson (2011) handlar kommunikation inte bara om vem som kommunicerar utan det handlar även om innehållet och om hur det kommunicerade tas emot, tolkas och bemöts. Sommer (2005) menar att det är väsentligt att all personal som arbetar med barn har en personlig närvaro och har ett engagemang för barnen för att barnen ska få en bättre språkutveckling. Han anser att barn som går planlöst omkring utan närvarande pedagoger löper större risk att få sämre språkutveckling.

2.3 Omsorg

Vi börjar med att diskutera forskning kring begreppet omsorg för att sedan diskutera omsorg i förskolan. Vi kopplar omsorgsbegreppet till vår studie för att omsorg är en stor del av arbetet på en småbarnsavdelning och speciellt vid blöjbytet.

I Pedagogisk uppslagsbok (1996) beskrivs begreppet omsorg som omvårdnad, noggrannhet och omtanke. Inom förskolan är omsorg en stor del av arbetet med barnen och den är väsentlig för barns lärande. Omsorg handlar om att pedagogen känner av när ett barn uttrycker ett behov och hjälper barnet med det. Omsorg är mycket mer än att endast ge barn fysisk omvårdnad. Det handlar även om att visa omtanke och skapa en trygghetskänsla hos barnet (Öhman, 2008).

Enligt Sommer (2005) handlar omsorg om mer än hjälp av en vuxen. Det handlar även om trygghet och att vara närvarande. Han menar att omsorg har betydelse för barnets utveckling och har en kulturell dimension om vad ett barn är och behöver. Omsorgen handlar om ett konkret samspel men även att den vuxna möter barnet ansvarsfullt i både omtanke och närvaro i vardagen.

Omsorg handlar om ett etiskt ansvar. Den danska filosofen Lögstrup (1992) menar att vi utelämnar oss till någon annan med tillit och förtroende. Lögstrup (1992) anser att pedagoger

(11)

12

som missar att möta barnets signaler ofta är i stressiga situationer. I sådana situationer tenderar de att sortera bort eller förbise signaler om omsorgsbehovet. Det gäller att hitta en balans mellan närhet och avstånd för att bedöma vilket behov barnet har. Pedagogerna blir som en länk mellan närheten och det känslomässiga behovet hos barnet. De ger ett bemötande som förhoppningsvis inte kränker barnets integritet.

2.4 Omsorg i förskolan

I Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010) står det att förskolan ska erbjuda en trygg omsorg. Det ska finnas en helhetssyn på barnet och barnets behov. Verksamheten ska utformas så att omsorg, utveckling, och lärande bildar en helhet. Förskolans värdegrund står för ett etiskt förhållningssätt. Omsorg om och hänsyn till andra människor ska lyftas fram i förskolans verksamhet (2010).

Omsorg är en stor del av arbetet på en förskola och speciellt på en småbarnsavdelning där de små barnen har svårt att uttrycka sina behov. Blöjbytet är en del av vardagen och tiden innan lunch är en stund då barnen på avdelningen oftast får nya blöjor. Det förekommer ofta rutiner under omsorgssituationen. Hundeide (2006) skriver om så kallade kontrakt som är ett slags avtal mellan olika parter i en relation. Det handlar om hur vi umgås och efterhand så omvandlas kontraktet till rutiner. Inom barnuppfostran utformas det institutionella kontrakt som överensstämmer med den normativa bilden om hur barns ska vara. De här kontrakten utformas olika beroende på vilken kultur vi uppfostrar barnen i.

Förskolan får ett synsätt som är under ständig förändring och där vissa mönster och vanor kan vara mer svårföränderliga än andra. Det som uppfattas som sanningar och leder vidare till att vi använder oss av tekniker för att kontrollera, kategorisera och reglera kallas för normaliseringsprocesser (Markström, 2007).

Vikten av att barnen upplever goda möten är något som är väsentligt för barnens lust att vilja samspela med andra, menar Öhman (2006). Får de inte den här erfarenheten av goda möten kan det utveckla en olust att möta andra. Det gäller för pedagogerna att skapa situationer för dessa möten så att barnen har möjlighet till goda samspelssituationer (Öhman, 2006). Lärande kan ske när som helst i vardagens alla situationer oavsett om det är planerat som ett

(12)

13

lärandetillfälle eller inte. Däremot kan den som lär vara mer eller mindre medveten om vad och hur den lär, liksom läraren kan vara mer eller mindre medveten om vad som erbjuds att lära i olika situationer (Jonsson, 2013). Enligt Pramling Samuelsson (2011) så blir inte alla situationer automatiskt till medvetna lärandetillfällen.

Omsorg och lärande är två begrepp som ofta förenas i olika sammanhang. Pedagogerna ska inte bara ge omsorg utan det de gör ska alltid ses i relation till lärandet. Detta är en del av en professionaliseringskamp där pedagogerna inte bara ska ses som barnpassare (Halldén, 2007). I början av 1900-talet då Fröbelpedagogiken var aktuell hade omsorgen en starkare ställning än den har nu även om omsorg fortfarande är en del av förskolans läroplan. Halldén (2007) menar även att det som pedagogerna behöver utveckla är en lyhördhet för de behov och frågor som barnet är upptaget av.

Foss (2003) menar att omsorg är en väsentlig aspekt i förskolans helhetspedagogik och en väg till lärandet. Den vuxna som ger omsorg går också in i en relation. Tillit är ett grundvärde i omsorgen och att bli bemött på ett öppet sätt med ett närvarande och lugn skapar trygghet. Foss (2003) beskriver omsorg som en gåva för barnet och för den vuxna är det en uppgift och ett ansvar. När barnet får hjälp av en vuxen vid till exempel påklädning, hygien och måltider blir det fysiska omsorgssituationer för barnet. Omsorg är mer än fysiska situationer, möten mellan barn och pedagog i vardagens små händelser blir också till omsorg för barnet (Öhman, 2006).

Educare är ett begrepp som förenar de båda orden education (lärande) och careing (omsorg). Förskolans verksamhet ska inte endast handla om omsorg utan ska även ha en relation till lärandet (Halldén, 2007). Detta är för att höja statusen på förskolläraryrket och för att sträva efter att inte endast vara en verksamhet för barnpassning.

Begreppet kommunikation kommer vi att använda oss av när vi analyserar vårt material. Begreppet omsorg hjälper oss att förstå hur barn och personal agerar under skötbordssituationen. Det är dock inget vi kan höra oss till i våra ljudupptagningar.

(13)

14

2.5 Tidigare forskning om skötbordssituationen

Det har varit svårt att hitta tidigare forskning om just kommunikation mellan barn och pedagog vid skötbordet. I en studie skriver Palmér, Henriksson och Hussein (2014) om blöjbytet som en stund av matematiska möjligheter. Syftet med deras studie var att se hur pedagogens syn på matematik påverkar blöjbytet. De kom fram till att medvetenheten och kunskapen om matematik hos pedagogen hade betydelse för hur de kommunicerar på skötbordet. Ett examensarbete som handlar om skötbordet är Skötbordet. En studie om pedagogernas interaktion med barnet (Blomberg & Gertsson, 2008). Den här studiens syfte är att belysa samspelet mellan barn och pedagog på skötbordet. Resultatet visade att pedagogerna i studien interagerar med barnet genom samtal, leende, fysisk närhet, blickar, skratt och lek.

(14)

15

3. Metod

Kapitlet är inleds med en förklaring av vårt metodval. Sedan skriver vi om urval och genomförande av studien för att sedan skriva om de forskningsetiska övervägandena. Kapitlet avslutas med att förklara vår analysmetod.

3.1 Metodval

Vi har valt att spela in barn och pedagoger med hjälp av en diktafon. Franzén (2014) menar att en sådan här icke-deltagande observation gör att man har så lite påverkan på situationen som möjligt. En annan anledning till att vi använde oss av den här metoden var att materialet kändes mer etiskt försvarbart än om vi hade gjort observationer. Pedagogerna tryckte igång diktafonen när de började första blöjbytet. Anledningen till att de satte igång den själv var att vi som gjorde studien inte ville komma in under blöjbytets gång, av respekt för det lilla barnets integritet samt för att inte störa under samtalets gång

I metodvalet gäller det att ha ett kritiskt förhållningssätt och ha kunskap om vad som ska undersökas men även att veta vad det är man ska ta reda på (Krag Jacobsen, 1993). Vi ville veta hur barn och pedagoger kommunicerar och tyckte att ljudupptagning var väsentligt för vår studie. Vi upplevde också att det kändes avslappnat för både pedagog och barn. Alvehus (2013) menar att intervjuer är en effektiv metod att ha i den kvalitativa forskningen men menar även att dessa samtal kan leda till en viss försiktighet hos den intervjuade personen. I vår studie var det inte relevant att ha med intervjuer eftersom vi ville veta vad barn och pedagog kommunicerade om.

Vi har använt oss av en kvalitativ metod med kvantitativa inslag när vi har gjort vår empiriska studie. Det kvalitativa i metoden är att undersökningen baseras på närhet och personliga relationer. Alvehus (2013) skriver att en kvalitativ metod mest intresserar sig för meningar och innehåll i materialet som man har samlat in. Den kvalitativa metoden kan kännetecknas genom att man är nära det man undersöker (Backman, 1998) och det vi intresserar oss för i vår studie är det som barn och pedagog upplever och samtalar om.

Det kvantitativa i metoden är att vi har utgått från en relativt stor mängd ljudupptagningar av kommunikationen mellan barn och pedagog som vi analyserat statistiskt. Vi räknade alla

(15)

16

ljudupptagningar och räknade sedan vem som styrde eller initierade samtalen. Därefter gjorde vi diagram av resultatet. Vi försökte få så många ljudupptagningar som möjligt för att vi ville se de utbredda förhållningssätten och attityderna bland pedagogerna. Eliasson (2013) menar att ju fler som deltar desto större chans till ett representativt resultat. För vår studie innebär det att vi under relativt kort tid fått syn på vad det är som kommuniceras verbalt vid skötbordet.

3.2 Urval

Vi valde att göra studien under tre veckor på två olika förskolor i södra Sverige eftersom vi ville få ett så stort material som möjligt. Detta för att hitta mönster och återkommande kategorier i samtalet mellan barn och pedagog. Totalt handlar det om 114 stycken ljudupptagningar och ca 340 minuter. Barnen var mellan ett och två år och det var ca 25 barn som medverkade och sex stycken pedagoger. Urvalet var strategiskt som Alvehus (2013) menar eftersom vi valde ut barn och plats utefter ålder. Vi valde även ut att ha tidpunkten till studien vid blöjbytet innan lunch eftersom det är då flest blöjbyten sker inom en kort tidsram och det underlättade för pedagogen att bara behöva starta diktafonen vid detta tillfälle.

3.3 Genomförandet

Vi informerade förskolechef, pedagoger och föräldrar om vår studie och att vi tänkte använda oss av ljudupptagning under blöjbytet. För att göra det så smidigt som möjligt så handlade vi in varsin diktafon som kunde placeras i skötrummet under studiens gång. Diktafonen fäste vi på väggen i skötrummet och spelade in skötrumssituationen runt lunchtid. Pedagogerna fick själv sätta igång diktafonen när blöjbytet startade och hade igång den under cirka en halvtimme tills alla blöjor var bytta. Då stängde de av den.

(16)

17

3.4 Forskningsetiska övervägande

Den aktuella studien har följt Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska huvudkrav, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan kommer vi att presentera de olika kraven, samt beskriva hur vi förhåller oss till dem i studien. Informationskravet innebär att alla som deltar i en studie ska få information om studiens syfte och vilka villkor som gäller (Vetenskapsrådet, 2002). Vi informerade förskolecheferna på de två förskolorna om vår aktuella studie och fick därmed ett godkännande. Alla som deltar i en studie ska få information om studiens syfte och vilka villkor som gäller. Vi informerade föräldrarna till barnen samtidigt som vi överlämnade samtyckesblanketterna. Eftersom barnen är små så informerades de endast vid skötbordet då de såg diktafonen och undrade vad det var.

Samtyckeskravet betyder att deltagarna i en studie har själv rätt att bestämma över sin medverkan. De som medverkar i en undersökning ska även kunna bestämma själv om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin medverkan när som helst utan att det blir negativa följder för dem. I vårt fall lämnade även vårdnadshavarna till barnen sitt samtycke att deras barn fick vara med eftersom barnen är under 15 år. Samtyckesblanketter (bilaga 4) lämnade vi över personligen till föräldrarna och hade en dialog med dem om syftet med studien. De flesta föräldrar var positiva till studien och gav sitt samtycke. Ett fåtal föräldrar lämnade inte tillbaka blanketten och därmed deltog inte deras barn i studien. Vid de tillfällena hade vi bestämt med pedagogerna att de skulle stänga av diktafonen, vilket de även gjorde. Även personalen fick varsin samtyckesblankett (bilaga 5) att fylla i. De kunde också själv välja om de ville delta eller inte i och med att de själva tryckte igång diktafonen innan blöjbytet påbörjades. Samtliga pedagoger gav sitt godkännande och samtliga valde att starta inspelningen.

Konfidentialitetskravet går ut på att uppgifterna om alla inblandade i en undersökning sak ges största möjliga konfidentialitet och alla uppgifter ska förvaras så att ingen annan, som inte har med studien att göra, får ta del av dem. På de två blanketterna var det inskrivet att alla i studien var anonyma och inte kunde kännas igen och att de när som helst under studiens gång kunde avbryta sin medverkan. Vi har inga namn i studien och studien kan inte knytas till någon specifik förskola.

(17)

18

Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som är insamlade ska endast användas för forskningsändamål. Vårt material kommer endast att användas av oss som forskningsunderlag till vår studie och de enda som kan göra anspråk på vårt insamlade material är opponent och examinatorer. Ingen annan kan göra anspråk på vårt insamlade material och använda det i kommersiellt eller vetenskapligt syfte. Efter avslutad studie kommer allt insamlat material till studien att destrueras.

3.5 Analysmetod

Allt material vi samlade in transkriberade vi och sen började vi leta efter mönster och kategorier som var återkommande i materialet.

Vi började med att göra ett wordcloud (bilaga 3) av transkriptionen för att hitta vanligt förekommande ord i vårt material. Några av de vanligaste orden som användes av pedagoger och barn var tvätta, byta blöja, bää, ett-två-tre-fyra-fem. Utifrån orden kunde vi upptäcka kategorier som barn och pedagog samtalade om. Det som vi uppmärksammade var att barn och pedagog samtalade om några huvudsakliga ämnen som vi kommer diskutera i analysdelen.

Vi valde att göra en statistisk analys över hur samtalen initieras och styrs för att lättare få en överblick av materialet.

(18)

19

4. Analys

Ett för studien typiskt blöjbyte tar i genomsnitt tre minuter. Det inleds med att pedagogen kallar på barnet och därefter klättrar barnet oftast själv upp för stegen till skötbordet. Sedan förs en dialog mellan barn och pedagog medan pedagogen byter blöjan. Under blöjbytet befinner sig ofta andra barn och vuxna i samma rum. Barn på golvet får hjälp med olika hygienuträttningar och det är öppna dörrar där vuxna och barn passerar. Pedagogen släpper ibland kontakten med det barnet som ligger på skötbordet genom att prata med andra barn som tvättar händerna.

I analysen fokuserar vi på samtalets innehåll och struktur. Vad samtalas det om vid skötbords-situationen? Vem styr och på vems initiativ sker samtalet? Samtalen som citeras är förkortade för att det ibland uppstår tystnad och en dialog som inte är väsentlig för studiens syfte.

Nedan presenteras resultat från vår studie med de mest förekommande ämnena under blöjbytessituationen. Vi har valt att inte nämna barn och pedagog vid namn i våra citat och har skrivit b för barn och p för pedagog. Med pedagog menar vi alla de som arbetar inom förskolan oavsett utbildning.

Kapitlet är utformat enligt följande: Först presenteras de huvudsakliga samtalsämnen som vi har upptäckt i vår studie. Därefter följer de olika dialogerna som vi har valt ut för att visa hur samtalen kan se ut som handlar om de teman vi har upptäckt. Sedan följer ett kapitel som handlar om vem som initierar samtalet vid skötbordet. Kapitlet avslutas med exempel på vem som styr samtalet.

4.1 Vad handlar samtalet om?

Fem huvudsakliga teman utkristalliserade sig när vi analyserade vårt wordcloud, som vi presenterar nedan och diskuterar var för sig. Dessa teman är: händelser på förskolan, livet utanför förskolan, matematik, språkutveckling och sånger.

(19)

20

4.1.1 Händelser på förskolan

Det mest förekommande samtalsämnet i vår studie handlar om vad som skett på förskolan, vanligtvis samma dag. Det kan vara situationer som ägt rum inomhus eller utomhus. Här nedan diskuteras vad som har hände ute på gården under förmiddagen.

P: Har du varit ute och lekt? Vad gjorde du? Har du grävt i sandlådan? B: Sandlådan.

P: Har du grävt kaka? B: Kaka.

P: Vad roligt! En stor kaka?

Eftersom de minsta barnen i vår studie ofta kommer direkt utifrån efter lek på gården så handlar de flesta samtalsämnena om händelser på gården. De kan till exempel handla om spaden och sandformen, som i citatet ”Vad hade du när du skulle gräva?” Andra händelser på förskolan som det samtalas om kretsa kring vad det blir för mat eller vem som ska hämta barnet när förskoledagen är slut. Dialoger om vad barnen har för kläder på sig, till exempel vilken färg eller vad det är för motiv på kläderna är också något som förekommer. Motiven på de nya blöjorna ingår i en del av dialogerna mellan barn och pedagog. Det kan låta så här: ”En fågelblöja igen!”

När pedagogerna förstår vad barnet menar och svarar med någon form av kommunikation stärks barnets tilltro till kommunikationens möjligheter menar Sjödén (1998).

4.1.2 Livet utanför förskolan

Barnens tid utanför förskolan är ett samtal som uppkommer. Innehållet i det här samtalet är fokuserat på tidigare händelser som barnet varit med om.

Blöjbytet inleds med att pedagogen tillsammans med Anton räknar trappstegen upp till skötbordets kant.

P: Vad högt upp du är. B: Mmmmm.

P: Hur var det på Liseberg i helgen? B: Fort, sakta.

P: Fort, sakta. Var det karusellerna som gick fort och sakta? B: Mmmmm.

Blöjbytet avslutas med att de tillsammans räknar trappstegen ner igen.

Andra händelser om livet utanför förskolan som tas upp under samtalet handlar för det mesta om barnets föräldrar. Exempelvis kan barnet säga ”Mamma”. Då svarar pedagogen med att

(20)

21

till exempel fråga ”Var är mamma?” eller ”Har mamma köpt de byxorna?” Vi uppmärksammade att pedagogerna inte gick så djupt in på att prata om mamma eller pappa utan föreföll passera ämnet snabbt. Händelser som barnet varit med om hemma var inget som utmärkte sig i så hög grad i vår studie. Pedagogen pratade inte alls om barnens syskon eller om något de lekt med hemma.

I situationen ovan och vid ett flertal av ljudupptagningarna hörs en förändring av pedagogens röst och tonläge. Pedagogen anpassar sig och använder sig av Baby Talk (Söderbergh, 1988).

4.1.3 Matematik

Matematik i olika former visade sig förekomma ofta som samtalsämne vid skötbordet. I flera situationer talades det om matematik på olika sätt. Innehållet i många dialoger handlar om antalsuppfattning som till exempel att räkna sina fingrar.

P: Hur många trappsteg var det där? B: Ett, två, tre, fyra.

P: Var där fyra? Vad du kan räkna. Var det kallt ute? B: Mmmm, kallt.

P: Hade du vantar på dig? B: Nej, inga vantar. Vill inte ha. P: Blev du kall om alla fingrarna? B: Nej.

P: Hur många fingrar har du? B: Inga vantar.

P: Titta! En.

B: En, fyra, fem, sex, åtta, nio, tio. P: Så många fingrar!

Mest handlar matematikstunderna om antalsbeskrivningar. Antalsbeskrivningar kan handla om hur många fåglar det finns på blöjan eller hur många steg det är upp till skötbordet. Ibland räknar de på engelska fast oftast på svenska. Andra situationer med matematik handlar om lägesbeskrivningar som till exempel: ”Åh, vad högt upp du kom” och ordningsföljdsord som till exempel ”först byter vi blöja och sen tvättar vi händerna”. Även vikten på blöjan har ibland kommit upp under samtalet, till exempel ”Den här väger minst två kilo”. Det finns också situationer som handlar om storlekar och mängd. Exempelvis ”Liten docka” eller ”Alla ska få torr blöja”. Enligt Bishop (1991) finns det sex stycken matematiska aktiviteter som är förklara, lokalisera, designa, räkna, mäta och leka och spela. Dessa har vi sett förekommer i samtalen mellan barn och pedagog.

(21)

22

I vår studie framkommer det att matematikkommunikationen mellan barn och pedagog är något som sker ofta på en av förskolorna. De förenar omsorg med ett lärande vilket sammanfattas i ordet Educare (Halldén, 2007). Studien visar inte på om det här är en tillfällighet eller något som sker medvetet från pedagogens sida.

4.1.4 Språkutveckling

Mellan barn och pedagog sker det ett språkutvecklande samtal ur pedagogens perspektiv. Pedagogen vet förhoppningsvis att det är språkutvecklande att betona orden inför barnet. Samtalet nedan är ett exempel på turtagning och samspel där språkstimulering är i fokus.

P: Ska vi äta mat? Ska vi äta mat? B: Eh.

P: Mmmmat, mmmmat. B: Bat.

P: Mmmm. B: Mm.

P: Mmmmat och dricka. B: Dicka.

P: Drrrricka. B: Dicka. P: Drrrricka. B: Dicka.

P: Äta och dricka. B: Äta, dicka.

Pedagogen som samtalar med barnet pratar om det som barnet vet, barnet blir informatören till pedagogen exempelvis vad som hände där ute på gården. Här kan pedagogen ställa frågor där olika begrepp definieras som exempelvis hög, framför, färger, antal för att utmana barnet. Barnet får höra begreppen som flyter in i ett sammanhang men som vi inte kan veta om de tar fasta på. Ovanför skötbordet hänger det oftast någon mobil att titta på, eller bilder som är fastsatta på väggen som blir föremål för dialog.

Vi ser i den här dialogen att pedagogen betonar och säger de korrekt uttalade orden inför barnet och ger det då en chans att härma och lära sig att ljuda ord. Genom att pedagogen upprepar orden så får barnet en möjlighet att höra betoningen flera gånger. I en educaresituation sker ett lärande samtidigt som det pågår en omsorgshandling (Halldén, 2007). Alla dialoger är mer eller mindre språkutvecklande för barnet. Vi kan dock aldrig veta hur mycket barnet utvecklar sitt språk under specifika situationer.

(22)

23

4.1.5 Sånger

På väggen i skötrummet finns bilder på olika djur. När vi har lyssnat på våra ljudupptagningar har vi hört att det ofta förekommer sång på skötbordet. Antingen på barnens initiativ eller på pedagogens. Sångerna är sånger som finns i barnens vardag. Det är sånger som både barn och pedagog har hört förut. Det brukar vara klassiska barnvisor som till exempel Bä, bä vita lamm eller Lille katt. Det förekommer även andra visor som barnen känner till såsom Lilla Lejon. Många barn förefaller vilja höra samma sång när de ligger på skötbordet. Varje gång vissa barn ligger på skötbordet vill de höra samma sång. Det första de säger när de kommer upp på skötbordet är då ”Ba, ba, ba”, eller ”Mu, mu, mu”.

Hundeide (2006) menar att de återkommande ämnena ses som ett så kallat kontrakt mellan pedagog och barn. På förskolorna där studien gjordes så ser blöjbytessituationerna olika ut. En av förskolorna kommunicerade mycket om matematik medan den andra ofta hade en dialog om händelser här och nu. Markström (2007) menar att det på olika institutioner finns svårföränderliga mönster och vanor.

4.2 Vem initierar samtalet?

Nilsson (1993) menar att den som först tar initiativet till samtalet är den som initierar det samma. Här följer två exempel på hur det har sett ut i studien.

Dialog 1

P (pekar på en bild): Vad är det, Rasmus? B: Kossan.

P: Vad säger kossan?

B (vrålar): Muuuuuuu. Muuuuuuu. P (pekar på nästa bild): Vad är det?

Dialog 2

B: Fisk.

Pedagogen sjunger om fisken. B: Fisk, babababa.

Pedagogen fortsätter sjunga om fisken.

I den första dialogen mellan barn och pedagog är det pedagogen som ställer en fråga till barnet och barnet som svarar. Pedagogen fortsätter dialogen med att ställa fler frågor för att

(23)

24

fortsätta samtalet. I den andra dialogen är det barnet som initierar samtalet genom att säga ”fisk”. Pedagogen svarar på barnets initiativ genom att utveckla ordet fisk till en sång om fisken.

Efter en genomräkning av de inspelade skötbordssituationerna visar det sig att det är ungefär 30% av samtalen som barnen tar initiativ till och 70% som pedagogen tar initiativ (bilaga 1). I vår studie finns det många olika sätt att initiera en dialog. Ofta var det pedagogen som började men även några barn tog initiativ till samtal. Ibland började pedagogen med att ställa frågor till barnet om bilderna på väggen som i exemplet ovan. Andra gånger började pedagogen med att uppmana barnet att räkna trappstegen upp till skötbordet. ”Ett, två tre, fyra”, eller frasen ”Nu ska vi byta din blöja”.

När pedagogen började samtalet handlade det ofta om matematik, om vad barnet hade varit med om tidigare eller om miljön runt omkring skötbordet. När pedagogen tog initiativ till kommunikation så ställde de ofta en fråga till barnet. Svaret pedagogen fick kan leda till flera olika möjligheter för fortsatt kommunikation om det som finns i miljön.

Barnet började med att nämna något ord, oftast något djur. Andra exempel på initiativ från barnen var att nämna ordet blöja eller att säga något som de såg, till exempel en bild på ett djur. När barnet sa något ord som är knutet till en sång så sjöng pedagogen för barnet om just det ordet. Ofta sjöng barnet med på sitt sätt och det blev en sång tillsammans.

När det däremot var barnet som tog initiativ var det mest miljön runt omkring och sånger som var i fokus. Pedagogen svarade på barnets kommunikation genom att antingen ställa en motfråga eller tolka barnets initiativ till att vilja sjunga en specifik sång.

4.3 Vem styr skötbordssamtalet?

Med att styra ett samtal menar vi att någon, pedagog eller barn, leder och utvecklar samtalet i en viss riktning. Nedan följer tre exempel av hur de olika situationerna kan se ut.

Dialog 1

P: Ett, två, tre, fyra. Hur många blev det? Vi torkar din näsa. Vad har du gjort ute? B: Cyklat.

(24)

25

B: Jag trillade.

P: Men oj. Gjorde det ont? Slog du dig någonstans? Var slog du dig? B: Mmmm, där.

P: Oj, på knät. Aj då. Gjorde du något annat? Gjorde du något annat? Eller cyklade du hela tiden? B: Mmmm.

Dialog 2

B: Jomaja, is, aj, baj, as.

P (härmar barnet): Jomaja, is, aj, baj, as. B: Vov, vov, vov. Brum, brum.

P (härmar barnet igen): Vov, vov, vov. Brum, brum.

Dialog 3

B: Bä, bä.

P: Bä, bä vita lamm. Är det lammet? B: Bä, bä.

P: Bä, bä. Ja, vad säger kon? Mu, mu säger kossan. B: Ja, ja.

I första dialogen initierar pedagogen samtalet genom att fråga barnet hur många trappsteg det blev. Pedagogen fortsätter ställa fler frågor innan barnet hinner svara på pedagogens första fråga. Pedagogen styr samtalet genom hela blöjbytet och låter inte barnet svara. I den andra dialogen initierar barnet samtalet. Pedagogen härmar barnet och barnet fortsätter styra samtalet.

I studien framkommer det att det är endast 19% av barnen som styr samtalet och 81% av pedagogerna som styr (bilaga 2) Samtalen där pedagogen initierar till samtal är det vanligen pedagogen som styr. Pedagogens fråga till barnet blir det som kommer att leda samtalet framåt. Det mest återkommande i samtalen där pedagogen styr är ledande frågor till barnet. När pedagogen inte får någon respons från barnet så upprepar hon samma fråga igen. Ibland finns det inte utrymme för barnet att svara på första frågan utan det ställs många frågor på samma gång och barnet svarar på sista frågan.

När barnet styr samtalet är det oftast korta dialoger mellan barn och pedagog. Pedagogen svarar med att härma barnets ord. Ett barn som uttrycker sig osammanhängande får oftast ett svar tillbaka. På så vis kan pedagogen tillvarata barnets vilja till kommunikation. De gånger barnet börjar ett samtal är det ofta pedagogen som tar över och styr samtalet. Alla barn som tar initiativ till kommunikation blir inte bemötta i dialogen utan styrs in på ett annat ämne av pedagogen. Barnet följer pedagogens fortsatta initiativ och svarar på pedagogens ledande frågor.

(25)

26

Då pedagogen styr samtalet och ställer frågor till barnet så svarar barnet för det mesta på den sista frågan pedagogen ställt. De andra frågorna hinner inte barnet svara på innan nästa fråga ställs. Pedagogen väntar inte in svaren utan fortsätter ställa frågor utan att barnet hinner svara.

Ett barn som tar initiativ till samtal får sällan gehör av pedagogen. I dialog 3 lyckas barnet uppmärksamma pedagogen på vad det säger. Pedagogen lyssnar sedan inte på barnets fortsatta kommunikation om lammet utan leder in samtalet på kon.

Härmning är ofta förekommande bland våra ljudupptagningar. Oftast är det pedagogen som härmar barnet och inte barnet som härmar pedagogen. I dialog 2 så uttrycker barnet ett ord som hon kan. Pedagogen utmanar inte barnet vidare i kommunikationen utan härmar barnet.

(26)

27

5. Resultat och diskussion

Syftet med vår studie var att undersöka hur pedagoger och barn kommunicerar i samtalet vid skötbordet. Vi har kommit fram till att barnet vanligen följer pedagogens val av ämne. Alla dialoger ser olika ut och pedagogerna ger barnen olika möjligheter till att kommunicera. I nästa avsnitt diskuterar vi resultaten som vår studie visar och relaterar dem till tidigare forskning och teorier.

5.1 Metoddiskussion

När vi har analyserat vårt material så har vi fokuserat på kommunikation och lärandet vid de olika situationerna. Omsorgen om barnet är inget vi kan höra på våra ljudupptagningar men dock ett verktyg för att förstå hur lärande kan ske.

I vår studie har vi endast kunnat få en bild av hur det ser ut på två förskolor i södra Sverige. Hur det ser ut på andra förskolor kan vi inte få svar på. Det är vår tolkning och med hjälp av teorier som vi själv valt ut så blir studien präglad av de glasögon vi har satt på oss som forskare samt baserat det på vad vi har sett och tolkat. Alvehus (2013) menar att en kvalitativ metod inte är generaliserbar utan forskarens synsätt lyser ofta igenom. Vi är medvetna om att valet av citat är färgade av vår förförståelse och våra tankar och att detta påverkar vårt slutliga resultat i studien.

Vi valde att göra en icke-närvarande observation för att få så ”naturligt förekommande” ljudupptagningar som möjligt. Våra kolleger har i efterhand påtalat att det hade varit bra om diktafonen alltid var i skötrummet. Den gjorde dem mer medvetna om vad de kommunicerade om och de tänkte mer på att föra en dialog med barnet. Detta kan tyda på att pedagogerna har ansträngt sig extra mycket när diktafonen var på plats eftersom de visste att någon skulle lyssna på det med kritiska öron. Alvehus (2013) kallar det för observatörseffekten.

(27)

28

I Läroplan för förskolan Lpfö 98 (2010) kan vi läsa att inom förskolan ska omsorg och lärande bilda en helhet. Vad vi kan se från vår studie är att dessa två begrepp bildar en helhet på skötbordet. Ett pedagogiskt blöjbyte där dialogen är en del av vardagen.

5.2.1 Vad händer på skötbordet?

I skötrummen finns ett höj- och sänkbart skötbord där barnet klättrar upp och ner. Tvättfatet används till att tvätta händerna. Pedagogerna fångar tillfällena att få samtala enskilt med barnen och strävar efter ett enskilt möte men vi kan även se att det blir svårt med flera barn i samma rum. Mötet mellan pedagogerna och barnen blir tillfällen att träna både kommunikation och språk, och leder till ett socialt samspel.

Vi tokar det som att pedagogerna har lagt en grund för trygghet och omsorg eftersom det i vår studie endast är några få barn som är ledsna. Enligt Broberg, Hagström, Broberg (2012) så har barn som är trygga i sin miljö goda förutsättningar för att lära och för att vara i ett socialt sammanhang. Det är pedagogernas ansvar att bygga en relation med barnen. När barnen är trygga kan pedagogerna utmana dem mer.

Pedagogens betydelse av att vara närvarande, lyhörd och ansvarstagande är en förutsättning för samspel under blöjbytet. Sjödén (1998) menar att genom att pedagogen anpassar sig till och svarar barnet så stärker man barnets tilltro till kommunikation. Skötbordssituationen ser olika ut beroende på barn och pedagog. Vi har uppmärksammat att alla situationer är unika och att pedagogen vid de flesta tillfällen försöker att fånga barnens intresse och nyfikenhet. Som vi kan se i vår studie så pratar pedagogerna mycket med barnen, de tar upp saker som intresserar barnen i dess närhet och finns i deras omvärld. Pedagogens lyhördhet leder in i dialog med barnen där pedagogerna uppmärksammar barnen som kommunikativa partners. Pedagogen blir en länk mellan barnen och sig själv i barnens upplevelser av omgivningen. I dialogerna mellan barn och pedagoger tolkar vi det som att de har en “meningsskapande och utvidgande dialog” som Hundeide kallar det (2006 s.76). Det är en dialog där pedagoger tillsammans med barn riktar sin uppmärksamhet mot samma ämne och ämnet kan fördjupas eller förklaras. Pedagogen nyttjar tillfället till kommunikation på olika sätt och förhåller sig på en nivå som utvecklar barnets språk. Pedagogen formulerar en fråga i det som barnet har

(28)

29

uttryckt och som en bekräftelse på att pedagogen har hört rätt. Kommunikationen är inte bara det som uttrycks verbalt, utan hela deras sätt att vara uttrycker mening (Wallin,1996). Pedagogen ber barnet att berätta vad de har varit med om. Frågorna barnet får leder samtalet framåt för det mesta förutom när barnet blir avbrutet av andra ljud eller när pedagogen samtalar med ett annat barn eller pedagog.

I de återkommande samtalsämnena, som barnen initierar, tolkar vi det som att vissa av barnen tycker om struktur och ordning. Barnen säger samma ord varje gång de kommer upp på skötbordet. Precis som Hundeide (2006) menar så skapas avtal mellan parterna i en relation, så kallade kontrakt. Markström anser att rutiner är viktigt för pedagogerna så att de kan strukturera och reglera dagen för barnen. Det förekommer en mängd olika rutiner som upprepas dagligen. Dessa rutiner med att räkna trappstegen upp och ner vid början och avslut är en rutin som pedagogen gör och som ger barnet en kontinuitet. Detta hjälper barn att förstå sig själva i tiden (Markström, 2007).

Samtalen i vår studie tar fasta på barnens nyfikenhet och handlar mestadels om sång, matematik, hygien, livet utanför förskolan, språkutveckling och händelser på förskolan. Pedagogerna tar ofta tillfället i akt och leder ofta in barnen på olika matematiska begrepp. De är ofta medvetna om barnens intressen och hur de ska ta tillvara på dem. Det märkte vi eftersom det vid flera tillfällen togs upp frågor om hur barnen hade haft det i livet utanför förskolan. Säljö (2005) menar att de vardagliga samtalen i olika miljöer är den viktigaste källan till kunskap och återkoppling. Genom att pedagogerna återkopplar till tidigare samtalsämne med barnen ger de barnen en tids reflektion till fundering och bearbetning och en chans att få se händelsen ur deras egna perspektiv.

Öhman (2006) menar att det är betydelsefullt med möten av god kvalitet mellan barn och pedagog. Får barn inte erfara goda möten kan detta leda till att barnet i fortsättningen inte vill möta andra. I vår studie har vi kommit fram till att blöjbytet innehåller stora delar av kommunikation och omsorg. Öhman (2006) menar vidare att det gäller att pedagogerna skapar ett gott klimat för lärande. För att skapa det krävs att de har känslomässig kompetens eller mognad. De måste kunna reflektera och granska sig själv och först då kan de utveckla och arbeta efter värdegrundens barnsyn.

(29)

30

Vi uppfattade mötet mellan barn och pedagog som berikande och betydelsefullt för alla parter. Under studiens gång får vi se hur situationen med ”löpande band-byten” förvandlas till ett litet enskilt samtal mellan nästan varje pedagog och barn. Detta kan bero på att pedagogerna har känt av observatörseffekten (Alvehus, 2013) och därför ansträngt sig lite extra.

Vi tolkar det som att pedagogerna på förskolorna där vår studie har gjorts respekterar barnen och låter barnens röster blir hörd. Pedagogerna utgår från de upplevelser barnen har i sin värld under dialogen och tar tillvara på barnens erfarenheter och upplevelser kommunikationen. Vissa brister kan ses där barnet tar initiativ till samtal och inte får fortsätta styra samtalet vidare. Lärtillfället bygger på att barnen har fått en stabil grund att stå på som gör att barnen känner sig trygga och kan lära sig något.

Anledningen till att vi gjorde det här arbetet var att vi var intresserade av språk och kommunikation. Vi hoppas att genom den här studien få pedagoger att förstå att de kan ge barnen kvalitetstid under mötet vid skötbordet. Kanske kan pedagogerna tänka till en gång extra och utveckla samtalsämnena och vara lyhörda för barnens kommunikation. Ambitionen med studien har inte varit att värdera pedagogernas handlande utan snarare att belysa de vardagliga samtalsämnena mellan barn och pedagog.

5.3 Fortsatt forskning

Det hade varit intressant att undersöka om det finns skillnader på hur pedagogerna bemöter barn beroende på vilken utbildning de har. Vi upplever att yrkets villkor har förändrats de senaste åren och synen på barnet samt lärandet. Utifrån vår studie anser vi att det hade varit intressant att forska vidare på vad det är som påverkar eller stör pedagogernas närvaro bland barnen.

Det vi inte har med i vår studie men som vi vet förekommer i kommunikationen med barnet är den ordlösa kommunikationen. Även om den verbala kommunikationen är kärnan i ett samspel där pedagogen uppmärksammar vad det kommuniceras om, så är det som känns och upplevs i en samspelssituation inte alltid något som fångas i ord (Öhman 2006). Detta hade varit intressant att fortsätta forska kring.

(30)

31

Referenslitteratur

Alvehus, Johan (2013) Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Backman, Jarl (1998) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur

Bishop, Alan J (1991). Mathematical enculturation: a cultural perspective on mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers

Blomberg, Cecilia & Gertsson, Sandra (2008). Skötbordet. En studie om pedagogernas interaktion med barnet. Borås: Högskola.

Tillgänglig på: http://bada.hb.se/bitstream/2320/4712/3/CeciliaSandraExamensarbete08.pdf Broberg, Malin, Hagström, Birthe & Broberg, Anders (2012). Anknytning i förskolan: vikten av trygghet för lek och lärande. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1997). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber

Eliasson, Annika (2013). Kvantitativ metod från början. 3., uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på: www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Foss, Else (2003) ”Med omsorgsansvar og makt som utfordring i barnehagen”, Barnehagefolk 2/2003.

Franzén, Karin (2014) De yngsta barnen – exemplet matematik. I: Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1 uppl. Stockholm: Liber

(31)

32

Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Kap. 4 Stockholm: Carlsson

Hundeide, Karsten (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: barns livsvärldar. Lund: Studentlitteratur

Johansson, Eva. (2011). Möten för lärande: pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Krag Jacobsen, Jan (1993). Intervju: konsten att lyssna och fråga. Lund: Studentlitteratur Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola, skola och samhälle. 3. uppl. Stockholm: Liber

Lundgren, Ulf P. (red.) (1996). Pedagogisk uppslagsbok: från A till Ö utan pekpinnar. Stockholm: Lärarförbundet

Løgstrup, Knud Ejler (1994). Det etiska kravet. Göteborg: Daidalos

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan vardagslivets institutionella ansikten., Lund: Studentlitteratur

Nilsson, Björn (1993). I ord och handling – aspekter på samtal. Lund: Studentlitteratur

Palmér, Hanna, Henriksson, Jenny & Hussein, Raina (2014). ”Integrating Mathematical Learning During Caregiving Routines: A studie of Toddlers in Swedish Preschools”, Early Childhood Education Journal. Nr: 44 September 2014

Tillgängligpå: http://link.springer.com.proxy.mah.se/article/10.1007/s10643-014-0669-y/fulltext.html

Sjödén, Stellan (1998). Hjärnan, människan och kulturen. Jönköping: Brain Books Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologiska fasetter. 1. uppl. Stockholm: Liber

(32)

33

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. 2., [rev. och utök.] uppl. Malmö: Liber

Wallin, Karin (1996). Reggio Emilia och de hundra språken. 1. uppl. Stockholm: Liber utbildning

Öhman, Margareta (2006). Den viktiga vardagen: vardagsberättelser och värdegrund. 2. uppl. Stockholm: Liber

&quot;Hur var det på Liseberg i helgen?&quot; en studie av det kommunikativa mötet mellan barn och pedagog på skötbordet