Lärarutbildningen Idrottsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Läraruppdraget och Lpo 94
En kvalitativ studie om hur skolans styrdokument har
förändrat Idrott och hälsa lärares arbete sedan införandet av
Lpo 94
Teacher assignment and Lpo 94
A qualitative study of how the national curriculum has
changed the physical education teachers' work since the
introduction of Lpo 94
Fredrik Eklund
Mikael Klang
Examen: Lärarexamen 270 hp Examinator: Mikael Londos Huvudämne: Idrott och fysisk bildning Handledare: Lars Lagergren Datum för slutseminarium: 17/1 2011 Biträd. handledare: Mats Johnsson
2
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka hur Lpo 94 påverkat lärarens yrkesroll i Idrott och hälsa. Undersökningsgruppen består av åtta stycken lärare i södra Skåne. Huvudfrågeställningen lyder enligt följande; Vad innebar Lpo 94 för lärarna i Idrott och Hälsas arbete? Frågan följs även upp av tre stycken underfrågor; Hur upplever lärarna att tolkningen av målen för Lpo 94 förändrats från dess intåg fram till idag? Vad innebar arbetslagen och den förändrade organisationen för lärarna i Idrott och Hälsas arbete? Var lärarna i Idrott och Hälsa redo för förändringen? Detta görs genom en kvalitativ intervjumetod. Resultatet visar på att arbetet med Lpo 94 gått väldigt långsamt och fortfarande inte efterföljs på många skolor. Detta kan till viss del bero på den ökade arbetsbördan som lärarna i Idrott och hälsa upplever. Lpo 94 innebar en ny organisation som genomsyrades av nya samarbetsformer i form av arbetslag, mentorskap och andra former av tidskrävande merarbete. Idrottsämnet och dess nya utformning var inte anpassat för de organisatoriska förändringar som skolan genomgick. Vidare diskuteras och analyseras hur de olika lärarna hanterar det nya uppdraget samt vad de olika värderingarna och handlandena kan grunda sig i. I studien behandlas också ämnet Idrott och hälsa och dess legitimitet i förhållande till andra ämnen samt vilka andra faktorer som påverkat idrottslärarnas arbete efter införandet av Lpo 94.
3
Abstract
The aim of this study is to show how the Lpo 94 has affected the teachers professional role in Physical education. Eight teachers from the south of Skåne were used as informants. The main question asked is; What impact did the Lpo 94 have to teachers of Physical education? The main question is also monitored by three subqueries: How do the teachers in Physical education feel that the interpretation of the objectives for Lpo 94 have changed from its entrance until today? What did the “work team” and the changing organization influence the teachers in Physical education? Were the PE teachers ready for the change?
A qualitative interview method is used and the results show that the progress of Lpo 94 has gone very slowly and that it still hasen´t been enforced in many schools. According to the PE teachers there are several reasons to why it hasen´t been enforced but a common denominator is the increased workload. Lpo 94 meant new organizations, new cooperation in teams, mentoring and other forms of time-consuming burdens. Physical education and its new design were not adapted to the organizational changes that the school underwent at the same time. Further discussed and analyzed in the study is how the various teachers handled the new assignment and what their different values and actions can be based on. The study also deals with Physical Education and its legitimacy in terms of other school subjects and other factors that have affected the PE teachers work after the introduction of Lpo 94.
Keywords: Curriculum of the Compulsory School in 1994, Legitimacy, Teachers assignment
4
Innehållsförteckning
1 Introduktion ... 6
1.1 Introduktion ... 6
1.2 Syfte och frågeställningar ... 8
1.3 Avgränsningar ... 9
2 Bakgrund ... 10
2.1 Ämnet Idrott och hälsas utveckling ... 10
2.2 Forskningsläge ... 11
2.2.1 Idrott och hälsa, - identitetskris? ... 12
2.2.2 Ämnet ur ett tidsperspektiv ... 13
2.2.3 Idrott i skolan sedan Lpo 94 ... 14
3 Metod ... 17
3.1 Kvalitativ intervjumetod ... 17
3.2 Forskningsprocessens faser ... 18
3.3 Forskningsetik ... 19
3.4 Urval ... 20
3.5 Tillvägagångssätt och tillförlitlighet ... 20
4 Teori ... 22
4.1 Samarbete och skolkultur ... 22
4.2 Två arenor: formell och informell ... 23
5 Resultatredovisning och analys ... 25
5.1 Förändringar för den enskilde läraren ... 25
5.1.1 Arbetslaget innebörd ... 26
5.2 Analys av förändringar för läraren och dess arbetslag ... 27
5.3 Lpo 94 ur ett tidsperspektiv ... 28
5
5.3.2 Arbetsbelastningen ... 30
5.4 Analys av tidperspektivet ... 31
5.5 Mål och betygskriterier ... 32
5.6 Analys av mål och betygskriterier ... 33
6 Diskussion ... 35
6.1 Metoddiskussion ... 35
6.2 Arbetslagets olika former av samarbete ... 36
6.3 Ämnets legitimitet ... 37
6.4 Arbetsbelastning sedan Lpo 94 infördes ... 38
6.5 Måltolkning & betygsättning ... 39
6.6 Problemhantering ... 40
7 Sammanfattning och avslutande kommentar ... 42
8 Källförteckning ... 43 8.1 Litteraturförteckning ... 43 8.2 Tidsskrift ... 45 8.3 Elektronisk förteckning ... 45 9 Bilagor ... 47 Bilaga 1 ... 47 Bilaga 2 ... 49 Bilaga 3 ... 50
6
1 Introduktion
1.1 Introduktion
Under vår tid på lärarutbildningen i Malmö har vi fått erfarenhet av yrket under vår verksamhetsförlagda tid, VFT, vars syfte är att förena teori med praktik ute på skolorna. VFT:n är även en inkörsport till att få uppleva hur skolan och dess verksamhet fungerar som helhet. Vid dessa VFT-perioder har vi fått delta i ett antal lärarkonferenser där lärarna i Idrott och Hälsa ska komma fram till en lokal arbetsplan utifrån de statliga styrdokumenten (läroplan, kursplan och kommunens skolplan). Under påföljande VFT-perioder har liknande lärarkonferenser genomförts med samma agenda som tidigare. Tidigare konferenser har följaktligen inte fått någon genomslagskraft. Detta trots att det nu är 14 år efter att läroplanen för den obligatoriska skolan infördes, vilket har fått oss att fundera och reflektera om och kring densamma.
Skolan har de senaste årtiondena gått från en centralstyrd verksamhet som i modernismens tecken utgått och förlitat sig på teknologin och vetenskapen till ett postmodernistiskt tankesätt med en stor fokus på förändringar och förändringsprocesser. Statens ansvar för skolan har minskat och decentraliseringen har inneburit större ansvar för kommunerna. Denna förändring har medfört en ny problematik där idrottsläraren förväntas anpassa sig till den postmoderna förändringsprocessen samtidigt som tiden för undervisningen minskat i takt med densamma (Hargreaves, 1998). Läroplanen för grundskolan 1980, Lgr 80 var central- och regelstyrd. Staten var alltså ytterst ansvarig för hur undervisningen skulle bedrivas och var även ensam ansvariga för att formulera mål och styrdokument som underlag för den faktiska undervisningen ute i skolorna. Läroplanen för den obligatoriska skolan, Lpo 94, innebar en reformation och förskjutning av ansvaret för skolans verksamhet. Medan Lgr 80 innebar en regelstyrd skola skulle Lpo 94 utgå från ett mål och resultatbaserat system där staten endast ger vissa direktiv om vad undervisningen skall resultera i. Detta innebär att skolan numera är målstyrd och kursplanen i skolämnet Idrott och hälsa formuleras kring strävans- och uppnåendemål, vilket styr ämnets karaktär, inriktning och kunskapsprov (Meckbach, 2004).
7
Den 1 januari 1990 påbörjades ett arbete som innebar en decentralisering, vilket i praktiken innebar att kommunernas ansvar ökade och det var upp till varje enskild kommun att tolka och utforma hur den faktiska undervisningen skall se ut. Denna decentralisering trädda i kraft samtidigt som införandet av Lpo 94 (Carlgren & Marton, 2001). Precis som skolväsendet har så även skolämnet Idrott och hälsa genomgått stora förändringar under de senaste årtiondena. Ämnet har alltid varit ett hett diskussionsämne både på central och lokal nivå med stora utomstående intressegrupper som skolverket, folkhälsoinstitutet, föräldrar och idrottsrörelsen. Alla dessa intressegrupper har i sin tur en åsikt hur ämnet skall bedrivas (Annerstedt, 2001).
Enligt Sandahl (2005) innebar Lgr 80 en förändring inom ämnet som skulle innebära att ”gymnastiken” övergick till att bli ”idrott”. Legitimeringen av skolämnet förklaras i inledningen av kursplanen för Lgr 80 genom att förklara varför idrott skall ingå grundskolans undervisning. Ledord som kroppsrörelse, friluftsliv, hälsa och välbefinnande samt ett funktionellt rörelsesätt benämns som extra viktiga. Detta var inga radikala förändringar i förhållande till tidigare kursplaner. Det var det fysiska som stod i förgrunden och idrotten skulle i första hand förbereda ungdomarna för ett framtida arbetsliv. Tidigare kurplaner hade inneburit att idrottslärarna skulle vara moralpredikare och ansvara för att informera eleverna om lagar och regler, att fostra laglydiga samhällsmedborgare. Dessa sociala aspekter var något som helt försvunnit i Lgr80. Läroplanen lade istället stor vikt på att eleverna skulle få en ökad kunskap om idrottsrörelsen för att på så sätt säkerställa en fortsatt fysisk aktivitet efter skolgången (Sandahl, 2005).
Lpo 94 innebar stora förändringar inom idrottsämnet. Den stora skillnaden mot tidigare kursplaner förutom kunskapssynen var att den tid som tidigare öronmärkts för friluftdagar helt slopades i och med Lpo 94. Den nya kursplanen innebar också att skolorna fick en större frihet att anpassa sin undervisning genom att profilera sig inom ett eller flera ämne. Syftet med denna förändring var enligt Karlefors (2002) att sätta elevernas lärande i fokus och inte öronmärka vissa timmar för ett specifikt enskilt ämne. Den tid som tidigare varit reserverad för idrott och friluftsliv kunde nu skolorna använda för att inrikta sig på ett specifikt område.
Detta ledde till att skolor som valde att profilera sig inom idrott fortfarande kunde schemalägga i stort sett lika mycket idrottsundervisning som innan reformen. I de skolor som valde att profilera sig inom andra ämneskategorier skedde det dock en stor minskning
8
gällande den schemalagda idrottsundervisningen (Sandahl, 2005). Detta resulterar i en ändringsföreskrift ifrån Skolverket (2003) som ställe krav på att skolor, oavsett profilering skulle ”sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för skoldagen” (Skolverket, 2003). Den daglig fysiska aktiviteten kan variera i olika utförelseformer. Myndigheten för skolutveckling (2005-09-01) anger dock promenader och spontan lek som förslag till daglig fysisk aktivitet men de förespråkar även andra former av rörelseaktiviteter.
Lpo 94 är tydlig med att framhäva de positiva effekterna av idrottsämnet, fysiskt och psykiskt välbefinnande samt sund och god kosthållning genomsyrar läroplanen. Undervisningen skall enligt Lpo 94 utgå från individens förutsättningar. Prestationsbaserade moment benämns med viss försiktighet där lagtävlingar anses kunna förbereda eleverna för framtida social samverkan men dessa lagtävlingar skall användas ”med omdöme”. I Lpo 94 formulerades också tre kunskapsområden; rörelse, friluftsliv och naturfrågor samt ett teoretiskt område med fokus på olika former av hälsovård. I tidigare läroplaner har olika idrottsgrenar utgjort flera av huvudmomenten i undervisningen för att numera reduceras till en del i rörelsemomentet. De stora förändringarna som skett från Lpo 94:s intåg är alltså att idrotten har reducerats och ämnet har blivit mer teoretiskt inriktat (a.a.). Annerstedt (2000) anser att ämnet under senare år transformerats från ett ämne som betonar den traditionella idrotten till att snarare betona hälsa och utveckling. Idrottsämnet var på väg att förvandlas från ett övningsämne till ett kunskapsämne. (Annerstedt, 2000)
1.2 Syfte och frågeställningar
Tidigare forskning kring läroplanerna och lärarnas inställning till dessa har handlat nästan uteslutande om lärarnas inställning och reaktioner kring införandet av desamma. Vidare inriktar sig studierna om läroplanerna på en helhetssyn med inriktning på skolan och dess organisation. (t.ex. Ericsson, 2007; Sandahl, 2005; Skolverket. 2005) Inga diskussioner har förts kring om och i så fall hur lärarnas syn på dessa läroplaner förändrats från dess införande fram till idag. Inte heller har tidsfaktorn analyserats utifrån lärarnas synvinkel och om de anser att kvalitetsminskningen för idrottsämnet påverkat deras undervisning, måluppfyllelser och arbetssituation. Det finns dock två studier som påminner till viss del om den studien vi väljer att utföra. Den ena är Meckbach (2004) vars syfte är att
9
undersöka idrottslärarnas syn på mål- och innehållsfrågor, elevers lärande i ämnet samt vad och varför lärarna lägger tyngdpunkt på visst innehåll. Studien har till viss del bidragit med inspiration och kommer säkerligen användas för att knyta an vår studie med tidigare forskning. Den andra studien grundar sig på intervjuer med kvinnliga klasslärare där syftet är att undersöka hur kön och genus har betydelse för den enskilda läraren och för synen på lärare och lärares arbete (Gannerud, 2001). Utifrån denna forskningsbakgrund finner vi våra problemställningar relevanta ur ett forskningsperspektiv, vilket leder oss fram till ett syfte och ett par frågeställningar för vår undersökning
Syftet med studien är att undersöka hur Lpo 94 har påverkat lärarens yrkesroll i Idrott och hälsa. Undersökningens huvudfråga är;
Vad innebar Lpo 94 för lärarna i Idrott och Hälsas arbete?
Vi valde även att utgå från ett antal underfrågor;
Hur upplever lärarna att tolkningen av målen för Lpo 94 förändrats från dess intåg fram till idag?
Vad innebar arbetslagen och den förändrade organisationen för lärarna i Idrott och Hälsas arbete?
Var lärarna i Idrott och Hälsa redo för förändringen?
1.3 Avgränsningar
Undersökningen ämnar ta del av ett antal idrottslärares erfarenheter av Lpo 94 och hur idrottslärarna uppfattar läroplanens utveckling fram till år 2010. Det leder till att studiens begränsas till övergången mellan Lgr 80 och Lpo 94. Vilket motiveras genom att det hade varit svårt att få tag på lärare som varit verksamma under Lgr 80 införande och fram till Lpo 94 slut. Vi har även valt att rikta vår fokus mot högstadiet för att göra vår studies omfattning hanterbar. Lärarna i Idrott och Hälsa kommer i fortsättningen av undersökningen benämnas som idrottslärare.
10
2 Bakgrund
2.1 Ämnet Idrott och hälsas utveckling
Detta avsnitt avser att ge en kort historisk återblick av ämnet Idrott och hälsa. År 1813 inrättades gymnastisklärareutbildning i Sverige, dock dröjde det till år 1824 innan det förekom någon form av undervisning i skolorna. Ämnet sågs under större delen av 1800-talet som en störande sidoaktivitet. I skolan skulle eleverna lära sig att läsa, skriva och räkna. Ämnet ansågs mindre viktigt p.g.a. att barn och ungdomar ofta hjälpte till i jordbruket och med andra hemsysslor och på så vis fick sitt dagliga behov av motion (Annerstedt, Peitersen, & Rønholt, 2001).
Under 1800-talet förändrades ämnets innehåll och karaktär, dock kan olika faser uttydas. Per-Henrik Ling var den förste att introducera ämnet i en skolmiljö. Linggymnastiken, som var en form av pedagogiskmodell, kännetecknas av disciplin, kroppskontroll och god hållning. Lärare som gjorde avstickningar ifrån Linggymnastiken ansågs ofta ha begått tjänstefel i kollegors ögon (a.a.). Dock antydde Ling att hans utformning inte var ett fastställt system utan kunde komma att förändras i takt med nya vetenskapliga framsteg (Annerstedt, 1995). Olympiaden 1912 i Stockholm bidrog till att skolidrottsförbundet bildades. Detta förbunds tanke var och är att ge alla barn och ungdomar möjlighet till fysisk aktivitet i anslutning till skoldagen (Skolidrottsförbundet, 2009-11-10). Bildandet av detta förbund ledde till ett nytänk inom ämnet, mot en mer idrottslig inriktning. Denna nya inriktning startade en stor diskussion mellan ”de nya tänkarna” och ”lingianerna” (Annerstedt et al, 2001; Larsson & Meckbach, 2007).
I mitten av 1900-talet påbörjades emellertid en successiv utfasning av den pedagogiska gymnastiken. Linggymnastiken fick ge vika åt nya vetenskapliga rön om fysisk fostran. Gymnastiken blev en viktig del i att fostra individen till en modern samhällsmedborgare (Larsson & Meckbach, 2007). Dock möttes detta av hård kritik från de manliga gymnastikdirektörerna som var skolade i strikt lingistisk anda (Annerstedt, 1995). I denna fysiologiska fas av idrottsundervisningen kom de nya ledmotiven bli mer lek och idrott av friare former. Kondition blev t ex. mer betydelsefullt än god hållning vilket gjorde att ämnet uppfattades mer lämpligt än dess tidigare inriktning som innebar mindre fysisk
11
aktivitet (Annerstedt et al, 2001). I den senare delen av 1900-talet gick ämnet enligt Annerstedt et al (2001) in i en osäkerhetsfas, vilket innebar att styrdokumenten innehöll färre anvisningar och direktiv på hur ämnet skulle bedrivas. Ämnet fick även en ny titel, idrott, istället för gymnastik som tidigare. Dock minskades även de obligatoriska timmarna för ämnet. Lärarnas fokus blev att presentera ett flertal idrottsgrenar som eleverna skulle utföra (Annerstedt et al, 2001). I Lgr 80 introducerade samundervisningen för pojkar och flickor för att öka jämställdheten mellan de olika könen. Flickors idrottsundervisning som i stort sett bestått av fristående gymnastik med rytmiska inslag raderades ut i skolämnet och ersattes med andra aktiviteter såsom bollekar (a.a.). Ämnets dåvarande karaktär med prestationsinriktade aktiviteter bestod ända fram till 1994 då Lpo 94 introducerades. Ämnet gjorde återigen ett namnbyte till dagens namn, Idrott och hälsa. Den sistnämnda termen skulle tydligt markera att ämnet skulle inrikta sig utifrån en tydligare hälsoinriktning. Ämnet syftar till att utveckla elevers hälsa utifrån sociala, fysiska och psykiska aspekter. Den lokala skolan har även en större frihet att styra över innehåll, arbetssätt och tidstilldelning. Detta medförde en markant decentralisering där lokala anpassningar och lokala beslut styr det varierade utbudet av ämnet mellan olika skolor (Larsson & Meckbach, 2007). Sammanfattningsvis kan sex olika faser inom ämnet tydas; etableringsfasen, miltära fasen, stabiliseringsfasen, fysiologiska fasen, osäkerhetsfasen och den fas vi befinner oss i för tillfället nämligen hälsofasen (Annerstedt, 2000).
2.2 Forskningsläge
I det kommande kapitlet är syftet att placera vår undersökning i ett vetenskapligt sammanhang. Den första delen kommer att redogöra för tidigare forskning av ämnets identitetskris som det genomgått de senaste åren. Nästkommande del kommer att presentera ämnet utifrån ett tidsperspektiv i ett vetenskapligt sammanhang och för att slutligen relatera vår studie till det presenterade forskningsläget.
12
2.2.1 Idrott och hälsa, - identitetskris?
Enligt Annerstedt et al (2001) och Karlefors (2002) benämns ämnet Idrott och hälsa ofta som ett ämne i kris sedan införandet av Lpo 94. Med minskat antal schemalagda idrottstimmar samtidigt som eleverna får fler möjligheter till individuella val har inneburit att ämnet har tappat mark i förhållande till andra skolämnen (Annerstedt et al, 2001; Karlefors, 2002). Nedskärningar tvingar skolor att dra ner på kostnaderna som ämnet medför och på vissa håll ifrågasätts t.o.m. ämnets status som kärnämne (Annerstedt, 2001). Denna kvantitetsminskning av ämnet är dock inget unikt för Sverige även om Sverige är ett av de länder med minst idrottsundervisning i Europa. (Engström, 1999) Många andra europeiska länder står inför liknande situationer med minskad idrottsundervisning. Med denna problematik som grund har många europeiska idrottsforskare fokuserat sig på internationaliseringen av ämnet för att på så sätt stärka dess identitet och integritet. Trots att ämnet har olika struktur och innehåll i olika länder så har ämnet ändå hamnat i en nedåtgående trend vad det avser antalet timmar för idrottsundervisningen i ett flertal länder, detta tyder enligt Karlefors (2002) på att ämnet inte enbart har sitt fäste inom idrotten utan i samhället som helhet. Det finns dock likheter mellan ämnena i de olika länderna. Idrottsforskare och idrottslärare har ofta svårt att definiera ämnets primära syfte och någon klar bild av vad som utmärker en kvalitativ idrottsundervisning finns inte, vilket innebär att det inte finns några tydliga ramar för hur idrottsundervisningen skall bedrivas. Ytterligare problem med idrottsundervisningen i dagens skola är de krav som ställs på läraren i fråga att kunna tolka de mål som står formulerade i läro- och kursplaner (a.a.). Lpo 94 innebar att kursplaner och kursmål inte anger tydliga mål utan istället överlåter tolkningen till läraren (Karlefors, 2002). Vidare ser Karlefors (2002) idrottsämnets isolering som ett problem för ämnets status. Idrottslärare har ofta svårare att delta i informellt informationsutbyte som sker mellan kollegor på raster. Att idrottslärarna inte syns eller märks på det informella planet kan innebära att det är lättare att bagatellisera och reducera ämnet i sig. Den forskning som bedrivits av idrottsforskare kan ha stor del i att ämnet för tillfället lider av en identitetskris (a.a.). Avsaknaden av tvärvetenskaplig forskning samt väldigt smala forskningsämnen har
13
lett till att de problemställningar som undersökts har haft väldigt liten relevans för skolans verksamhet (Karlefors, 2002). Meckbach och Söderström (2002) har utfört en studie som visar att ämnet baseras utifrån ett investeringsvärde med argumentet som att idrott är bra eftersom man får bättre kondition eller att man springer av sig innan andra ämnen. Istället borde idrottsämnet kunna legitimeras utifrån ett egenvärde, att själva upplevelsen och utövandet har ett värde i sig (Meckbach & Söderström, 2002) Skolinspektionen (2010) utförde i april 2010 en flygande tillsyn på 300 idrottslektioner på 170 olika grundskolor för att undersöka hur idrottsundervisningen var upplagd och vilka moment som dominerade på lektionstillfällena. Enligt Karlefors (2002) läggs stor vikt på färdighetsträning istället för de mål som styrdokumenten innehåller. Sammanställningen visar även att bollspel är den aktivitet som dominerar undervisningen trots att detta inte nämns i kursmålen. Samtidigt var aktiviteter som dans, friluftsliv, orientering och estetisk verksamhet väldigt sparsamt förekommande trots att dessa är starka ledord i styrdokumenten. För att kringgå denna problematik krävs det att forskare och praktiker samarbetar för att formulera problemställningarna så att dessa i förlängningen kan ge en tydligare bild av hur idrottsundervisningen skall bedrivas för att nå målen. (Karlefors, 2002)
2.2.2 Ämnet ur ett tidsperspektiv
Införandet av Lpo 94 och Lpf 94 gav kommunen och den enskilda skolan men även den enskilda läraren, större möjligheter att sätta sin personliga prägel på ämnet. Beroende på olika faktorer som resurser och inställning fanns det teoretiska möjligheter för att kunna bedriva ämnet utifrån uppsatta kursplaner. Trots detta har ämnet drabbats av nedskärningar av antalet idrottslektioner inom både grundskolan som den frivilliga gymnasieskolan (Eriksson, 2007). Annerstedt (2008) anser även detta vara ett problem för ämnet sedan införandet av Lpo 94. Författaren anser vidare att ämnet sedan år 2000 har minskat i undervisningstid. Den obligatoriska skolan har 500 timmar av ämnet Idrott och hälsa, vilket motsvarar två 45 minuter lektioner per vecka. Dock har skolan en möjlighet att antingen reducera eller öka antalet timmar med 20 % för ämnet (Annerstedt, 2008). Eriksson (2007) visar på denna reducering av ämnets timmar i sin rapport på uppdrag ifrån Riksidrottsförbundet. Eriksson forsätter med hävda att vissa skolor även använt de lokala möjligheterna till att profilera sig mot andra ämnesblock. Detta resulterade i vissa
14
extremfall att idrottsämnet fick ett tillfälle i veckan á 40 minuter. Dock konstaterar författaren att även om skolor erbjuder daglig fysisk aktivitet så innebär det inte automatiskt att barn och ungdomar är fysiskt aktiva. Andra studier eller rapporter som drar likande slutsatser av ämnets utveckling är Skolverkets rapport ifrån 2005 och Hardman (2010). Skolverket (2005) och Eriksson (2007) visar dock på att det är gymnasieskolorna som har dragit ner mest på idrottsundervisning. De gymnasielärare som deltog i Skolverkets studie NU 03, ansåg 60 % att undervisningstiden har minskat i hög eller mycket hög grad sedan år 1999. Av grundskolelärarna var det knappt hälften som delade samma åsikt. Däremot var det ungefär en fjärdedel som ansåg att undervisningstiden inte alls har minskat. Skolverkets slutsats av detta är att grundskolan har valt att prioritera mer tid åt ämnet Idrott och hälsa jämfört med gymnasieskolan (Skolverket, 2005).
Ett flertal studier visar ändå att förändringar har börjat ske. Annerstedt (2008) hävdar att projektet ”Sätt Sverige i rörelse” år 2001 var en vändpunkt för ämnet Idrott och hälsa i Sverige. Sandahl (2005) visar i sin studie på att det är ett fåtal skolor som minskar antalet timmar för idrottsundervisningen, medan den större delen av skolorna har en positiv eller oförändrad utveckling. Annerstedt (2005) och Eriksson (2007) visar på liknande resultat i deras studier. Ämnet har inte bara fått ökat antal timmar, även attityden gentemot ämnet har förändrats till det mer positiva. Enligt Eriksson (2007) erbjuder 72 % av den obligatoriska skolan Idrott och hälsa två gånger per vecka. Strandell, Bergendahl och Kallings (2002) presenterar även en problemlösning. Skolan måste disponera om den tid eleven har att tillgå, i syfte för att underlätta utvecklingen mot ökad fysisk aktivitet. Strandell et al (2002) anser att idrottslärarrollen bör utvecklas så att läraren fungerar mer som en handledare för eleverna och expert på skolan under hela skoldagen. Även att ett utvecklat samarbete med idrottsföreningar genomförs vilket skulle kunna innebära att lärartid i viss grad frigörs från lektioner. (Strandell et al, 2002)
2.2.3 Idrott i skolan sedan Lpo 94
Sandahl (2005) har kartlagt och redogjort för vilka förändringar som skett i skolan i och med övergången från Lgr 80 till Lpo 94. Reaktionerna kring införandet av Lpo 94 var allt annat än positiva från olika intressegrupper, såväl inom skolan som samhället i övrigt. Riksidrottsförbundet ansåg tillexempel att de nya kunskapsområdena skulle försumma det traditionella idrottsutövandet. Även tidstilldelningen gav upphov till kritik. Minskning av
15
antal idrottstimmar i skolan skulle medföra enorma kostnader för staten i form av skador och sjukdomar som en följd av försämrad folkhälsan (Sandahl, 2005). Skolidrottsförbundet var inne på samma linje gällande riskerna för försummad folkhälsa. De menade även att idrottsrörelsen i samhället inte skulle ha möjlighet att tillgodose eller ersätta skolidrotten då de inte attraherar de som är i störst behov av kroppsrörelse. Den grupp som reagera kraftigast var också den grupp som närmast skulle bli påverkade av reformen, nämligen idrottslärarna. Det var framförallt tidstilldelningen som inte accepterades. Lärarkåren hade samma argument som Skolidrottsförbundet då de inte ansåg sig kunna nå de elever med störst behov av fysisk aktivitet med minskade undervisningstid. Däremot togs innehållet i den nya läroplanen emot med positiv tillförsikt av idrottslärarkåren (Sandahl, 2005).
Skolverket genomförde 2003 en nationell utredning (NU03) i syfte att ge en bild av måluppfyllelsen i grundskolan, ämnesvis och ur ett övergripande perspektiv samt att visa på förändringar utifrån en likvärdig utredning utförd 1992 (Skolverket, 2005). Totalt deltog 6788 elever, deras föräldrar och 1688 lärare på 120 grundskolor i Sverige. Eftersom idrottsämnet har fått en klart ökad inriktning på hälsofrågor sedan Skolverkets flygandeinspektion 1992 är en jämförelse utifrån den här studien i praktiken omöjlig (Skolverket, 2005). Vad som dock framkom av studien var att ämnet fortfarande har en stark inriktning på fysisk aktivitet medan diskussioner och reflektioner kring ledord som hälsa och livsstil i många fall lyser med sin frånvaro. Studien belyser också det faktum att elever kan få de högre betygen även om de inte uppfyller eller behärskar vissa av hörnstenarna i styrdokumenten nämligen simning och orientering. De elever som är aktiva i idrottssammanhang på fritiden visade sig ha större chans att nå de högre betygsnivåerna i ämnet. Studien anser som följd av detta att lärandet vid sidan av skolan alltså är stort och förutsättningarna för en likvärdig betygssättning i ämnet kan diskuteras (Skolverket, 2005).
Ericsson (2007) utförde våren 2007 en utredning gällande Idrott och rörelse i skolan. 500 skolor deltog i undersökningen och resultaten av studien visar på att idrottsämnet har återfått viss status i skolan. Framförallt för de yngre eleverna visar utredningen på en större fysisk aktivitet än vid tidigare studier utförda av riksidrottsförbundet. Andelen skolor med idrottsprofiler har ökat markant, dels på grund av ökningen av friskolor men även många kommunala skolor väljer att profilera sig inom idrottsämnet. Studien visar också att de värden som framförallt prioriteras på skolorna är en aktiv och hälsosam
16
livsstil, en känsla av välmående samt möjlighet att prova på många olika aktiviteter/idrotter. Trots dessa relativt positiva resultat anser sig 4 av 10 skolor att de har misslyckats med att uppnå uppsatta mål om daglig fysisk aktivitet (Ericsson, 2007). Selghed (2006) har i en studie även kommit fram till att lärare i det nya betygsystemet ska få en bild av elevens totala kunskap i förhållande till kursplanemålen. Detta ställer i sin tur krav på andra bedömningsformer jämfört med tidigare läroplaner (Selghed, 2006). Detta faktum är något som Carlgren och Marton (2001) styrker i deras studie gällande läroplaner. Tidigare läroplaner har på ett detaljerat sätt pekat ut vilket innehåll läraren skulle grunda sin undervisning på. Lpo 94 är dock väldigt sparsamma med dessa anvisningar och det är upp till varje lärare att utveckla ett tänkande om sådant som tidigare formulerats av staten (se bilaga 2 för kursplanen i ämnet Idrott och hälsa) (Carlgren & Marton, 2001).
17
3 Metod
3.1 Kvalitativ intervjumetod
För att svara på våra frågor använde vi oss av kvalitativa intervjuer. Den kvalitativa forskningen skapar förutsättningar för att ge en mer målande och en djupare beskrivning av objektet. Den kvalitativa forskningsmetodiken ger även författaren en möjlighet belysa intervjupersonens idéer men även utveckla nya idéer utifrån insamlad fakta (Alvesson & Deetz, 2000). Med endast en liten omformulering av våra frågeställningar hade vi lika väl kunnat använda oss av en kvantitativ metod. Vad fick oss då att välja att arbeta med en kvalitativ metod? Trots att kvantitativ metod kan ge en bra överblicksbild av ett resultat anser vi att vi ville gå djupare in på de bakomliggande förklaringarna till de resultat vi kommer fram till. En kvantitativ forskningsmetod kan ofta tendera att bli ytliga och allt för präglade av statistiska uppställningar och många praktiker har ansett att dessa statistiska korrelationer skiljer sig från den praktiska vekligheten och därför är mindre användbart (Alvesson & Deetz 2000).
I den kvalitativa forskningsintervjun skapas kunskap i ett socialt samband mellan intervjuare och intervjuperson. Detta tillvägagångssätt lägger stort ansvar på den som intervjuar. Det gäller att ställa rätt frågor vid rätt tillfälle men även kunskapen om ämnet i fråga är av stor vikt. Utan ämneskunskap kan följdfrågorna utebli och i slutändan resultera i ytliga svar. För att inte leda in intervjupersonen i en eventuell hypotes är det viktigt att ställa öppna frågor och sedan följa upp med relevanta följdfrågor (Kvale & Brinkmann, 2009). När vi arbetar med kvalitativa forskningsintervjuer läggs stor vikt på den information som intervjupersonen lämnar. En svaghet med metoden kan därför vara att vi aldrig vet huruvida personen i fråga talar sanning eller på ett medvetet eller omedvetet sätt färgar informationen på ett självfördelaktigt sätt. (Kvale & Brinkmann, 2009)
Under tolkningsprocessen av den insamlade informationen använde vi oss av en hermeneutisk tolkningsspiral. Tolkningsprocessen kan betecknas som en hermeneutisk cirkel där vi börjar med en viss förförståelse eller teori utifrån ett visst ämne eller frågeställning. Utifrån denna förförståelse tolkar vi sedan vårt material. Under denna tolkningsprocess kan dock nya antaganden och ingångspår dyka upp som vi inte visste om
18
innan. Genom denna process ökar gradvis vår förståelse för den problematik vi vill undersöka. Från dessa nya insikter och kunskaper går vi sedan tillbaka till vår frågeställning, formulerar om och sedan angrips materialet på nytt. Genom detta tillvägagångssätt som innebär en fram och tillbakakoppling ökar vår förståelse av kontexten. Detta tillåter oss också ett samtal mellan forskaren och källorna eller en dialog mellan teori och empiri. För att komma fram till en huvudtolkning av frågeställningen måste vi alltså arbeta oss igenom denna cirkel ett flertal gånger. (Kjeldstadli, 1998) När vi sedan presenterar denna tolkning bör den inte presenteras som en sluten cirkel utan snarare som en spiral där den ene tolkningen bygger på den andra och så vidare. (Nyström, 2007) (Se Figur 1.)
(Figur 1, Hermeneutisk tolkningsspiral)
3.2 Forskningsprocessens faser
I undersökningen arbetade vi med kvalitativ undersökning som ofta använder sig av en analytisk induktion. Detta arbetssätt innebär att forskaren arbetar sig igenom 3 specifika steg eller faser. De tre faserna är planerings-, insamlings-, och analysfasen. (Hartman, 2004)
Under planeringsfasen formulerades våra frågeställningar. Dessa frågeställningar ledde oss sedan vidare i vårt arbete där vi började utforma vår undersökning. När vi arbetade med kvalitativ metod inledde vi alltså inte med en hypotes, det var istället den insamlade informationen som skapade denna. Under planeringsfasen bestämde vi hur våra
19
frågeställningar skulle kunna besvaras och med vilka källor som kunde besvara dessa på ett tillfredställande sätt. Vidare gick vi in i insamlingsfasen där det gällde att samla in specifik information utifrån problemställningen. När dessa data var insamlade var det dags att analysera densamma. För att datainsamlingen skulle vara så teorineutral som möjligt började vi inte analysen förrän all data var insamlad. Analysen bestod sedan av två moment där det första innebar att vi reducerade våra data genom att kategorisera densamma. Slutligen inleddes tolkningsfasen som var slutpunkten för vår undersökning (Hartman, 2004).
3.3 Forskningsetik
Inför varje forskningsprojekt är det upp till forskaren att analysera och väga kunskapstillskottet mot möjliga risker i form av negativa konsekvenser för berörda informanter. För att fastställa att individen blir skyddad så utgår vi från fyra allmänna huvudkraven för forskningen. Den första av dessa krav är informationskravet som innebär att forskaren väldigt ingående skall informera deltagarna om deras uppgift i studien och vilka villkor som gäller. Deras frivillighet skall belysas och att de alltid har rätt att avbryta deltagandet om de känner sig illa till mods. Samtyckeskravet är den andra av huvudgrupperna och innebär att deltagande skall lämna sitt fullständiga godtycke till medverkan i studien. För att skydda känslig information från att nå obehöriga kan vi granska den tredje huvudgruppen som är konfidentialitetskravet. Vad som kan anses som känslig information kan variera från samhälle till samhälle så det är alltid upp till forskaren att avgöra vilka uppgifter som kan anses kränkande eller störade för berörd person eller dess efterlevande. Vid tveksamma fall kan rådfrågning med kollegor eller med ämnesrådets etikkommitté vara en fördel. De uppgifter som samlas in under forskningen får endast användas till just forskning (Vetenskapsrådet, 2002).
Eftersom vi skall arbeta med kvalitativ metod ställs vissa specifika krav på oss som forskare. Den kunskap som produceras av våra samtal är beroende av den sociala relationen mellan intervjuare och intervjuperson. Det gäller för oss att skapa en trygg miljö där uppgiftslämnaren känner sig trygg nog att prata om specifika situationer utan att riskera att ta skada. Detta kommer kräva en balansgång mellan vårt behov att finna intressant material och de etiska regler som är uppsatta (Kvale & Brinkmann, 2009). För att säkerställa att vi inte kränker deltagarna i vår studie kommer vi under hela arbetet vara
20
så öppna som möjligt med vad och hur vi kommer använda informationen. Vi kommer även att i så stor utsträckning som möjligt ge deltagna möjlighet att ta del av viss information som är av känslig art innan publicering (Kvale & Brinkmann, 2009).
3.4 Urval
För att komma i kontakt med relevanta informanter kontaktade vi ett antal idrottslärare. Det var viktigt att informanten hade varit aktiv som lärare under förändringsperioden mellan Lgr 80 och Lpo 94. Initialt var vårt mål att hitta åtta informanter, fyra kvinnor och fyra män inom samma kommun. Detta visade sig vara svårt då vi endast fick svar på två av de 28 e-postmeddelande som vi skickade ut. Vi bestämde oss då för att inte begränsa studien till en kommun utan istället söka informanter i kommuner runt Malmö- och Lundregionen. Efter ungefär 100 utskickade förfrågningar hade vi till slut fått tag i fyra kvinnliga och fyra manliga informanter. Valet av uppdelningen mellan könen var för att möjligtvis kunna urskilja genusaspekter. Av dessa informanter hade 7 stycken varit med i övergången mellan Lgr 80 och Lpo 94 medan den sista bara hade arbetat som idrottslärare under Lpo 94. Av de som tackade nej till studien var de vanligaste anledningarna antingen tidsbrist eller att de inte ansåg sig kunna tillföra något till undersökningen.
I studien kommer de olika lärarna representeras av fiktiva namn som består av ordet
Lärare och sedan en bokstav från A till H. Denna bokstav representerar i viken ordning vi
har gjort intervjuerna och det har valts p.g.a. det ska bli enklare för oss att hålla reda på vem som har sagt vad. Alla idrottslärare som deltar i studien arbetar fortfarande på något sätt med Lpo 94. Något som är gemensamt för idrottslärarna är att de alla kommer ifrån skolor med goda ekonomiska resurser. Detta är inget som har varit en avsikt ifrån vår sida utan det är snarare lärarnas tidsmöjligheter till att delta i studien som har varit avgörande.
3.5 Tillvägagångssätt och tillförlitlighet
Till en början övervägde vi att genomföra en gruppintervju med alla lärare dock ansåg vi att tiden inte skulle räcka till. En annan anledning till att vi avvägde gruppintervjun är något som Ryen (2004) anser vara ett hinder för intervjuer i grupp. Enskilda intervjuer kan skilja sig från de svar som en person anger i grupp. Ryen (2004) anser vidare med att
21
starka personligheter och ledargestalter gärna formar en grupps åsikter. I vårt fall är det den enskilda lärarens mening vi vill åt och inte den gemensamma gruppens åsikter och därför vårt val av den enskilda intervjun. Intervjuernas tid och plats med lärarna bestämdes via den e-postkonversation som skedde till en början eller via de telefonsamtal som e-posten sedan ledde till. Vi önskade även att genomföra intervjuerna i den naturliga miljön för läraren, på skolan, för att undvika så kallade ”stolsintervjuer”. Vilket innebär att informanten avlägsnas från miljön där kunskapen har skapats eller formats (Ryen, 2004). Efter att plats och tid hade blivit bestämt skickade vi ut frågorna med e-post så att informanten skulle ha möjlighet att förbereda sig.
Även om vi utgick från vår intervjumall med frågor (se bilaga 2) så varade intervjuerna mellan 31 minuter till 1 timme och 52 minuter. Vilket beror på att följdfrågorna varierade p.g.a. informantens svar. Efter varje intervju valde vi att transkribera dessa för att underlätta vårt skrivande i resultat och analys delen. Informanterna fick även en benämning som nämns i stycket ovan.
Om studien skulle återskapas vid ett senare tillfälle med likartade förutsättningar, samma informanter och samma intervjumall tror vi att resultat skulle kunna skilja något. Detta beror på att kvalitativa metoder påverkas av omgivande faktorer där intervjutillfällenas kontext blir svår att återskapa (Ryen, 2004). Dock är vårt resultat deduktivt vilket innebär att vi skapar en liten översiktblick på hur verkligheten kan se ut (Hartman, 2004).
22
4 Teori
Inom sociologisk forskning fokuseras ofta en mångfald av olika teorier. Det är svårt att fånga mångfalden av människan och dess beteenden utifrån en specifik teori. Det mänskliga beteendet är komplicerat och mångsidigt. Den teoretiska mångfalden skapar en bredare grund att stå på i den fortsatta analysen och reflektionen (Giddens, 2007). Utifrån vår undersökning har vi valt att vila våra analyser och diskussioner på två olika teorier. Den första är Hargreaves (1998) som diskuterar skolans miljö och organisation utifrån ett kulturellt perspektiv. Ohlsson (2004) analyserar vidare skolan utifrån Hargreaves skolkulturer vilket ger ett större djup i våra analyser och diskussioner. Den andra är Ahlstrand (1995) som diskuterar lärares beteende och agerade utifrån två olika arenor, den formella och den informella.
4.1 Samarbete och skolkultur
Det går enligt Hargreaves (1998) att urskilja olika typer av skolkulturer som etableras i skolor. Detta förklarar han utifrån fyra olika skolkulturer: den individualistiska, den samarbetsinriktade, den påtvingade kollegialiteten och den balkaniserade skolkulturen. Den första innebär en kultur där lärarna i huvudsak arbetar individuellt och där samarbete sällan förekommer. Den samarbetsinriktade kulturen är fylld av frivilliga samarbeten mellan lärare där det bildas olika samarbetsgrupper utifrån det behov som finns. Det påtvingade kollegiatet utgår ifrån att lärarna är påtvingade olika former av samarbete medan de hellre hade arbetat själva eller utifrån andra samarbetsformer. Den balkaniserade skolkulturen kännetecknas av olika grupperingar med olika status som skapar tydliga avgränsningar till varandra. Dessa grupperingar kan vara t.ex. olika ämnesgrupper som isolerar sig från varandra och undviker kontakt med de som de tycker är mindre värda (Hargreaves, 1998). Vidare förklarar Hargreaves (1998) skolans omstrukturering utifrån en kultur som präglas av samarbete. Termen ”omstrukturering” kan ha många olika innehåll men vad som är genomgående för skolans omstrukturering är de olika former av nya samarbeten som det inneburit för skolans personal. Lärare förväntas samarbeta med andra lärare men även med skolledare, föräldrar, elever och den vidare miljön i anslutning
23
till skolan och dess verksamhet (Hargreaves 1998). Dessa olika former av interaktion mellan olika delar av skolans organisation förväntas skapa en bättre arbetsmiljö. Omorganiseringen förväntas skapa bl.a. ökad effektivitet, kvalitet och reflektionsförmåga, mindre överbelastning, samt en mer lyhörd organisation. Enligt Hargreaves (1998) har dessa upplyftande och löftesrika visioner även baksidor. Detta nya samarbetstänk kan skapa ett bekvämt och självbelåtet tankesätt hos lärarna. Samarbetet kan begränsas till tryggare och mindre kontroversiella områden av lärarens arbete. Sådana former av tryggt samarbete kan i förlängningen snarare bli bakåtsträvande istället för nytänkande. Lärarna blir så trygga i sin vardag och det rådande arbetsklimatet att de blir rädda för att utmana densamma. Vidare kan det skapas en form av konformitet vilket innebär att samarbetet kan leda till ett ”grupptänkande” och förtrycka den enskildes arbete och individualitet och val att arbeta i avskildhet vilket kan kväva kreativiteten. Ett påtvingat samarbete kan också leda till att lärarna känner sig underminerade och undviker spontant samarbete utanför de administrativa ramarna. (a.a.) Även Ohlsson (2004) beskriver skolans organisation utifrån Hargreaves (1998) olika skolkulturer men drar det ett steg längre där han beskriver att den nya organisationen i många fall skapar en organisatorisk anarki där lärarnas ”nya uppdrag” är så otydliga att de ofta bara är fina ord på ett papper och inte betyder något i praktiken (Ohlsson, 2004).
4.2 Två arenor: formell och informell
Den formella arenan innefattar skolledningens organiserade samarbete men även en mötesplats kollegor emellan. Lärare erbjuds att delta och ta ansvar för skolverksamheten i stort och inte bara för den egna undervisningen. Dock är mycket av innehållet förutbestämt vilket gör att lärarna anses ha svårt att påverka arbetet som utförs inom den formella arenan. Det påverkar hur en lärare väljer att framträda i dessa sammanhang. Det är mer ett dolt framträdande och försöker inte framhäva sina intressen samt att de försöker avsäga sig det ansvar som en lärarkonferens tillexempel har att delge (Ahlstrand, 1995). Ahlstrand (1995) anser även att denna arena är ett positivt forum för lärare att få delge och få stöd när det gäller bedömningsfrågor, beslut eller planeringsfrågor. Med andra ord används den formella arenan för att tillfredställa lärarnas egna personliga intressen.
Enligt Ahlstrand (1995) innesluter den informella arenan det frivilliga samarbetet mellan lärare. De väljer själva olika samarbetsformer och partners som delar antingen
24
samma ämne eller delar samma grundvärderingar om skolans olika delar. Hinder för denna arena kan dock vara att lärare har olika arbetstider eller olika arbetsplatser på skolan som försvårar de olika mötena på. Det kan även innebära att lärare som har svårt att dela kollegors synsätt hamnar utanför samarbetet på den informella arenan och blir också svårt att nå för kollegor (Ahlstrand, 1995).
25
5 Resultatredovisning och analys
Utifrån den empiri som insamlats har vi valt att kategorisera och redovisa vårt resultat i tre olika delar: förändringar för den enskilde läraren, utifrån ett tidsperspektiv samt mål och betygskriterier. Med hjälp av tidigare forskning samt litteratur kommer vi avsluta varje kategori med en resultatanalys för att ge en bättre överblicksbild för läsaren.
5.1 Förändringar för den enskilde läraren
Lpo 94 innebar inte bara förändringar utifrån kursplaner och lärandemål, det innebar även förändringar för skolans organisation och lärarens roll. I samma tidsperiod som Lgr 80 övergick till Lpo 94 så kommunaliserades skolan och ansvaret för skolans ekonomi lades på kommunerna istället för skolan. I förlängningen innebar detta även förändringar för lärarnas arbete och så även för idrottslärarnas arbete. Förändringen innebar att idrottslärarna förväntades utföra samma arbete men fick mindre timmar på sig att utföra det. Friluftsliv som utgjorde en viktig del av de nya kursmålen i Lpo 94 var enligt en del av våra informanter det som framförallt blev lidande av denna faktor. Lärare E förklarar situationen som följer.
Innan Lpo 94 hade man som idrottslärare ca 650 timmar som man skulle undervisa, men man hade också 3 timmar i veckan i sin tjänst som var till för att förbereda och planera friluftsdagar. Man hade alltså rätt så gott om tid, man fick bra betalt för att utföra friluftsdagar. Detta försvann helt när skolorna kommunaliserades och skolan gick in i Lpo 94. Helt plötsligt var det skolans sammantagna ansvar och därför försvann friluftsdagarna. Idrottslärarna ville inte jobba gratis. Till en början gjorde man det lite grand men sen kände man att det blev för mycket. Man hade lika mycket undervisning plus lite till eftersom när skolorna såg att USK:en försvann då kunde man helt plötsligt öka på, så ibland hade man 700 timmar och ibland hade man 750 timmar om året medan andra lärare i t.ex. Svenska kanske hade 400 undervisningstimmar om året. Så det blev oerhörd orättvisa mellan lärargrupper. Det var det stora dråpslaget mot friluftsliv (Lärare E).
26
Även andra av våra informanter tar upp friluftslivet som en av de delar av undervisningen som blivit mest lidande av den nya organisationen. Lärare B och C anser att det är för lite friluftsliv i skolan och att det i första hand beror på för lite resurser vilket förstärks av lärare D som också ser en ekonomisk begränsning gällande friluftsliv och friluftsdagar.
Det e ju så att de flesta skolor lägger ner dem. Ingen vill hålla i dem. Det kostar för mkt tid och kraft. Du får inget för.. förr fick man ju avdrag för det. Man fick 2 h eller vad det var nu får man ingenting. Vi har skalat mycket hårt på det. (Lärare D)
5.1.1 Arbetslaget innebörd
Lärare E anser att idrottsläraren hamnade i en svår sits eftersom han/hon hade hand om elever från alla arbetslag på skolan medan lärarna i andra ämne kunde arbeta gemensant med samma elever. Majoriteten av lärarna uppger att avståndet mellan idrottshallen och skolan utgör en problematik gällande idrottslärarens interaktion med övriga i arbetslagen. Trots att avståndet mellan idrottshallen och skolan i många fall utgör ett hinder och en problematik för idrottslärarna anser majoriteten av dem att arbetslagen inneburit en bättre kontakt mellan lärarna och har i många fall öppnat dörrarna för möjligheten till ämnesintegrering. Lärare D ser dock en växande problematik med arbetslagen. Trots att de inneburit att idrottsläraren blivit en tydligare del av kollegiet och att lärarna överlag har ett närmare samarbete har det istället skapats en konkurrenssituation mellan de olika arbetslagen som enligt Lärare D inte alltid är positiv. Att arbetslagsarbetet är färdigt och helt fungerande på skolorna är något som många av informanterna inte håller med som. De anser att mycket arbete fortfarande måste till för att skapa ett bra samarbete och en tydlig integrering mellan ämnena.
Lpo 94 innebar även andra organisatoriska förändringar för idrottslärarnas vardag. Mentorskap, ämnesgrupper och olika former av ansvarsgrupper har blivit en del av lärarnas vardag. Detta utökade ansvar har mottagits med blandad kritik. Förutom tidsperspektivet som kommer redovisas i nästa avsnitt har dessa nya ansvarsområden inneburit att idrottslärarna fått en tydligare roll i skolans organisation och har ett större ansvar inom områden som inte utspelar sig i idrottshallen. Detta har enligt en del av lärarna inneburit ett merarbete som inte alltid kan inkluderas i den betalda arbetstiden
27
medan andra ser det som ett viktigt steg för en bättre interaktion mellan idrottslärarna och resten av kollegiet.
5.2 Analys av förändringar för läraren och dess arbetslag
Skolan och dess organisation genomgick alltså en stor förändring i och med inträdet av Lpo 94. Enligt Ohlsson (2004) kan skolan beskrivas som en form av ”organisatorisk anarki” där olika ”mini-kulturer” verkar oberoende av varandra inom samma organisation. Dessa olika kulturer kan ofta innebära svårigheter gällande nytänk och samarbete mellan olika lärare och lärargrupper. Skolan har länge varit en värld av individualister och ämnesspecifika institutioner som arbetade med sitt ämne och sina problem. Denna individualistiska tradition skapar ofta problem när förändringar skall ske (Ohlsson, 2004). Lärare A är tydlig med att påpeka: ”förr hade varje lärare sitt ämne och ingen skulle komma in och ha någon åsikt om det, det är fortfarande så med många lärare men det böjar bli bättre i och med fler nyutexaminerade lärare som har en helt annan syn på sina ämnen” (Lärare A). Lärare G och H har liknande åsikter där de ser sitt idrottsämne som något som ingen annan har någon koll på, det är ingen som vet vad deras ämne innebär. Det är dock inget som de tycker är konstigt eftersom de andra lärarna inte är med och ser deras lektioner. Lärare A anser också att han/hon inte behöver vara på arbetslagsrummet så ofta eftersom arbetsdatorn finns på kontoret i idrottshallen. Lärare E ser idrottsämnet som ett ämne som ständigt är i behov att legitimeras och att det är viktigt för alla idrottslärare att förklara för kolleger och skolledningar vad ämnet verkligen innebär. Ytterligare förklaringar till att övergången till den nya samverkande skolan stött på motstånd och svårigheter inom skolans värld kan vara enskilda lärares bristande kompetens och förståelse samt osäkerhet inför förändringar (Ohlsson, 2004). Utifrån Hargreaves (1998) olika skolkulturer skulle vi kunna kategorisera våra informanter utifrån vissa av deras åsikter och hur de ser på sin vardag i skolverksamheten. Ohlsson (2004) ser dock ett problem med att använda och kategorisera skolor eller lärare utifrån kulturbegreppet. Det inte går att benämna en hel skola utifrån en viss kultur. Det kan ge en missvisande bild av hur verkligheten ser ut. Varje lokal skola har olika grupperingar, olika tankar om vad det innebär att vara lärare och olika tankar och värderingar kring vad som är ett bra sätt att arbeta (Ohlsson, 2004).
28
Medan Lgr 80 betonade att skolorna skulle organiseras i olika arbetsenheter så betonar Lpo 94 endast att samverkan och samarbete skall ske. Många skolor och kommuner har utifrån dessa direktiv tolkat det som att detta arbete skall ske i arbetslag vilket mottagits med blandad kritik på många skolor. Det nya arbetslagstänket har på många stället inneburit en påtvingat samarbete som inte i alla fall kan ses som positiva för individen (Ohlsson, 2004). Vår undersökning visar på att bilden av arbetslagen skiljer sig i stor utsträckning från en idrottslärare till en annan. Vissa informanter anser att det nya samarbetet har inneburit positiva förändringar för läraruppdraget medan andra anser att det inneburit en konkurrenssituation mellan arbetslagen. Detta kan leda till intriger och ovänskap i kollegiet som Lärare D har fått erfara. Ohlsson (2004) anser att trycket på lärarna ökat markant i takt med införandet av nya läraruppdrag i from av arbetsförlagd tid, individuell lönesättning samt besparingar och nedskärningar som resulterat i större klasser.
5.3 Lpo 94 ur ett tidsperspektiv
Införandet av Lpo 94 medförde en omorganisering av skolan både administrativt men även tidsmässigt. Informanterna till vår undersökning har en delad mening om hur ämnet Idrott och hälsa har påverkats. En del anser att ämnet har påverkats hårt av nerskärningar vad det gäller tid. Lärare A angav i intervjuerna följande:
Det var ju mer tid förr. Då hade jag 2x60. Efter 94 skulle kärnämnena plötsligt ha mer och då fick man dra ner på idrottstimmarna. Vilka jävla idioter dom var. Ju mer idrott och aktivitet dom får ju mer orkar dom i andra ämnen. (Lärare A)
Även Lärare H instämmer med föregående lärare: ”Det är tragiskt att eleverna inte får lika stor möjlighet till att röra på sig som tidigare. Innan kunde vi genomföra aktivitet utan att eleverna skulle känna sig pressade”. Lärare D instämmer med tidspressen och att teoretiska lektioner i ämnet bör bortprioriteras: ”… vi har redan så lite tid som de rör sig. Det känns som om det går neråt hela tiden”. Lärarens möjligheter till att skapa ett aktivt liv för eleverna anser Lärare H och D har försvårats med Lpo 94 införande. I vissa fall upplevs även Lpo 94 som en omöjlighet. Lärare E ansåg att ämnet utökades samtidigt som tiden för ämnet minskade (Lärare E).
29
Däremot ansåg Lärare C att ämnet aldrig har blivit påverkat av Lpo 94 eller andra åtagande som har gjorts under Lpo 94. De har alltid haft utökad idrottsundervisning jämfört med vad som är rekommenderat. Något som Lärare G också har haft under sin lärarkarriär. Läraren tror dock att det beror på vilken platschef som styr skolan för tillfället. De har även utökad fysisk aktivitet en gång i veckan där promenader ofta är en aktivitet för eleverna. Detta genomförs antingen på morgonen eller också någon gång efter lunch. ”Vi har haft tur med schemaläggningen vilket möjliggör att vi kan erbjuda eleverna att gå under lektionstid en gång i veckan” (Lärare G). Ett par andra skolor har också försökt genomföra daglig motion på schemat men har tyvärr har det inneburit för stor arbetsbörda enligt lärarna: ”Fick tyvärr inget gehör för det. Svårt att få igenom med schemamässigt och vem som skall gå ut med dem” (Lärare C).
5.3.1 Profilering inom skolan
Under 2001 fick skolor en möjlighet att profilera sig mot ett ämne varav projektet, Sätt
Sverige i rörelse startades. Projektets syfte var att öka den fysiska aktiviteten hos elever i
skolan. Samtliga informanter förklarade att skolorna har försökt att genomföra någon del av projektet. En del av skolorna har försökt att utöka idrottsundervisningen eller så har försök till dagligmotion införts på schemat. Dock har profilering på samtliga skolor mött någon form av motstånd. Det har antingen berott på frånvaro av intresse hos eleverna eller så har det varit svårt att arrangera det organisatoriskt eller administrativt. Ledningsstrukturen i sin helhet har betydelse för skolans profilering. Lärare B anser att platschefens intresse för skolan har betydelse:
Vi har haft olika inriktningar eller profiler på skolan beroende på vilken platschef vi har haft. Vi hade ett försök att skapa en fotbollsklass som skulle vara en del av profileringen men det fanns inte tillräckligt stort intresse. (Lärare B)
Skolans storlek har också en betydelse för profileringen. Lärare D som arbetar på en större skola med ett flertal arbetslag upplevde att det blev en konkurrens mellan lärarna för att få arbeta i det bättre laget. Det ledde till att profilering mot en hälso- och fysiskprofil fick läggas ner:
30
Vi ville göra det men vi fick inte igenom det. Det som blir är ofta att de elever som är motiverade är också ofta väldigt bra i skolan. Och alla vill ju då arbeta i det arbetslaget. (Lärare D)
5.3.2 Arbetsbelastningen
Informanterna i undersökningen har delade meningar om huruvida idrottsundervisningen har fått mindre tid eller inte. Dock är de rörande överens om att arbetsbelastningen har ökat markant sen Lpo 94 trädde i kraft. Lärarna har ett mycket större ansvar ute på skolorna jämfört med tidigare läroplaner. Alla lärare ska numera ingå i olika team för att förbättra och utveckla den egna skolan. Arbetstimmarna har ökat för samtliga lärare. Mycket beror på föräldrakontakten, mentorskapet och vara tillgänglig för inbördes diskussion lärare emellan. Lärare C uttrycker sitt missnöje med arbetet enligt följande: ”Har man varit borta en dag har man massa att göra. Svara på mail, elever med speciella behov skall rapporters hem till föräldrarna så det är mycket, mycket mer att göra” (Lärare C). Lärare A anser även att de olika teamen som ska förbättra skolan är tid som bör läggas på andra saker.
Utvecklingssamtalen är en av faktorerna till att arbetsbelastningen har ökat enligt våra informanter. Momentet uttrycks till och med som en börda och inte något som tillför läraren något. Det är en stor tidsåtgång som läggs ner på momenten, vilket görs för att eleverna ska få ut något av det kommande utvecklingssamtalet. Lärare H anser att en idrottslärare har ofta så många fler rapporter att skriva än lärare i andra ämnen: ”Min arbetstid räcker inte till att skriva dessa rapporter. Jag får ta kvällar och ibland helger till att skriva dessa”. Även Lärare C uttrycker sig på liknande vis:
Det är rapporterna som tar tid och det ska vara något vettigt också. 80 stycken, det tar oerhört mycket tid! Allt ska vara framåtsyftande. Här är du nu och detta ska du jobba mot. Det är en tung bit! (Lärare C)
Det är till och med så att vissa informanter i studien upplever en ångest i början av terminsstarten. De vet att det inte kommer finnas någon ro under terminens gång till att återhämta sig eller att ta igen arbetsuppgifter som har hamnat efter. Tidigare hade elever praktik vid olika tillfällen på skolåret, vilket blev en tid för att lärare att dels komma ifatt
31
med efterhängande arbetsuppgifter men även till att återhämta sig. Lärare G uttrycker det arbetsbelastningen enligt följande: ”… nu får man aldrig någon återhämtning. Det är mycket extra hela tiden”.
5.4 Analys av tidperspektivet
Eriksson (2007) och Annerstedt (2008) hävdar att idrottsämnet har påverkats negativt sen Lpo 94 införande. Vårt resultat är dock något delat i frågan om hur Lpo 94 har påverkat undervisningstiden. Ungefär hälften av våra informanter hävdar bestämt att tiden har dragits ner markant för ämnets undervisningstid. Även om informanterna anser att de fått mindre arbetstid att utföra sitt uppdrag på är de rörande överrens om att det inte är några problem att uppfylla de mål och strävansmål som finns för ämnet Idrott och hälsa. Carlgren och Marton (2001) anser att för undervisningens vidkommande finns det inga ett-till-ett relationer mellan tillvägagångssätt och resultat. Det innebär att Lpo 94 tolkas fritt utifrån idrottslärarens egna kunskaper och tillämpas sedan där efter (Carlgren & Marton, 2001). Vilket gör att målen kan anpassas efter den tid som idrottslärarna har att tillgå. Det som är intressant att ta i beaktande är då om ämnet har haft för mycket undervisningstid innan Lpo 94 eller om det låg i relation till den äldre läroplanen, Lgr 80?
Att ämnets karaktär har förändrats sedan Lpo 94 råder det inget tvivel om. Annerstedt (2005) och Eriksson (2007) benämner att ämnet har fått mer tid tilldelat sedan år 2001 dock anser informanterna att tidsbrist är det största hindret för att kunna utföra ett perfekt arbete. Lärare D uttryckte det såhär: ”Det var att man skulle lägga det på olika nivåer. I början skrevs det alldeles för noga. Men det går ju inte. Det är jätte svårt!” Arbetsbördan och förväntningarna på lärares insats har snarare ökat sedan Lpo 94 infördes. Detta är något som samtliga informanter upplever. Gannerud (2001) anser att arbetstiden som har använts till planeringstid eller andra icke tidsbundna aktiviteter har minskat. Detta beror på att lärarkonferenser, olika projektverksamheter eller andra administrativa uppgifter upptar en större del av informanternas arbetstid. Informanterna har inte det inflytande eller kontroll över omfattningen på den formella arenan som de har på den informella arenan (Ahlstrand, 1995). Detta leder till något som Gannerud (2001) anser, att lärare ofta upplever en känsla av otillräcklighet. Lärare G uttryckte tillexempel att det är svårt att utföra sitt arbete under de premisser som råder och det värsta av allt är läraren inte kan
32
göra något åt det. Det blir en kompromiss av vad läraren önskar uppfylla av vad som faktiskt är möjligt (Gannerud, 2001).
5.5 Mål och betygskriterier
Lpo 94 innebar helt nya inriktningar gällande uppnåendemålen för alla skolans ämne men enligt flera av våra informanter så var det Idrott och hälsa som genomgick de största förändringarna. Lärare E anser att de andra ämnena fortfarande gick att känna igen medan Idrott och hälsa vände till ett helt nytt perspektiv. ”Det är mål man ska nå upp till, kunskapsmål, inte längre prestationsmål.”(Lärare E) Även Lärare G uttrycker övergången till kunskapsmål som något överväldigande och helt nytt, som ett helt nytt ämne. Lärare B och F utrycker också att de tyckte att målen innebar stora förändringar för deras ämne.
Det var dock inte alla som såg övergången till Lpo 94 som någon radikal förändring. Lärare A uttrycker det på följande vid. ”När Lpo 94 kom så skrev man lite betygskriterier och kollade på mål o sånt sen körde man precis som man alltid gjort.” Lärare H ansåg att undervisningen i många fall redan utgick utifrån de nya målen så det innebar inga större förändringar. Lärare B anser att problematiken ligger i att målen är så tolkningsbara och godtyckliga. ”Någon kan tolka ett mål som prestationsinriktat medan en annan inte tycker det. Det står ju inte klart och tydligt.” (Lärare B)
Flera av informanterna ansåg sig inte vara redo för de nya förändringarna och det tog lång tid att implementera de nya målen i undervisningen. Problematiken var framförallt att det lades för lite tid och resurser till förberedelser och information från skolledningar och andra bestämmande organ. Enligt Lärare E fick lärarna för lite förkunskaper i form av fortbildningar. ”Det gjorde att man inte stod redo när det var dags att sjösätta det vilket innebar att man nog fortsatte jobba i samma tankesätt.” (Lärare E) Gemensamt för de flesta informanterna är också att de upplevde att övergången till Lpo 94 var fylld av möten och konferenser men det var inte någon som var riktigt säker på vad som skulle diskuteras. Lärare A belyser denna problematik på följande vis.
Det jag minns från Lpo94 är alla möten. Konferens efter konferens och sen skriva ihop nått. Samlas igen för att skriva om det igen och tolka ord och det som står. Det e lite löjligt. Bedömningen e jätte svår. (Lärare A)
