Från blygsamhet till mod

Malmö högskola

Pedagogiskt drama

Projektredogörelse

15 högskolepoäng

”Från blygsamhet till mod”

“From shyness to courage”

Anja Hartnor

Josefin Olsson

Pedagogiskt drama VI, Examinator: Feiwel Kupferberg Forskningsmetodik och utvecklingsarbete, 90hp Handledare: Balli Lelinge 2012-06-18

1

Förord

Vår studie bygger på en dramapedagogisk metod: improvisation. Vi delade upp arbetet på fältet, där en av oss ledde övningarna och den andre observerade eller som under första passet, var deltagande i övningarna. Båda har vi ett stort intresse av att leda grupper och vi såg detta som ett tillfälle att utveckla, samt utmana vårt ledarskap inom det dramapedagogiska arbetet, med fokus på improvisation. Efter lektionerna transkriberade vi var sin del av

ljudupptagningarna. Bearbetning samt diskussioner av observationer och transkriberat material genomförde vi gemensamt. Vad beträffar det skriftliga arbetet valde vi att skriva större delen av arbetet tillsammans. Däremot valde vi i den begynnande processen att dela upp enskilda avsnitt inom litteraturkapitlet mellan oss. Metodkapitlet har vi till stor del skrivit gemensamt, eftersom vi tillsammans ville strukturera metoden, som utgör grunden för hela vårt arbete. Även

inledning, resultat, analys och diskussion har vi skrivit gemensamt. Vi är tacksamma att våra informanter var så modiga att delta i vår studie och dessutom på deras fritid. De visade ett stort engagemang och intresse för improvisation, trots att det ibland upplevdes som svårt och

utelämnande. Det har varit både intressant och roligt att få arbeta tillsammans med informanterna och få dela med oss av våra erfarenheter av improvisation. Tack till vår handledare, Balli Lelinge, som hjälpt oss under arbetets gång både inom det praktiska och skriftliga arbetet.

Anja Hartnor Josefin Olsson

2

Sammanfattning

Syftet med vår studie var att undersöka hur en tjejgrupp1 utforskar mod genom

improvisationsövningar. I vår studie fokuserade vi framför allt på tre aspekter av mod, nämligen: tjejgruppen, självkänsla och prestation. Våra frågeställningar var: Hur påverkades tjejgruppen av improvisationsövningarna? På vilket sätt kan improvisationsövningarna vara ett verktyg för tjejerna att lära känna sig själva? Samt Hur kan improvisationsövningarna stötta deltagarna att ”ta plats” i gruppen genom sina prestationer? Tjejgruppen utgjorde plattformen där varje deltagares självkänsla och prestation belystes.

För att kunna närma oss frågeställningarna valde vi att utföra en kvalitativ studie bestående av fyra tjejer. Vi genomförde tre improvisationspass tillsammans med tjejgruppen på deras fritidsgård i Malmö. Avslutningsvis fick gruppen utvärdera vad de upplevt under våra tre pass tillsammans genom en gestaltning. Det empiriska materialet silade vi sedan genom vår teoretiska utgångspunkt, det personlighetsutvecklande perspektivet (Sternudd, 2000) som utgörs av en inledningsfas, ageringsfas och bearbetningsfas. Valet av teoretisk utgångspunkt underlättade observationen av deltagarnas process från pass 1-3.

I resultatet såg vi en märkbar skillnad hos deltagarna i form av kroppsspråk, aktivitet, verbalitet och reflektioner, idérikedom och tron på sina egna idéer. Tjejerna visade en påtaglig förändring då modet att våga prova ökade trots utmaningarna de ställdes inför. De erfarenheter vi tillägnat oss med deltagarna i mötet med improvisationsövningarna, visar hur tjejerna har vågat ta större plats. En möjlig konklusion av vår studie är att improvisation har stor potential för att arbeta med deltagarnas självkänsla, att våga ta plats och prestationer.

Nyckelord: Mod, tjejgrupp, självkänsla, prestation, improvisation

1 _{Vi har valt att använda ordet tjej och tjejgrupp framför ordet flicka, eftersom den litteratur och}

forskning som belyses i följande studie använder ordet tjej. Även deltagarna i vår studie benämner sig själva som tjejer.

3

Innehållsförteckning

Förord……….……...1

Sammanfattning ………...2

1. Inledning ………..5

1.1 Bakgrund ………...5

1.2 Syfte och frågeställningar ………...6

1.3 Avgränsningar ……… 6

2. Litteraturgenomgång och teoretisk utgångspunkt ………...7

2.1 Mellan barn och vuxen – Att vara tonåring ……… 7

2.1.1Ungdomsgrupp som fenomen ………..….….7

2.1.2 Varför en tjejgrupp ………..….….8

2.2 Mod – En del av vardagen ………..…...9

2.3 Inre och yttre självkänsla ………...….10

2.4 Prestation - krav på sig själv eller från omgivningen? …………...10

2.5 Pedagogiskt drama ………..11

2.5.1 Ledaren inom pedagogiskt drama ………..…..11

2.5.2 Improvisation ………..…….12

2.6 Tidigare forskning om självkänsla ………..………13

2.7 Teoretisk utgångspunkt ………...….15

3. Metod ………15

3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod ……….…16

3.2 Val av metod ………...16

3.2.1 Temperaturtagningsfrågor ………....17

3.2.2 Improvisation som pedagogisk metod ………..17

3.2.3 Deltagande observation ………....18

3.2.4 Ljudupptagning ………...20

3.3 Urval ………..…..20

3.4 Databearbetning ………..….21

3.5 Etiska överväganden ………...….22

4. Resultat ……….22

4.1 Temperaturtagning innan första passet………...23

4.2 Inledningsfas ………23

4.2.1 Tjejgruppen i inledningsfasen ………...23

4.2.2 Självkänsla i inledningsfasen ………....24

4

4.3 Ageringsfas ……….25

4.3.1 Tjejgruppen i ageringsfasen ………...…..25

4.3.2. Självkänsla i ageringsfasen ………...……..26

4.3.3 Prestation i ageringsfasen ………..………..27

4.4 Bearbetningsfas ……….…..……28

4.4.1 Tjejgruppen i bearbetningsfasen ………..…………28

4.4.2 Självkänsla i bearbetningsfasen ………..……….29

4.4.3 Prestation i bearbetningsfasen ………..………29

4.5 Den gestaltande utvärderingen ………...……….30

4.5.1 Vår tolkning ……….………30

4.5.2 Deltagarnas tankegångar ………...……….…..31

5. Analys av resultat ………..………..32

5.1 Tjejgruppen genom improvisation ……….….33

5.2 Självkänsla genom improvisation ………..…….35

5.3 Prestation genom improvisation ……….…………37

5.4 Analys av den gestaltande utvärderingen ……….………. 38

6. Diskussion ………..……. 40

6.1 Hur påverkades tjejgruppen av improvisationsövningarna? ………...40

6.2 På vilket sätt kan improvisationsövningarna vara ett verktyg för

tjejerna att lära känna sig själva? ………...42

6.3 Hur kan improvisationsövningarna stötta deltagarna att ”ta plats” i

gruppen genom sina prestationer? ………...……43

6.4 Metodkritisk diskussion ………..………44

6.5 Vidare forskning ………..45

7. Referenslista ……….46

BILAGA 1. Temperaturtagningsfrågor innan första passet ……...……48

BILAGA 2. Övningar ………...………...49

5

1. Inledning

Unga tjejer idag har många regler att förhålla sig till både inom skola, familj och bland sina vänner. På folkhälsoinstitutets hemsida står det att regeringen uttryckt sin oro över barn och ungdomars hälsa. I synnerhet den psykiska hälsan, som är ett prioriterat område på

folkhälsoarbetes dagordning. Det finns en ökning av psykosomatiska symptom i form av nedstämdhet, trötthet och sömnlöshet och särskilt bland unga tjejer i skolåldern. Det står också att folkhälsoinstitutet har ett ansvar att främja hälsa och att förebygga ohälsa hos unga tjejer i skolåldern och att lyfta fram olika metoder som kan förbättra ungas psykiska hälsa (www.fhi.se).

Studier visar att socialt stöd och upplevelsen att vara accepterad och omtyckt av andra bland annat reducerar stress och främjar den mentala hälsan (Rydén & Stenström, 2008 s. 136). Behovet hos ungdomar att tillhöra en social gemenskap är förmodligen starkare än vid någon annan tid i livet. Evenshaug och Hallen (2010 s. 307) skriver att ungdomars behov av att tillhöra en grupp kan ibland vara så starkt att de inte alltid vågar uttrycka sina åsikter och känslor för att de vill passa in.

Hur de unga tillägnar sig en jagidentitet under tonåren och ungdomen varierar från kultur till kultur. Men i alla samhällen kommer individen att vara beroende av möjligheterna att skapa en meningsfull och sammanhängande bild av sin potentialitet och sina prestationer för att tillägna sig en stark och sund jagidentitet (Evenshaug & Hallen, 2010 s. 307).

Vi tog kontakt med en ungdomsgrupp på en fritidsgård i Malmö, för att undersöka hur

improvisation kan öka ungdomars positiva upplevelser av sig själva i en social gemenskap. Vår studie baseras på en ungdomsgrupp bestående av fyra 14-åriga tjejer och deras första möte med improvisation.

1.1 Bakgrund

Vi har båda positiva erfarenheter av improvisation genom Pedagogiskt drama steg I-V på Malmö Högskola och inom improvisationsgrupper på fritiden. Våra upplevelser är att det hjälpt oss i vår tro på oss själva och att vi blivit modigare att uttrycka oss i olika sammanhang. Improvisation handlar om att bejaka sig själv/andra, bejaka idéer, våga prova och våga göra fel (Johnstone, 2007 ss. 32, 93, 95).

6

Det har forskats en hel del kring självkänsla hos barn och unga. Det har även bedrivits studier som kopplar samman självkänsla och drama med inslag av improvisation (http://kau.diva-portal.org, http://epubl.ltu.se/, http://www.collectionscanada.gc.ca)

Vi har inte funnit några tidigare studier som specifikt belyser hur improvisationsövningar inom drama kan vara ett verktyg för att arbeta med mod och självkänsla i en tjejgrupp.

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka hur en tjejgrupp utforskar mod under tre improvisationspass. Mod kommer att analyseras utifrån följande tre aspekter:

- Tjejgruppen - Självkänsla - Prestation

Ovanstående tre aspekter vävs in i nedanstående tre frågeställningar:

1. Hur påverkades tjejgruppen av improvisationsövningarna?

2. På vilket sätt kan improvisationsövningarna vara ett verktyg för tjejerna att lära känna sig själva?

3. Hur kan improvisationsövningarna stötta deltagarna att ”ta plats” i gruppen genom sina prestationer?

1.3 Avgränsningar

Under planeringen inför följande studie uttryckte fritidsledaren att även killarna på fritidsgården skulle kunna främjas av att delta i improvisationspassen. Vi övervägde att studera en blandad grupp med både killar och tjejer, men kom fram till att enbart fokusera på en tjejgrupp. En

anledning till detta är att tjejer ofta tar mindre plats i blandade grupper (Elgh & Hanström, 2002). Ett alternativ kunde varit att göra två parallella studier med en tjej- och en killgrupp. Vi valde trots det att disponera tiden på så vis att enbart studera tjejerna, för att hellre fördjupa än göra följande studie alltför bred.

7

2. Litteraturgenomgång och teoretisk utgångspunkt

I följande kapitel berörs de centrala begreppen ungdom, tjejgrupp, mod, självkänsla, prestation samt improvisation genom pedagogiskt drama. I kapitlet redogörs även för följande studies teoretiska utgångspunkt.

2.1 Mellan barn och vuxen – Att vara tonåring

Evenshaug och Hallen skriver i Barn- och ungdomspsykologi (2010) att barn och vuxna vanligtvis har en tydlig uppfattning över den egna identiteten och grupptillhörigheten. Vidare skriver de hur ungdomar befinner sig i en marginalposition vilket innebär att de har svårigheter att tolka sin status och sina roller. I ena stunden behandlas de som barn och i andra stunden förväntas de agera vuxna. Det är hos jämnåriga som ungdomar får sin bekräftelse och det är hos dem som tillhörigheten förverkligas

.

2.1.1 Ungdomsgrupp som fenomen

I boken Ungdomsgrupper i teori och praktik (2012) skriver Lalander och Johansson att

ungdomsgrupper kan ge en känsla av frihet, makt, trygghet och bekräftelse (s. 55). De menar att tillhöra en ungdomsgrupp har även sina begränsningar då det förekommer föreställningar om vad som är bra eller dåligt i form av åsikter eller handlingar. Detta innebär att ungdomarna befinner sig i en evig balans mellan kollektiv och individ. Lalander och Johansson beskriver hur en del grupper tillåter oliktänkande. Motsatsen är en grupp där det är nästintill omöjligt att uttrycka åsikter som motsäger kollektivets. De menar att ungdomar kan med gruppens stöd även förmå sig att hantera känslor av utanförskap och ovisshet (s. 56).

Lalander och Johansson (2012) skriver vidare att det i en stark ungdomsgrupp där meningsskiljaktigheter är tillåtna uppstår för medlemmarna något som kan liknas vid ett moraliskt stöd. Detta innebär att deltagarna stödjer varandra när den egna motståndskraften börjar vackla. De betonar att innebörden av att följa gruppens regler inte behöver ses som enbart en rädsla för bestraffning av gruppen. Utan snarare bör det belysas hur ungdomarna stärker den egna identiteten genom att följa övriga gruppmedlemmar. Lalander och Johansson lyfter även fram något som kallas för gruppsocialisation. Gruppsocialisation innebär att ungdomar inte helt

8

oproblematiskt anammar gruppreglerna utan att reflektera över dem. Istället menar de att det pågår en interaktionsprocess där medlemmarna aktivt prövar och experimenterar fram symboler, identiteter, normer och värderingar (s. 57). Därför understryker de att ordet grupptryck ofta är missvisande när media skriver eller diskuterar ungdomsgrupper som fenomen. Lalander och Johansson belyser istället ungdomsgruppen som en samling enskilda individer där individens frihet bekostas en aning för att få tillhöra kollektivet. Motsatsen till detta är att friheten bevaras, men resulterar i slutänden till mindre trygghet.

Även Ambjörnsson skriver i studien I en klass för sig (2004) hur individen ständigt står i relation till kollektivet. Däremot fokuserar hon enbart på tjejgrupper och lyfter fram

balansgången för en tonårstjej att vara sig själv. I studien ser Ambjörnsson ett samband mellan att vara sig själv och att befinna sig nära normen för det som utgörs som normalt i den grupp som tjejen tillhör. Att befinna sig nära normalgränsen ökar i sin tur kraven att lyckas, eftersom tjejen har mycket att förhålla sig till. Samtidigt får tjejen inte verka alltför perfekt eller för normal, eftersom även det skiljer ut tjejen från de andra i gruppen (ss. 299-300).

2.1.2 Varför en tjejgrupp?

En tjej- eller killgrupp skriver Hanström (1996) består oftast av sex till åtta deltagare i åldrarna 13-16 år och menar att tjejgruppen varken är en terapigrupp eller en skolklass där läraren söker det rätta svaret. Målet är snarare att skapa ett utrymme där ungdomarna frivilligt kan diskutera och umgås lite friare. Det finns även utrymme för en mera praktiskt verksamhet menar Hanström (ss. 7-8).

I forskningsrapporten Tjej- och killgruppsmetodens effekter (2011) framgår det att många projekt i Sverige, Finland och Åland har använt sig av tjej- och killgrupper under de senaste tjugo åren. I rapporten står det att anledningen till införandet var att fritidsledarna såg hur aktiviteterna som stod till ungdomarnas förfogande i blandade grupper inte lockade tjejer eftersom de aktiviteter som fick flest resurser traditionellt dominerades av killar. När fritidsgårdarna engagerade sig i ”problemungdomar” så föll många tjejer bort. Vidare framgår det i rapporten att tjejer oftast inte har lika stort handlingsutrymme som killar på grund av sina normer och förväntningar. Därför ville de med metoden skapa ett utrymme där tjejer kunde delta, diskutera och agera enligt egna villkor friade från förväntningar och beteenden kopplade till att vara tjej. Detta sätt att arbeta innefattar både tjej- och killgrupper, då grupperna har olika problem och normer att diskutera. Elgh och Hanström (2002) menar att en uppdelad tjej- och killverksamhet inte alltid är den

9

självklart bästa metoden. Vidare skriver Elgh och Hanström att en könsblandad grupp med ett gott ledarskap är eftersträvansvärt, men att tjejer i sin underordnade position ibland behöver ett forum där de kan vara utan att behöva agera mot killarna. Lalander och Johansson (2012) skriver att det hos ungdomar pågår en evig balans mellan kollektiv och individ (s. 56). Därför har vi i följande studie fokuserat på tjejernas agerande med gruppen som grogrund.

2.2 Mod – En del av vardagen

Snyder och Shane (2007) skriver i boken Positive Psychology att mod har framställts på olika sätt beroende på tid, samhälle och kultur. Länge har mod ansetts som en god personlig egenskap, eftersom det stärker människor att våga möta utmaningar och svårigheter när de upplever rädsla. Aristoteles uttryckte att mod var en egenskap som krävdes vid strid, medan mod idag ses som en del av vår vardag (Snyder & Shane, 2007). Vidare lyfter de fram att det bedrivits forskning om mod de senaste 30 åren, men att det ännu inte finns någon omfattande och noggrann modell om mod (s. 234). Ett problem har varit att bestämma om mod ska definieras som en handling eller som en del av den som utför handlingen, samt om mod är konstant eller skiftande.

En studie genomförd av Peterson och Seligman (2004) presenteras i Snyder och Shane (2007) kategoriserar mod i följande undergrupper (s. 225). Den första är tapperhet (valor) där individen antingen fysiskt, intellektuellt eller emotionellt tar ställning i en skrämmande situation. Den andra är autenticitet (authenticity), vilket innebär individens förmåga att våga visa en uppriktig bild av sig själv inför andra och är nära förknippat med ”integritet”. Detta innebär att våga uttrycka åsikter med risk att andra kan misstycka och kritisera. Den tredje är entusiasm (enthusiasm/zest) och innebär att individen använder sig av inre kraft för att möta och hantera utmaningar. Den fjärde och sista är uthållighet (perseverance/industry). Uthållighet är när individen behärskar och slutför de uppgifter och utmaningar han/hon tar sig an. Snyder och Shane skriver om mod som något moraliskt, där individen är handlingskraftig och vågar ta ställning i olika situationer för andra och inte enbart ur ett egoistiskt perspektiv. I föreliggande studie har vi fokuserat på autencitet och entusiasm när vi har arbetat med improvisation då improvisation handlar om att utmana sig själv och att våga agera inför varandra.

10

2.3 Inre och yttre självkänsla

Johnson (2007) skriver att självkänsla inte är samma sak som självförtroende, självbild eller att vara självsäker då självförtroendet är sammankopplat med vad vi gör. Självbilden formas i relation till omgivningen, när individen speglar sig i sin miljö och sina relationer (Masreliez-Steen & Modig, 2004). All de fakta som individen upplever att han/hon är så som lång,

brunhårig och sportintresserad, menar Johnson, skapar den självbilden individen har av sig själv. Vidare menar hon att självsäkerhet är den attityd en individ antar tillsammans med andra

människor. Ibland grundar sig denna attityd på en god självkänsla och ibland på att individen känner sig osäker och vill dölja de känslorna (ss. 15-16).

Skillnaden enligt Johnson (2007) är att självkänsla innebär hur individens ser på sig själv, samt uppfattas av andra och delar upp självkänsla i följande två kategorier: Den inre självkänslan, som kopplas till tillit, trygghet och självrespekt. Detta grundläggs redan i barndomen, i relation till föräldrarna eller andra vuxna förebilder. Den andra kategorin benämner Johnson för den yttre självkänslan, som handlar om vårt utseende och hur vi lyckas med det vi tar oss för. Den yttre självkänslan hos en tonårstjej kan höjas till exempel när hon bär ”rätt” sorts skor (s. 47).

Masreliez-Steen och Modig (2004) menar att ju äldre barnet är desto fler möjligheter och

relationer har hon/han att utforska sig själv igenom. Detta utforskande ger därmed barnet en mer nyanserad uppfattning av sig själv. De betonar att människor med god självkänsla i större mån bejakar förändringar och utmaningar med möjlighet att utvecklas och lära sig något nytt (s. 40). Vi har i föreliggande studie definierat yttre självkänsla som att ta plats i gruppen, uttrycka sina tankar och idéer inför varandra och därmed våga tro på sig själv.

2.4 Prestation - krav på sig själv eller från omgivningen?

Prestation är nära förankrat med en individs självkänsla. I boken Duktighetsfällan (2008) skriver Rose och Perski att hur en individ presterar beror på dess självkänsla, men det är även en effekt av yttre krav från samhället och omgivningen. Där att vara duktig kan vara en omedveten strategi för en individ med en sårad självkänsla som upprätthåller sin rätt att existera. Rose och Perski beskriver två sorters presterare (ss. 60-61). Den första är en glad presterare, med en god inre såväl som yttre självkänsla, vars prestationer leder till bättre självkänsla. En individ med god yttre självkänsla är ofta aktiv och söker nya utmaningar, men ställer höga krav på sig själv och tenderar att bli perfektionistiskt. Motsatsen till föregående exempel kallas tvångspresterare. Hos

11

en tvångspresterare är självkänslan svag med en låg yttre självkänsla. Prestationerna tar över och skapar ett beroende av beröm och bekräftelse, som erhålls genom att ta del av många aktiviteter. Här påpekar Rose och Perski att perfektionism inte behöver vara fel i sig, utan att försöka överträffa sig själv kan leda till goda resultat. De menar att i bästa fall kan det stärka individens självkänsla, men då måste det finnas utrymme och tillåtelse att få göra fel. Finns inte det blir prestationen skadlig och kan i värsta fall leda till kronisk stress, som kan kopplas till en rad psykiska besvär så som depression, ångest och ätstörningar menar Rose och Perski (ss. 71-72). I föreliggande studie ser vi prestation som en del av improvisation där deltagarna levererar verbalt och fysiskt, men i en tillåtande atmosfär utan dömande inslag från oss ledare eller från gruppen.

2.5 Pedagogiskt drama

I boken Undervisa i pedagogiskt drama (2009) skriver Erberth och Rasmusson att pedagogiskt drama är en metod för att levandegöra kunskap. De menar att metoden även används för att öka deltagarnas medvetenhet kring sina åsikter och ställningstagande. Detta eftersom pedagogiskt drama är en estetisk uttrycksform där vi lär oss genom våra sinnen och genom upplevelsen. Erberth och Rasmusson lyfter fram gruppens betydelse där deltagarna genom olika

dramaövningar, rollspel, improvisation och teater får möjlighet att utveckla sin fantasi,

kommunikation och samarbetsförmåga. De framhäver att samtalet inom dramapedagogiken har en värdefull betydelse. Det är i samtalet som deltagarna får möjlighet att reflektera över vad de upplevt och vad som hände under övningen. Ledaren behöver enligt Erberth och Rasmusson vara uppmärksam under samtalet och ställa frågor som fångar deltagarnas intresse och lockar dem att diskutera och fördjupa reflektionen.

2.5.1 Ledaren inom pedagogiskt drama

Eftersom vår metodiska metod i följande studie utgörs av improvisationsövningar som vi själva planerat och genomfört, innebär det att vi som ledare påverkar gruppen. Vi har inspirerats av Lepp och Grünbaum (2009) som belyser ledarens inverkan på gruppen.

Drama som ämne är känsligt för ledaregenskaper. Eftersom deltagarnas känslor och upplevelser är i fokus under verksamheten, kan det vara riskabelt med en omedveten dramaledare, alltså en ledare som inte är lyhörd för deltagarnas behov och reaktioner. Särskilt i början kan drama väcka en del osäkerhet och motstånd. Rädsla och blyghet hos en enda deltagare kan då sprida sig till hela gruppen och eventuellt omöjliggöra

12

Lepp och Grünbaum skriver vidare att dramaledaren inom pedagogiskt drama har fyra funktioner: Den planerande, den stimulerande, den iakttagande och inkännande, samt den

deltagande (s. 58). De lyfter fram att den kritik som riktas mot drama ofta beror på ledarens

förhållningssätt och handlingsmönster. Om ledaren brister i sin förmåga att skapa tillit inom gruppen kan det leda till en osäkerhet hos deltagarna vilket medför att gruppen inte fungerar. Enligt Lepp och Grünbaum påverkar enstaka individer gruppen, samtidigt som gruppklimatet påverkar individernas egna upplevelser av ämnet och lyfter fram att det är viktigt att ledaren alltid är lyhörd inför deltagarnas skiftande behov. De menar även att det är irrelevant med värderande inslag av en gruppdeltagares insats under en övning då det kan vara förödande för gruppen (ss. 58-59). En gruppdeltagare ska inte få höra att hans/hennes insats var bättre eller sämre i jämförelse med någon annans. Istället anser de att ledaren inom pedagogiskt drama bör uppmuntra deltagarna i gruppen att kontinuerligt använda och utmana sina egna resurser.

2.5.2 Improvisation

Erberth och Rasmusson (2009) skriver att inom drama innebär improvisation samma sak som dramatiskt spel där deltagarna utgår från olika roller medan handlingen är det som improviseras fram. De påpekar att det är vanligt att deltagarna är åskådare och tittar på varandras

improvisationer, samt diskuterar efteråt vad de upplevt och iakttagit. De förespråkar att inleda med enkla improvisationsövningar där deltagarna får associera och låta tankarna flöda fritt i t.ex. gruppstatyer, rörelseövningar eller pantomimer. Dessa övningar är även fördelaktiga att

genomföra med deltagare som är nya inför pedagogiskt drama. Hodgson och Richards (1978) framhäver att improvisation är ett undersökande arbete där deltagarna och ledaren tillsammans samlar in material både pedagogiskt och konstnärligt. Enligt Hodgson och Richards är det genom drama och improvisation som deltagarna får lov att leka och utforska verkligheten genom

helhetsupplevelser då de använder kroppen, sinnen och känslor tillsammans med andra. De uttrycker att detta är unikt för just drama och improvisation, att få lov att utforska sig själv genom gruppen i autentiska situationer (s. 38).

Ryan-Madson (2005) skriver att många är rädda för att improvisera eftersom de inte vet vad som kommer hända. Hon menar att rädslan att göra fel egentligen är en naturlig del av livet och poängterar att improvisation kan vara ett verktyg för att våga prova och göra fel (ss. 15-16). Improvisation menar Hodgson och Richards (1978) baseras till stor del på impulser. En impuls förklaras som en idé och genom improvisationsövningar ges dessa idéer möjlighet att ta form i handlingar. Vidare menar Hodgson och Richards att det är viktigt när vi improviserar att lyssna,

13

observera och bejaka vad de andra säger, vilka handlingar hon/han utför och vilka idéer som hon/han bidrar med. Detta eftersom deltagarna gemensamt för handlingen framåt. Keith Johnstone (2007) har bidragit med olika tekniker och övningar i improvisation. Han menar att det är viktigt för individen att våga uttrycka det som individen håller tillbaka för att det anses absurt, opassande eller för vanligt (ss. 82, 84). Även Hodgson och Richards (1978) menar att improvisation är ett effektivt sätt att minska tankarnas inflytande och istället ge utlopp för olika känslor vi annars inte har och får möjlighet att uttrycka till exempel glädje, sorg eller ilska. Av dessa anledningar menar Hodgson och Richards att regelbunden träning i improvisation är personlighets utvecklande (s. 39).

Enligt Masreliez-Steen och Modig (2004) infinner sig spontaniteten naturligt hos barn eftersom de oftast uttrycker precis vad de känner och upplever, men genom anpassning efter omgivningen hämmas den naturliga spontaniteten många gånger. De lyfter fram att spontaniteten kommer till uttryck när barnet leker och använder sin fantasi. Johnstone (2007) betonar att när barnet blir tonåring märks en ytterligare minskad spontanitet (s. 78). Han menar att tonåringen försöker dölja sig bakom ett strategiskt beteende så som att visa sig intellektuell, rolig eller tuff, istället för att ge uttryck för vad som finns inombords. Vidare anser Johnstone att improvisation ger möjligheten att få vara och uttrycka precis det som tonåringen förtränger och att det är viktigt att bejaka och ge utlopp för detta.

2.6 Tidigare forskning om självkänsla

Enligt Johnson (2007) är självkänsla ett begrepp som är svårt att definiera och uppskatta inom forskning och det finns många olika teorier. Hon lyfter fram att den nutida forskningen kring självkänsla främst grundar sig på självrapportering där individen graderar hur den upplever sig själv. Detta innebär att testerna kan ge missvisande svar om individen försöker höja sig själv i studien. Vidare poängterar hon hur forskarens människo- och världssyn påverkar den definition som forskaren ger självkänsla, vilket i sin tur påverkar relevansen och sannolikheten i studien.

Johnson beskriver att det var i slutet av 1800-talet där psykologi som vetenskap etablerades och forskningen av självet ökade. Detta innebar en filosofisk ingång där individen sågs som en del av sociala processer. I väst, framför allt i Nordamerika växte betydelsen av individen, framför kollektivet fram och därmed fick även begreppet självkänsla allt större betydelse. Vidare beskriver hon att de två första teorierna som förklarar hur självkänsla uppstår, konstruerades i

14

slutet på 1800-talet och början på 1900-talet. Dessa två teorier utgörs av den aktiva eller passiva vägen som fortfarande ligger till grund för dagens teorier om självkänsla. Johnson refererar till William James (1890) då hon förklarar att den aktiva vägen innebär att självkänsla byggs upp av individens prestationer. Höga krav med ouppnådda mål ger individen mindre uppskattning utifrån, vilket sänker individens självkänsla. Johnson skriver hur den passiva vägen, skapad av Georg Mead (1934), bygger på att självkänsla formas i en social process utefter de omdömen individen får av andra. Individen uppfattar och tar till sig omgivningens respons och inkorporerar den i sin egen självbild (ss. 18-20).

Johnson skriver även om den moderna forskningen kring självkänsla, som främst tar avstamp från en kognitiv (tankemässig) utgångspunkt, där även sociala och emotionella aspekter anses viktiga. Bowlby (2010) grundade anknytningsteorin, som betonar den livsviktiga relationen mellan barn och förälder. Föräldern utgör en trygg bas, varifrån barnet och tonåringen utforskar sin omvärld och återgår till vid behov av fysisk och känslomässig närhet. Han menar att när bastryggheten saknas medför det känslomässiga obalanser hos barnet/ungdomen, som försöker väga upp med ett narcissiskt beteende, där barnet söker uppmärksamhet utifrån.

Harter (2012) har studerat hur barn i samspel med omgivningen tar till sig andras åsikter och gör dem till en del av den egna personen med känsla av skam eller stolthet. De åsikter som barnet anser viktiga formas till normer hos barnet. Hon framhäver hur både barnet och tonåringen tillskriver sig yttre attribut, som den upplever vara en del av sig själv. Om tonåringen värderar sitt utseende som viktigt i förhållande till sociala normer, höjs eller sänks självförtroendet beroende på hur väl tonåringen lyckas. Baumeister (1993) bygger vidare på Harters teorier om barn och tonåringar och har sett att självkänsla hos unga förändras i relation till de förändringar som uppstår kring det som tonåringen värderar som viktigt. Han menar att detta kan vara påfrestande för de ungdomar som har en väldigt låg självkänsla. Ungdomar med medel låg självkänsla har större chanser att höja sin självkänsla, om de uppmuntras och skillnaden mellan ungdomars kompetens och vad som anses viktigt minskar (ss. 110-111). Baumeister beskriver hur individer med hög eller låg självkänsla strävar efter att öka sina prestationer, men av olika orsaker. Individer med låg självkänsla fokuserar mer på att undvika misslyckande, medan individer med hög självkänsla lägger fokus på sina positiva sidor och förstärker dem (s. 50).

15

2.7 Teoretisk utgångspunkt

Mia Marie Sternudd (2000) skriver om det personlighetsutvecklande perspektivet. Inom detta perspektiv undersöks individens medvetenhet om sina resurser, vad som händer mellan

människor i olika sociala situationer och utvecklandet av individens kreativa uttryckssätt. Detta undersökande arbete sker genom dramaövningar i koncentration, avslappning, samarbete, tal, röst, kroppsspråk och kommunikation. Hon menar att övningarna inte enbart syftar till att öka kvalitén inom det dramapedagogiska arbetet utan fungerar även som ett redskap där varje individ tränar sig att våga och kunna uttrycka sig inför andra (s. 70).

Enligt Sternudd är dramaprocessen uppdelad i tre faser: inledningsfas, ageringsfas och

bearbetningsfas (ss. 74, 76, 78) och poängterar att inledningsfasens främsta funktion är att skapa

en trygghet och öppenhet i gruppen genom uppvärmningsövningar. Det är viktigt att innehållet i uppvärmningsövningarna känns angeläget för deltagarna för att skapa samt upprätthålla ett intresse. Under hela processen ligger fokus på innehållet och inte att bedöma deltagarnas agerande. Därför är det viktigt att deltagarna får träna sig att framföra något inför varandra i inledningsfasen och därmed förbereda sig känslomässigt, kroppsligt och aktivera sina sinnen. Det är även i inledningsfasen som gruppens grundläggande normer etableras.

Vidare skriver Sternudd att det inom ageringsfasen används olika tekniker t.ex. improvisation och rollspel och det är under denna fas som tankar, känslor och handlingar tar form. Övningarna syftar till att ge deltagarna ett underlag för att uppnå självinsikt hur de tänker och reagerar i olika situationer. Hon betonar att tyngdpunkten ligger i det gestaltande och skapande arbetet som sker här och nu, som efterföljs av en bearbetning. Bearbetningsfasen är det utrymme där deltagarna gemensamt bearbetar och analyserar vad de upplevt under övningarna och gestaltandet. Sternudd menar att genom bearbetningen med gruppen får deltagarna ta del av varandras upptäckter och insikter. Hon uttrycker att dramaprocessen växlar mellan ovanstående tre faser, vilket fördjupar inlärningen hos deltagarna ytterligare. Sternudd hänvisar till Courtney (1995 s. 77) att ett kontinuerligt dramapedagogiskt arbete påverkar individernas tankesätt.

3. Metod

I följande kapitel diskuterar vi inledningsvis skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod. Därefter redogör vi vårt val av metod – improvisation, deltagande observation och ljudupptagning

16

och ger en närmare förklaring vad dessa innebär i föreliggande studie. Vi redogör för urval samt förklarar vårt tillvägagångssätt i bearbetningen av datainsamlingen. Avslutningsvis lyfter vi fram de etiska övervägande vi gjort i vår studie.

3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

Holme och Solvang (2001) redogör för två vanliga metodiska ingångar inom forskning vilka är kvalitativa och kvantitativa metoder. Den kvalitativa metoden innebär att forskaren främst söker en förståelse för det problem som undersöks. De menar att genom att studera informanterna i den verkliga miljön ute på fältet, skapar forskaren sig en helhetsbild. På så vis kan sociala processer och sammanhang synliggöras och informanternas situation lättare förstås. Repstad (2007) menar att insamlat material med hjälp av en kvalitativ metod är utförlig och går in på djupet i en

avgränsad miljö. Han hävdar att i en undersökning som endast innefattar ett fåtal informanter är det fördelaktigt att använda sig av kvalitativ metod (ss. 22-23). Vidare ställer han detta i kontrast till den kvantitativa metoden där forskaren samlar in ytlig data inom ett större område. Frågor och observationer är styrda för att svaren ska kunna sammanställas i mätbara resultat. Enligt Holme och Solvang står forskaren inom kvantitativ metod utanför det som studeras, medan forskaren inom kvalitativ metod aktivt deltar eller intar en observerande roll. De betonar att inom kvalitativ forskning står forskaren och informanterna varandra nära, men att det även kan vara till nackdel för studien. De understryker vikten av att forskaren är medveten om sig själv och sin påverkan på informanterna, som kan ändra sitt beteende i relationen sinsemellan och till

forskaren. Samtidigt finns det risk att forskaren inte förstår miljön eller feltolkar informanternas beteende (ss. 78, 118).

3.2 Val av metod

Vi valde en kvalitativ ingång som metod, för att belysa vårt ämnesområde utifrån informanternas perspektiv. Genom att arbeta praktiskt med improvisationsövningar och reflektioner fick vi möjlighet att studera de sociala processerna från nära håll på fältet. Eftersom gruppen består av fyra deltagare, underlättade det för oss att bygga upp en närmare relation till informanterna, samtidigt som vi fick möjlighet att ge var och en större uppmärksamhet och på det viset samla in utförligare data. Vi önskade också att ge informanterna utrymme att själva styra samtalen utifrån deras tankar och reflektioner, vilket är möjligt genom kvalitativ metod. Vi valde att använda oss av tre olika metoder vid insamling av material på fältet med avsikt att öka reliabiliteten av det material vi sedan analyserade. Reliabilitet menar Ejvegård (2010) är tillförlitligheten det vill säga

17

hur pålitligt och användbart ett mätinstrument är. Inom kvalitativa studier kallas motsvarande begrepp för validitet. Enligt Kullberg (2009) innebär validitet att forskaren har studerat det som ämnas studeras. Inom kvalitativa studier anger validitet även trovärdigheten i studiens innehåll (s. 74). Kullberg skriver att användandet av flera metoder ökar studiens tillförlitlighet (s. 75). Improvisation, deltagande observation och ljudupptagning utgör vår metod i följande studie. Vi anser att dessa har kompletterat varandra väl och därmed ger oss ett rikt material. Här nedan följer en mer ingående beskrivning

3.2.1 Temperaturtagningsfrågor

Innan vi började vårt första improvisationspass fick deltagarna svara på sex stycken frågor (se bilaga1). Svaren var skriftliga och anonyma. Vi såg detta som en temperaturtagning inför studien för att ge oss en uppfattning hur deltagarna förhåller sig till frågor kring självkänsla, att vara tonåring och att ”ta plats”.

3.2.2 Improvisation som pedagogisk metod

Improvisation är vår pedagogiska metod och vi planerade tre stycken improvisationspass på två timmar vardera. Eftersom det personlighetsutvecklande perspektivet (se teoretisk utgångspunkt 2.7) framhäver de tre olika faserna inledningsfas – ageringsfas – bearbetningsfas som växlande faktorer i läroprocessen valde vi att ha en kontinuerlig avstämning med gruppen. Denna

avstämning fungerade som en checklista på hur deltagarna upplevde improvisationsövningarna och vilka kvalitéer improvisation kan medföra innanför och utanför rummet. Reflektion benämns inom det personlighetsutvecklande perspektivet som bearbetningsfasen. Det var under

reflektionen efter valda övningar som deltagarna fick möjlighet att bearbeta det vi gjort. Frågor vi fann som stöd i uppstartande av reflektion var: Vad har vi gjort? Hur tänkte du då? Hur tänkte ni andra? Under reflektionen undvek vi att ställa uppenbara eller slutna frågor som: Vad tycker ni om improvisation? Hur det är som tjej att ta plats? därför att vi ville skapa ett utrymme för deltagarna att själva uttrycka sina egna tankar och reflektioner.

Eftersom pedagogiskt drama är en praktisk metod valde vi att under fältarbetets tredje och sista improvisationspass genomföra en gestaltande utvärdering. Detta innebar att deltagarna

gemensamt fick sammanställa fem statyer utifrån fem olika känslor eller upplevelser som de fått under våra tre improvisationstillfällen. Gruppen ställde sig i statyerna medan vi blundande. Sedan öppnade vi ögonen och fotograferade statyerna för att sedan tolka vad vi såg. Efter alla

18

fem statyer var färdiga fick deltagarna titta på bilderna, samt förklara hur de hade tänkt och hur de tillsammans kommit fram till statyerna.

Anledning till varför vi valt improvisation som vår metod är för att den är praktisk. Genom vår studie ville vi försöka överbrygga glappet mellan att bara prata om hur vi ska vara eller hur vi ska göra i olika situationer till att faktiskt utföra övningar tillsammans. Därefter reflektera över det som inträffade. Improvisationens principer handlar om att våga prova och att våga göra fel enligt Johnstone (2007 s. 31). För att möjliggöra följande studie kontaktade vi en fritidsgård där vi fick tillgång att arbeta med en tjejgrupp. Detta eftersom vi ville undersöka hur improvisation kan tillämpas i det vardagliga snarare än hur det framförs professionellt inför publik.

3.2.3 Deltagande observation

Datainsamlingen för vår studie skedde vid några tillfällen genom deltagande observation

eftersom en var ledare och den andre deltog i övningar tillsammans med deltagarna. Rollen som ledare och observatör skiftade mellan övningarna. Tillfällena då vi deltog var under första passet samt under en övning i andra passet för att vi ville skapa en gemenskap med deltagarna och stötta dem gruppen består utav fyra deltagare och övningarna krävde fler deltagare för att kunna genomföras. Detta anser vi var viktig för att lära känna varandra och skapa en trygghet i gruppen tillsammans med oss som ledare och observatör. Ett kriterium för deltagande observation är att forskaren själv inte får ha utformat fältet för deltagarna, samt att helst inte ställa frågor. Detta stämmer delvis inte in på vår studie, eftersom vi som ledare har utformat improvisationspassens och ställt frågor till informanterna.

Deltagande observation menar Fangen (2005) är en forskningsmetod, som innebär att

materialinsamling på fältet sker genom att forskaren deltar i det sociala samspelet tillsammans med deltagarna. Han understryker att forskaren får en möjlighet att observera deltagarna, men att fördelningen mellan att delta och observera skiftar från studie till studie. Fangen skriver att datainsamling på fältet ger förstahandserfarenheter och en helhetsbild av det som studeras, med personlig kunskap om deltagarna. Därför är det forskarens uppgift att notera noggrant vad deltagarna säger, deras kroppsspråk, vad deltagarna gör och hur de interagerar med varandra, för att fånga situationen så sanningsenligt som möjligt. Detta används sedan i analysen där forskaren betraktar mönster och drar slutsatser av det som observerats. Vidare rekommenderar han att forskaren ska försöka betrakta deltagarna och fältet som en ständigt ny företeelse, för att komma ifrån antaganden. Detta innebär att det som forskaren lägger märke till vid första anblicken kan

19

verka vanligt och trivialt, men har möjligen stor betydelsefullt för studien (s. 94). Vid deltagande observation betonar Fangen vikten att vinna deltagarnas förtroende, för att få tillträde till fältet och kunna genomföra studien. En fördel är om den första kontakten med deltagarna sker genom en gemensam kontakt, eftersom detta visar att forskaren är accepterad. Kullberg (2009) kallar den gemensamma kontakten för ”gatekeeper” eller grindvakt och hon menar att den kan främja relationen mellan forskaren och deltagarna (s. 138). Vi anser att det var till fördel för vår studie att vi kände en av fritidsledarna på fritidsgården. Fritidsledaren fungerade som medlare i vår första kontakt med deltagarna. När vi presenterade oss och vår studie för tjejgruppen vid första tillfället på fritidsgården deltog även fritidsledaren. Vi berättade lite om vad improvisation är och våra egna erfarenheter av improvisation. Vi samtalade om att våga prova nya aktiviteter och vi erbjöd dem att delta i tre till fyra improvisationspass, som sedan skulle ligga till grund för vår studie om unga tjejer och improvisation. Därefter betonade vi vårt enda önskemål vilket vara att tjejerna skulle närvara vid samtliga pass. Fritidsledaren erbjöds att observera

improvisationspassen. Slutligen ställde vi frågan om de ville delta i vår studie och tjejerna svarade glatt ”ja”.

I boken Ungdomsgrupper i teori och praktik (2012) skriver Lalander och Johansson om att vara deltagande observatör. De menar att vara en deltagande observatör kan innebära svårigheter då de ska axla rollen som forskare och deltagare. Svårigheten ligger i att växla mellan olika

uppmärksamhetsnivåer. Ibland uppmärksammar forskaren vad gruppens deltagare gör och säger för att vid andra tillfällen släppa rollen och umgås mer spontant. Det innebär en ständig pendling mellan närhet och distans. Om forskaren inte parerar detta väl förstärks den så kallade

forskareffekten då deltagarnas handlingar påverkas av det faktum att de känner sig observerade. Istället föreslår Lalander och Johansson en ”social uppmärksamhet” vilket innebär att forskaren trots att denne deltar i gruppens verksamhet samtidigt håller ett noggrant observerande öga på vad som händer i gruppen (ss. 261-262).

Enligt Kullberg i boken Etnografi i klassrummet (2009) finns det många detaljer att observera på fältet. För att underlätta var vi skulle lägga vårt fokus under våra improvisationspass använde vi en mall som inspiration hämtad ur hennes bok. Denna mall omarbetade vi för att göra den begriplig för vår studie. Mallen har vi använt som en checklista och består av följande punkter:

1. Rummet- Hur ser rummet ut? 2. Aktörer- Vilka är deltagarna?

20 3. Övningar- Vilka övningar genomförs?

4. Aktivitet- Vad gör deltagarna under våra övningar? 5. Ytan- Hur använder sig deltagarna av rummet och golvet? 6. Objekt- Vilka material/objekt använder deltagarna sig av?

7. Känslor- Vad upplever och uttrycker deltagarna? Vad säger deltagarna? Hur är kroppsspråket? (Kullberg, 2009 s. 104)

3.2.4 Ljudupptagning

För att dokumentera improvisationspassen så detaljrikt som möjligt använde vi oss av

ljudupptagning under samtliga improvisationspass. Repstad (2007) förespråkar att undvika att anteckna eller använda bandspelare då det kan störa informanterna. Därför placerades

ljudupptagaren i ena änden av rummet där den varken stod i vägen eller drog uppmärksamhet till sig. Ljudupptagaren fångade upp det som sades i rummet under övningarna och reflektionerna. Detta var en fördel för oss att kunna återge citat, samtal mellan deltagare samtidigt hjälpte det oss belysa vår påverkan i diskussioner och reflektioner. Ljud så som fnitter, hasande skor, skrap från stolar och hur intensiv eller lågmäld aktiviteten var i rummet fångades upp. Denna

information var värdefull som ett komplement till våra observationer. Genom ljudupptagning fångade vi exakt vad informanterna sa och därmed minskar vi risken att vi missar eller filtrerar vad de säger.

3.3 Urval

Vår undersökningsgrupp består av fyra tjejer som går i årskurs åtta på en skola i Malmö. Vi träffade dessa fyra tjejer på deras fritidsgård efter skolan. Tjejgruppens deltagare kände varandra sedan tidigare. Vi kom i kontakt med tjejgruppen genom en bekant som jobbar på fritidsgården. Vi anade eventuella svårigheter att bedriva en studie utanför skolan på grund av att

fritidsgårdsaktiviteter är frivilliga. Därför önskade vi att få träffa de tjejer som besöker fritidsgården ofta för att optimera närvaron under samtliga improvisationspass. En av

anledningarna är för att pedagogiskt drama och improvisation skapar en gemensam upplevelse inom gruppen. Under ett improvisationspass förutsätter det att deltagarna bjuder på sig själva och deltar i en process tillsammans. Det är viktigt att alla är med från början då det inte går att

”kopiera någons anteckningar” eftersom det är upplevelsebaserat. Den andra anledningen är för att öka tillförlitligheten i följande studie. Ytterligare ett önskemål från oss var att deltagarna skulle vara i samma ålder. Studien baseras på genomförande av tre improvisationspass mellan

21

två och två och en halv timme vardera, bestående av improvisationsövningar, reflektioner, samt en gestaltande utvärdering.

3.4 Databearbetning

Efter första improvisationspasset stämde vi av hur lektionen hade varit, våra observationer av deltagarna och vår egen insats som ledare. Eftersom vi valde bort att föra anteckningar under passet framför att skapa gemenskap tillsammans med gruppen skrev vi fältanteckningarna efter det avslutade passet. Vi lyssnade även på valda delar ur ljudupptagningen för att se om våra observationer stämde överens med vad som spelats in. Här märkte vi att ljud som fnitter och hummande framträdde oftare än vi varit medvetna om under passet. Gemensamt läste vi deltagarnas svar på temperaturtagningsfrågorna. Samtalet efter första passet lade grunden för planeringen av pass två.

Under andra passet förde vi fältanteckningar och kompletterade dessa även efter passet slut var och en för sig. Efter andra passet diskuterade vi bland annat deltagarnas framsteg och hur vi överraskats under passets händelseförlopp. Under andra passet märkte vi att deltagarna var relativt stillsamma under uppvärmningsövningarna och därför lade vi till en extra

uppvärmningsövning som krävde mer fysisk aktivitet. Efter andra passet transkriberade vi båda passens ljudupptagningar. Gemensamt gick vi igenom transkriberingen och våra fältanteckningar för att se arbetets utveckling. Det var i denna process vi såg en framträdande struktur och

ändrade därmed syftet från att enbart belysa självkänsla till att huvudsakligen utforska mod ur följande tre aspekter: tjejgruppen, självkänsla och prestation. Detta lade grunden för planeringen inför sista passet.

Bearbetningen av sista passet följde samma mall som föregående. Alla deltagarna deltog i alla övningar under alla tre passen. Från början hade sex tjejer anmält sitt intresse, men bara fyra kom. Situationen krävde omplanering och vi strök ett par övningar som krävde fler deltagare. Efterhand märkte vi en fördel att de var färre än planerat då de fick vara aktiva hela tiden

eftersom de behövdes i övningarna. Enligt Kullberg (2009) är det forskarens uppgift att finna en innebörd och en förståelse i det insamlade materialet. Detta arbete påbörjas i sammanställningen av resultatet, fördjupas i analysen för att sedan avslutas i diskussionen. I analysen använde vi oss av tre hjälpfrågor hämtade ur uppsatsen Detta var min sista chans! Hartnor och Lelinge (2005) som ett verktyg för att bearbeta arbetet på ett nyanserat sätt. Frågorna hjälpte oss att belysa

22

likheter eller skillnader i deltagarnas agerande och reflektioner. Vidare stöttade frågorna oss att besvara varför deltagarna agerade/reflekterade som de gjorde och eventuella orsaker till detta. Samt om deltagarna förvånade oss under passen och i så fall varför (s. 63).

3.5 Etiska överväganden

I föreliggande datainsamling på fältet är vi medvetna om att när vi bedriver vår studie så tolkar vi utifrån oss själva, vår bakgrund och vårt intresse för ämnet. Holme och Solvang (2001) skriver att i tolkningsarbetet finns det två betydelsefulla faktorer. Den första faktorn är att vi behöver ha en kritisk inställning till det vi gör. Den andra faktorn är att vi behöver förhålla oss kritiskt till de tolkningar vi gör. Detta menar de minskar antalet feltolkningar (s. 291). Vi diskuterade under studiens gång hur vi ser på gruppen och deltagarnas processer för att granska eventuella förutfattade meningar. Eftersom en av oss åt gången var observatör kunde vi dessutom undersöka händelseförloppet i rummet där även ledarens påverkan över gruppen synades. Fangen (2005) betonar att forskaren bör vara tydlig kring studiens innehåll, vad det innebär för deltagarna att studeras samt att deltagarna behöver ge sitt medgivande. Konfidentialitet enligt Fangen innebär att inte offentliggöra deltagarnas identitet (s. 296). Eftersom tjejerna i vår studie är minderåriga har vi valt att nämna dessa fyra tjejer vid andra namn samtidigt undvikit att nämna fritidsgården vid sitt riktiga namn. Vi erhöll även tillstånd att göra ljudupptagning och fotografera. Materialet vi samlat in i form av anteckningar, ljudupptagning och bilder har enbart bearbetats av oss som bedrivit följande studie.

4. Resultat

Först redogör vi vad deltagarna svarade i temperaturtagningen innan första passet. Därefter presenterar vi resultatet från improvisationspass 1-3 utifrån underrubriker: inledningsfas – ageringsfas – bearbetningsfas. Under varje resterande underrubrik lyfter vi fram följande tre aspekter: tjejgruppen, självkänsla och prestation. Slutligen lyfter vi fram den gestaltande utvärderingen. Temperaturfrågorna och övningarna vi lyfter fram finns i bilaga 1 och bilaga 2.

23

4.1 Temperaturtagning innan första passet

Eftersom svaren på frågorna var anonyma för oss som ledare och forskare har vi valt att kalla deltagarna i detta avsnitt för Person A-D. Som svar på temperaturtagningsfrågan Vad är det som

är dåligt med att vara tonåring? svarade flera deltagare att de känner ovisshet när de blir

behandlade som barn i ena stunden och som vuxna i nästa, då de förväntas ta ett större ansvar. Person A skrev: ”Det kan vara svårt att få vuxna att lyssna på en och man har inte chansen att säga till på samma sätt som en vuxen”. Vi bad dem skriva tre saker de var bra på. Svaren var blandade. Person A skrev: ”Få folk att skratta, skolstuff och vissa sporter”, Person B: ”Rita, skriva, spela piano”. Person C skrev enbart: ”Dansa”. Person D: ”Prata, är inte så blyg! Lira fotboll. Säga ifrån om jag tycker att något är fel”. På frågan Vad är du stolt över i din

personlighet (ex snäll, rolig…)? skrev person A: ”Jag är rolig och flummig”. Person B: ”Jag tror

att jag är bra på att prata med, pålitlig, noggrann!” Person C skrev: ”Snäll, omtänksam”. Person D: ”Jag inbillar mig att jag är rätt så snäll, ganska öppen och rolig”.

På frågan Är det lätt eller svårt att ta plats bland kompisar? Varför? svarade Person A: ”Det beror på. Jag tar nog ganska mycket plats, men det kan vara svårt att få kompisarna att lyssna”. Person B: ”Bland mina närmaste kompisar – inte alls, men om det är många jag inte känner så bra så är det svårare”. Person C: ”Sådär, det beror på vem kompisen är”. Person D svarade: Ganska lätt. Jag är som sagt inte så blyg och har ganska lätt för mig att ta plats. Jag blir ibland lite orolig att det typ bara jag som pratar, att jag tar lite väl stor plats”.

Frågorna gav oss en uppfattning om hur deltagarna, innan första passet, såg på sig själva, att vara tonåring och att ”ta plats”. Deltagarna kommer fortsättningsvis i följande studie kallas för Malin, Catrine, Sandra och Erika. Vi kommer även att benämna oss själva som ledare 1 och ledare 2 i återgivning av observationer och ljudupptagning.

4.2 Inledningsfas

Deltagarna var vänner och klasskompisar sedan tidigare, men eftersom de inte kände oss och improvisation var nytt för dem började vi med namnövningar och uppvärmningar inför kommande improvisationsövningar (se bilaga 2).

4.2.1 Tjejgruppen i inledningsfasen

24

Ringen var tät. Tjejerna stod med armarna framför kroppen. Vi bad dem att släppa ner armarna. Tjejerna fnittrade. De var lite motvilliga att stå i mitten av ringen och att gå tvärs över ringen till varandra. De rörde sig snabbt och stressade igenom övningen. Namnen sades tyst, men skratten var högre och det mumlande fnittret återkommande hela tiden efter de/vi gjort eller sagt något. Vi bad dem att ta sin tid då de gick fram till varandra (Utdrag ur fältanteckning 2012-04-13).

Efter inledande namnövningar övergick vi till en enklare improvisationsövning – Gruppstaty (se bilaga 2) där hela gruppen var aktiv och vi som ledare deltog.

Tjejerna rörde sig mest i en del av rummet. De var koncentrerade. Inte så mycket fnitter. De uppstod ett jämnt tempo nästan som en puls. Sandra verkade till en början behöva betänketid innan hon intog en ny position. Fönstret var öppet och polissirener hörs utanför. I nästa staty ställde sig Catrine och låtsades rikta en pistol mot övriga deltagare. Alla hakade på och pistoler riktades kors och tvärs över rummet. Malin satte sig i mitten av allt som om hon mediterade. Tjejerna både låg, satt och stod på golvet fast det var smutsigt (Utdrag ur fältanteckning 2012-04-13).

Efter övningen gav deltagarna en kort reflektion över det vi gjort.

Asså jag har aldrig gjort så att man fortsätter, det var riktigt fett och alla var helt så seriösa. Du vet så ja, fast det var roligt, men asså ibland kan det vara typ någon som flippar ut. Det var kul (Malin).

Jag tyckte också att det var kul, men det var lite svårt att, ja, asså se typ (Sandra). Sen ibland var det svårt att komma in, asså om det var en grupp där, en grupp där var det svårt att hitta en plats där man kunde själv vara (Erika).

Vid ett senare tillfälle när vi lyssnade på ljudupptagningen hörde vi hur deltagarna

uppmärksammade varje gång någon intog en ny position och statyn förändrades. De reagerade med ett mumlande fnitter. På ljudupptagningen fann vi även att övningen hade pågått i 20 minuter. I slutet när vi frågade om de skulle orkar ett två timmarspass i fortsättningen sa Erika: ” Två timmar! Kändes som 30 minuter”

4.2.2 Självkänsla i inledningsfasen

Medan uppvärmningsövningen Ja det gör vi (se bilaga 2) pågick observerade vi följande:

Tjejerna hängde på i övningen, de kom med förslag men var lite försiktiga och tempot var lugnt till en början. Idéer som kom fram var bl.a. vara bebisar, softa, gå ut med hunden, cykla, gå på lina, trilla ner från linan, halta, skotta snö. Alla hakar på förslagen. Fnittrar. Papperskorgen som vi pratat om under pausen tas med in i leken. Catrine föreslog att vi var hemlösa och åt sopor ur papperskorgen. Erika spann vidare och föreslog att vi skulle bränna

25

upp soporna och värma oss om händerna och kroppen. Ledare 2 sa vi bränner vantarna. Ingen sa ”ja det gör vi” utan drog istället häftigt undan händerna från elden och viftade med händerna som om det gjorde ont. Under övningen gav Sandra endast ett förslag ”Vi dansar” och vi tyckte båda att de andra tjejerna skrattade till. Vi hörde båda hur någon i rummet kommentera hennes förslag. Erika sa efter övningen att det var peppande att alla sa ”ja” och att alla var med på det som föreslogs (Utdrag ur fältanteckning 2012-04-13).

Under andra lektionen skickade vi Grimaser (se bilaga 2) till varandra i ringen. Första varvet var uppvärmning och allt eftersom lades det till ljud och rörelser och deltagarna började överdriva sina ansiktsuttryck. Sandra skrattade mycket under övningen och efteråt reflekterade hon över vad vi hade gjort.

Jag är ofta en sån som inte gör asså grimaser eller så framför liksom någon annan utom de närmaste. Det är kul att göra det (Sandra).

4.2.3 Prestation i inledningsfasen

I övningen Hinken (se bilaga 2) observerade vi deltagarnas förmåga att komma på ord och idéer och i ett högt tempo.

Malin och Sandra jobbar i par. Sandra skrattar mest och har tidvis svårt att komma på ord. Korta stunder lossnar orden för henne, men sen börjar hon skratta och kommer av sig. De båda tjejerna står och vaggar fram och tillbaka med kroppen. De går fram, plockar ord ur hinken sen backar de tillbaka (Utdrag ur fältanteckning 2012-04-13).

I det andra passet introducerade vi Biddelibaddeli (se bilaga 2). Ringen var tät och till en början var deltagarna tveksamma till att stå i mitten av ringen. Vi lade till fler moment och övningen tog fart. Deltagarna gick aktivt in och ut från mitten. De kommenterade varandra och sig själva när de inte hann eller då de gjorde fel och skrattade glatt och mycket under övningen.

4.3 Ageringsfas

Ageringsfasen var det momentet där deltagarna fick utforska improvisationsövningar både tillsammans med gruppen och själva inför gruppen. Detta utgjorde underlaget för

bearbetningsfasen.

4.3.1 Tjejgruppen i ageringsfasen

I övningen Ta ledarrollen (se bilaga 2) fick deltagarna i uppgift att leda varandra utifrån en yrkesroll och de andra i gruppen hade i uppdrag att följa ledaren. Detta var första gången

26

deltagarna i en huvudövning även fick använda tal. Efter en kort betänketid gick den första deltagaren upp på golvet. Vi observerade följande:

Va roligt att se tjejerna ta kommandot! Catrine tvekade lite för hon var först ut. Hon var pilot. Hon dirigerade de andra och gav dem uppgifter. Hon var lite stel, men de andra följde hennes direktiv. Sen var det Erikas tur. Hon var läkare och tolkade sin roll och blev obducent på ett bårhus. Tillsammans skar de i en kropp. Sandra var kock. Hon dirigerade de andra med inlevelse och delade ut uppgifter som hon sen utvecklade genom uppmaningar ”stek lite till” och ”mer krydda i korven”. Malin var simlärare och ställde upp alla vid bassängkanten (i föregående övning hade vi tejpat upp en stor ruta på golvet) och berättade hur många längder de skulle klara av idag. Hon bad dem att dyka i och det gjorde de (Utdrag ur fältanteckning 2012-04-20).

Medan övningen pågick observerade vi att de använde sig av hela golvytan och hur de andra var engagerade och lyssnade uppmärksamt på den som ledde.

4.3.2 Självkänsla i ageringsfasen

Vi införde övningen Hatten (se bilaga 2) under andra passet. Deltagarna verkade försiktiga.

Malin börjar, tar hatten och säger ”vara eller att inte vara”. Alla provar en gång. Det går länge mellan varven. De är så allvarliga, går långsamt i rummet. De verkar tycka det är jobbigt och tittar undvikande ner i golvet. Efter en kort stund pausar ledare 1 (Utdrag ur fältanteckning 2012-04-20).

Ledare 1 frågade ”Hur känns det att gå fram till hatten?” De reflekterade en kort stund.

Eeh vet inte, eeh lite pinsamt att typ tänka ut vad man ska göra och så. Ja gå fram och så, men sen när man gör det liksom så släpps allting (Sandra).

Övningen fortsatte och Ledare 1 uppmanade deltagarna att låta hatten vara i rörelse hela tiden och istället för att tänka ut vad de ska göra utan bara gå fram och se vad som händer.

Aktiviteten ökar. De börjar använda stolen, sitter på den. Sträcker ut mössan som för att samla in pengar. Catrine provar hatten på de andra, låtsas se gillande och ogillande på hatten när hon agerar. Gladare ansikten. Mera avslappnade. /…/ till en början höll tjejerna sig nära stolen men efter ett tag agerade de med hatten ute i rummet tillsammans med de andra (Utdrag ur fältanteckning 2012-04-20).

Även tredje passet när deltagarna tog sig an övningen Galgen (se bilaga 2), som är snarlik föregående övning, uttryckte de verbalt att det var svårt att komma på saker ibland. På

ljudupptagningen hörs hur galgen konstant smäller mot golvet efter varje gång deltagarna visat sin idé. När vi observerade noterade vi att deltagarna höll ett märkbart högre tempo då de sprang

27

fram till galgen och kom med många och utförliga idéer så som fotboja, kikare, såg, maskara, dator, måttstock, kudde, väska och ett metspö. Efteråt frågade Ledare 1 om de upplevde någon skillnad mellan övningen Galgen och Hatten. De svarade alla att det var lättare att genomföra övningen Galgen än Hatten.

Det var lättare (Sandra).

Ja det var svårare att hatten ska vara något annat än en hatt. Galgen kan man se som fler grejer (Catrine).

4.3.3 Prestation i ageringsfasen

Under tredje passet fick deltagarna för första gången framföra inför publik, som bestod av de andra deltagarna. I tidigare övningar har deltagarna framfört inför varandra, men då var alla deltagarna aktiva i gemensamma övningar. Skillnaden var nu att deltagarna gick upp två och två och enskilt medan de andra satt på stolar och tittade på.

I övningen Brevet (se bilaga 2) gick deltagarna fram två och två för att gemensamt komponera ett brev som Ledare 2 skrev ner. Båda grupperna höll ett högt tempo där de höll sig till handlingen och spann vidare på föregående ord. Det fanns glädje och skratt men det störde varken

koncentrationen eller innehållet. Detta var tydligt när Malin och Sandra hade flyt i övningen samtidigt som de båda skrattade mycket då de roades av innehållet i brevet. På ljudupptagningen under reflektionen talade deltagarna exalterat i mun på varandra och skrattade åt sina brev. När Ledare 2 frågade huruvida de hade en strategi svarade Erika ”Typ ibland hade jag meningar i huvudet så hoppades jag att hon skulle…” Catrine och Erika, som var i samma grupp säger i mun på varandra ”så förstörde hon” och tittar på varandra och ler.

I följande övning Vad ser du? (se bilaga 2) stod deltagarna själva inför varandra. I följande observation såg vi hur deltagarna pendlade mellan avslappning och spänd självmedvetenhet. Samtliga deltagare utom Catrine talade med låg volym. När ledare1 ställde en alltför öppen fråga fastnade deltagarna och började istället tänka ut vad de skulle säga. Hos Erika låstes armarna framför kroppen. Malin började trampa på stället. Sandra visste inte vad hon skulle göra av händerna. Catrine stod lugnt men pillade lite med sina fingrar. Däremot i stunder då deltagarna var upptagna av sina inre bilder kom orden lätt och kroppsspråket var öppet och avslappnat. Erika befann sig inuti en imaginär (som enbart finns i fantasin) kartong som hon valde att placera på en strand. Här nedan följer ett kortare utdrag ur hennes berättelse.

28

Ledare 1: Plötsligt är det någon som kommer fram till dig. Vem? Erika: Det e någon från besättningen från det stora skeppet Ledare 1: Hur ser denna person ut?

Erika: Eeh blå kläder, blå hatt, brunhårig Ledare 1: Han/hon har något i munnen. Vad? Erika: Det e en pipa

Ledare 1: Något på axeln? Erika: Det är en fiskmås Skratt från de som lyssnar Erika: Med ett öga

Ledare 1: Plötsligt känns det annorlunda inuti kartongen. Det är någon slags doft. Vad? Erika: Kökspersonalen lagar mat.

Ledare 1: Vad lagar de för mat?

Erika: Spagetti och köttfärssås (Utdrag ur ljudupptagning 2012-05-04).

Efter samtliga deltagare avslutat övningen Vad ser du? kommenterade Malin sin berättelse.

Det var typ så en strand och sen så bara…och så frågade du om någon kom upp bakom eller så… så ploppade det upp en tant som äter glass och sen vad som ligger vid hennes fötter. En hund. Och från början hade det inget plåster på svansen och när hon (syftar på när Ledare 1 frågade vad hunden hade på svansen) frågade så kom det fram ett plåster (Malin).

4.4 Bearbetningsfas

Eftersom det första passet tillhör inledningsfasen där improvisationsövningarna var nya för deltagarna och vi som ledare ännu inte hade skapat ett förtroende för oss, fördes inga djupare reflektioner. Följande bearbetningsfas bygger därför främst på andra och tredje passet.

4.4.1 Tjejgruppen i bearbetningsfasen

Under reflektionen i andra passet uttryckte Sandra följande ”Jag tyckte allting var roligt /.../ Man lär sig typ att släppa loss”. Ledare 1 frågade om det var någon skillnad att ta plats inne eller utanför rummet. Sandra fortsatte och syftade på improvisationspassen ” Det känns säkert liksom, man känner sig liksom inte utskrattad eller nåt sånt liksom”. Ledare 1 frågade Sandra om ett exempel då det inte varit accepterat att hon tagit plats. Hon återgav en situation i skolan där hon och Malin dansade och en kille i nian kastade pengar på dem. När Sandra återberättade detta började flera av deltagarna att skratta med henne och prata i mun på varandra eftersom de också var med vid det tillfället. Sandra svarade på frågan från Ledare1 vad hon tänkte när hon fick kronan kastad på sig.

Asså först jag bara öh, asså inte så att jag riktigt bryr mig om vad de gör för jag älskar att dansa och så (Sandra).

29

4.4.2 Självkänsla i bearbetningsfasen

Under den avlutande reflektionen på andra passet kom deltagarna själv in på hur de ser på att sticka ut ur mängden. De återberättade situationer ur deras vardag. Ett av exemplen handlade om när det gick ut på Malmö festivalen efter att de hade målat sig med ansiktsfärg. Malin berättade hur folk kollade på dem.

För typ det enda de kan göra är att kolla konstigt på oss. Det är det som är det dumma. Folk gör så. Man säger aldrig något. Man borde säga något istället för att bara kolla. /…/ Jag drömmer om att de tycker det var roligt (Malin).

Flera exempel återberättas och plötsligt säger Malin följande

Men jag tror att det är därför att det är bra att göra såna här grejer (syftar på vårt pass), tror jag, speciellt tjejer och så. För jag tänker som tjej när vi säger till så…så att man vågar ta plats (Malin).

Erika hakade på ämnet och tillsammans berättade de om hur tjejer som tar plats och säger ifrån blir kallade för ”bitch”. De blir själva kallade för bitch när de säger ifrån i klassen, men att de har valt att inte ta åt sig på ett negativt sätt utan vänt det till sin fördel då de tolkar det som en stark tjej som vågar gå mot strömmen. De skrattar.

För mig betyder bitch en tjej som vågar säga vad hon tycker så jag tänker att det är något bra (Malin).

4.4.3 Prestation i bearbetningsfasen

I reflektionen efter Rutan (se bilaga 2) talade deltagarna med varandra om sina upplevelser.

Asså det var svårt att börja. Asså det var svårt att få en idé från början när det inte var någonting. Det var svårt att komma in först. Lättare att bygga på än att starta någonting nytt (Erika).

Det var svårt med.. asså det kändes svårt att komma in liksom. Man visste typ inte hur man skulle börja eller så (Sandra).

Asså jag tänkte mest på vad jag ska göra. Måste göra någonting och som någon annan kan bygga vidare på. Det är svårt tycker jag att göra det i början. /…/ Det var bra att du gjorde det (syftar på när Ledare 2 också sprang över golvet) jag kände mig riktigt dum när jag gjorde så (Malin).