Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Ett normkritiskt utvecklingsarbete med
fokus på en förskolas sångrepertoar
A norm critical development project
focusing on a preschool’s song repertoire
Jessica Bergqvist Engwall
Förskollärarexamen 210 hp Barndom och lärande Datum: 2016-08-24
Examinator: Ingegerd Tallberg Broman Handledare: Mariann Enö
FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Abstract
Syftet med utvecklingsarbetet är att utifrån ett normkritiskt perspektiv granska och utveckla en del av verksamheten på en förskola, i syfte att synliggöra och vidga normer. Utvecklingsarbetet skedde tillsammans med delar av ett arbetslag från en förskola i en större stad i Sverige och materialet som granskades är de sånger som vanligtvis sjungs av pedagogerna i projektet.
Frågeställningarna som ställs är: hur ser pedagogerna på normer och likabehandling, vilka normer som kan identifieras i materialet samt vilka lärdomar och möjliga effekter som kan dras av projektet. Teorier om normer, kulturell dominans och normkritiskt pedagogik har varit centrala för studien samt begreppen barnkultur och barns kultur. Metoder för utvecklingsarbetet har varit deltagarorienterad ansats med semistrukturerade fokusgrupper som främsta metod. Resultaten visar att pedagogerna har en medvetenhet och till viss del har en kritisk ingång till normer och önskar en utveckling med en kollektiv, gemensam process. Sångrepertoaren förstärker svenska språket och aktivitet som norm och har en snäv representation av upphovsskapare. Pedagogerna kan ses som den dominerande gruppen som har makten att välja vad som ska ingå i sångrepertoaren. Alla barn blir inte representerade och exempelvis blir barn som pratar fler språk än svenska osynliggjorda i sångrepertoaren. En effekt av projektet var de samtal som pedagogerna höll med barn från barngruppen kring vad de skulle vilja sjunga om. Barnens intressen visade sig vara nutida barnkultur och populärkultur. Pedagogernas bakgrund skulle då inte vara avgörande för att kunna inkludera barnens intresse i sångrepertoaren. Genom att samtala med barnen kan deras intressen synliggöras vilket kan leda till att sångrepertoaren blir bredare och barnen blir mer delaktiga i verksamheten.
Nyckelord: Barnkultur, Barns kultur, Deltagarorienterad ansats, Feministisk vetenskapsteori, Fokusgrupp, Förskola, Intersektionalitet, Makt, Maktrelationer,
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställningar 5 2. Teoretisk förankring och tidigare forskning 7 2.1 Normer och dess konsekvenser 7 2.1.1 Kulturell dominans 8 2.1.2 Ett nät av normer - intersektionalitet 8 2.1.3 Normkritik i praktiken - normkritisk pedagogik 9 2.2 Barnkultur och barns kultur 10 2.3 Normer i utbildningsverksamheter 11 2.4 Musik i förskolan och sångkanon 13
3. Metod 14
3.1 Feministisk vetenskapsteori 14 3.2 Metod för insamling av material 15 3.2.1 Semistrukturerad fokusgrupp 16
3.3 Urval 17
3.3.1 Val av förskola och avdelning 17 3.3.2 Urval av pedagoger 18 3.3.3 Öppen observation och val av material 18 3.4 Etiska överväganden 19
3.5 Genomförande 21
3.5.1 Första träffen - begreppssamtal 21 3.5.2 Andra träffen - Kategorisering av sångerna 22 3.5.3 Tredje träffen - samtal kring normer och deras effekter 22 3.6 Kritiskt resonemang kring tillvägagångssätt 23
3.7 Tillförlitlighet 25
3.8 Analysprocess 27
4. Resultat och analys 28
4.1 Pedagogernas syn på normer och likabehandling 28 4.1.1 En process med kollegor 30 4.1.2 Pedagogernas syn på normer i förskolan 31 4.1.3 Ett exempel på normkritiskt perspektiv? 33
4.1.4 Sammanfattning 34
4.2.1 Språk 35 4.2.2 Ursprung/sammanhang 35 4.2.3 Aktiv/passiv 37 4.2.4 Storlek/ålder 38 4.2.5 Tema 38 4.2.6 Sammanfattning 39 4.3 Pedagogernas reflektioner 39 4.3.1 Möjliga effekter av sångrepertoaren 39 4.3.2 Sig själv som arbetsredskap - pedagogernas bakgrunder 42
4.3.3 Sammanfattning 44
4.4 Lärdomar och möjliga effekter av projektet 44 4.4.1 Sångsamtal med barn 44 4.4.2 Utvecklingsförslag 47 4.4.3 Samtal kring möjliga effekter av utvecklingsarbetet 47
4.4.4 Sammanfattning 48
4.5 Sammanfattning resultat 48
5. Diskussion 50
Referenser 53
Bilaga 1 - Urval sånger 56
Bilaga 2 - Kategori språk 57 Bilaga 3 - Resultat ursprung/sammanhang 58 Bilaga 4 - Resultat rörelse 59 Bilaga 5 - Resultat storlek/ålder 60
1. Inledning
Det är vår första reflektionstid tillsammans. Delar av ett arbetslag och jag sitter i ett vitt rum med målar- och pysselredskap längs väggarna. Vi pratar om likabehandling och normer, en av pedagogerna säger “Likabehandling tänker jag är så självklart så att det är svårt”.
Enligt FN:s mänskliga rättigheter artikel 1 är alla människor “födda fria och lika i värde och rättigheter” (Förenta Nationerna 2008;3), men på grund av sociala maktrelationer har vi människor olika möjligheter i dagens samhälle. Dessa sociala maktrelationer upprätthålls bland annat genom normer, genom att något anses vara “normalt” vilket gör att något annat blir “avvikande” och “onormalt”. Detta kan leda till kränkningar och diskriminering och ofta reproduceras normer helt oreflekterat. Om vi får syn på och kritiskt granskar normer, kan vi bli medvetna om dem och göra annorlunda i syfte att sträva mot att alla värderas och behandlas jämlikt och kan delta i detta samhälle på lika villkor (Rosenberg 2002, Young 2000).
Förskoleverksamheter i Sverige lyder under Skollagen (2010:800) och Disk-rimineringslagen (2008:567). Enligt dessa ska varje utbildningsverksamhet arbeta för att förhindra och förebygga kränkande behandling och diskriminering i verksamheten. I Sverige är 95 procent av alla barn mellan tre till fem år inskrivna i förskolan (Skolverket 2015;10), vilket innebär att förskolan som institution är heterogen med många olika sociala grupper utifrån bland annat sexualitet, kön, etnicitet och funktionalitet.
Enligt Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/2010) ska verksamheten arbeta för att barnens empati, öppenhet och respekt för människors olikheter utvecklas. Jag ser det som att förskolan har ett dubbelt uppdrag. Dels att arbeta för att alla som är en del av institutionen känner sig inkluderade och representerade, dels visa på vårt mångfacetterade samhälle. Då normer ofta reproduceras helt oreflekterat finns det anledning att granska en utbildningsverksamhet i allmänhet och de aktiviteter som sker på automatik i synnerhet, vilket detta utvecklingsarbete har i syfte att göra.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att utifrån ett normkritiskt perspektiv granska och utveckla en del av verksamheten på en förskola tillsammans med delar av ett arbetslag, i syfte att
synliggöra och vidga normer. Materialet som granskas är de sånger som vanligtvis sjungs på avdelningen.
Frågeställningarna för utvecklingsarbetet är följande: • Hur ser pedagogerna på normer och likabehandling? • Vilka normer kan identifieras i materialet?
2. Teoretisk förankring och tidigare
forskning
Det normkritiska perspektivet är en del av studiens syfte, varav den teoretiska förankringen och tidigare forskning kommer vara kopplat till normer och normkritik. Begreppen barnkultur och barns kultur blir också relevanta för analysen av studien och kommer därför att definieras. Ett urval av forskning som har fokus på normer inom utbildningsverksamheter presenteras.
2.1 Normer och dess konsekvenser
En norm kan definieras som ett ideal som blir ett socialt regelsystem. Normer är ofta osynliga tills någon bryter mot dem, normbrytaren blir då den avvikande från det “normala”. Det som anses vara “normalt” kan också kallas för det normativa, vilket är det som upprätthåller normer och utgör ett maktsystem (Rosenberg 2002). Normer kan utgå ifrån ett perspektiv eller en viss grupps erfarenheter, som görs till det som är “normalt” och självklart. Normer kan leda till att positioner av makt och privilegier ges till de inom normen. Detta skapar en maktordning där de som anses avvika från normen blir underordnade och berövas handlingsutrymmen (Mulinari & de los Reyes 2005). Privilegierna, fördelarna som de inom normen tar del av, sker ofta på bekostnad av de som blir underordnade. Alla sociala grupper är inte förtryckta, det är inte själva gruppindelningen som är förtryckande, utan om maktfördelningen mellan grupperna är ojämn (Young 2000). En social grupp uppstår genom att en grupp människor som har liknade erfarenheter och livsvillkor. Identifikationen av en social grupp uppstår genom att en grupp skiljer sig från minst en annan grupp människor. Sociala grupper kan vara indelade efter exempelvis etnicitet, religion, sexualitet, ålder och kön. Sociala grupper kan skapa gemenskap och påverkar hur människor uppfattar sig själva och andra (Young 2000).
Ofta kan det som är normen sammanfalla med majoriteten. Exempelvis är heterosexualitet statistiskt sett vanligast men det är inte själva heterosexualiteten i sig utan heteronormen som ger privilegier och utestänger de som avviker. Normer finns på flera nivåer samtidigt, både i mindre grupper och på samhällsnivå. (Rosenberg 2002, Salmson & Ivarsson 2015). Normer är dynamiska och förändras utifrån sammanhang, tidpunkt och situation, detta möjliggör förändring av normer (Mulinari & de los Reyes
2005). Mulinari och de los Reyes (2005) anser att normer, inviduella handlingar, institutionella praktiker, rutiner och strukturer samverkar vilket leder till specifika former av maktutövande och utsatthet. Underordning kan visa sig genom olika slags förtryck, exempelvis maktlöshet, exploatering, våld och kulturell dominans (Young 2000).
Dolk (2011) anser att vi läser in och tolkar bilder, andra människor och händelser efter färdiga tolkningsmallar. Att vara medveten om strukturer och normer kan göra att en inte ser förändringar i normerna eller när de bryts. Martinsson (2014) visar exempel på lärare som filmat sina elever i syfte att se könsmönster och fann att flickorna var tysta och pojkarna tog plats. Martinsson (2014) menar att letar en efter exempelvis könsskillnader kommer en också att hitta det, men det osynliggör alla de som inte uppfyller eller avviker från normer.
2.1.1 Kulturell dominans
I Youngs (2000) definition av kulturell dominans blir en social grupp både osynliggjord och framställs som något annorlunda, som den andre eller som en stereotyp. Detta är följden av att de dominerande grupperna är normen som framställer sin kultur och sina erfarenheter som det vanliga, det allmängiltiga. Ofta är det de dominerande grupperna som har tillgång till att producera information och kultur där deras perspektiv och erfarenheter ofta oreflekterat framställs som universella och normala för alla människor. Grupper som avviker blir defekta och annorlunda. Förtrycket är motsägelsefullt genom att den dominerade gruppen både blir osynliggjord och stereotypiserad. Stereotypa bilder finns i hela samhället och uppfattas som sanningar och självklarheter. Ett exempel på en sådan sanning som uppfattas som en självklarhet är att alla kvinnor är bra på att ta hand om barn. Att föredra är att grupper får definiera och porträttera sig själva och inte av den dominerande gruppen (Young 2000).
2.1.2 Ett nät av normer - intersektionalitet
Det finns en mängd olika normer och maktordningar exempelvis utifrån sexualitet, etnicitet, kön och klass. Intersektionalitet synliggör interaktion mellan olika maktstrukturer och visar på hur de samverkar och skapar unika förtryck och maktpositioner. Exempelvis kan inte vita medelklasskvinnors erfarenheter generaliseras som gällande för alla kvinnor, då gruppen är heterogen och upplever olika slags
förtryck och priviligium beroende på klass och etnicitet. En kropp har alltid en sexualitet och etnicitet, men på grund av normer görs något till självklart och behöver inte definieras. Exempelvis gör vithetsnormen och heteronormen att vithet och heterosexualitet inte behöver uttalas. En person har många olika grupptillhörigheter vilket innebär att en person kan då både vara förtryckt i ett avseende och priviligerad i ett annat (Mulinari & de los Reyes 2005, Young 2000).
2.1.3 Normkritik i praktiken - normkritisk pedagogik
Normkritisk pedagogik kan ses som ett förhållningssätt inspirerat av intersektionalitet. Normkritisk pedagogik riktar fokus mot normer i syfte att förändra maktrelationerna. Det är normerna som ifrågasätts och inte det som avviker. Detta skiljer sig från ett tolerans perspektiv där normen kan välja att tolerera de som avviker och maktdimensionerna ifrågasätts inte. Reflektion är en viktig del av normkritisk pedagogik, att fråga sig hur ens erfarenheter, kulturella bakgrund och identitet påverkar hur en själv tolkar och ser världen är relevant. Frågor kring vilka normer en själv förmedlar genom sina handlingar och attityder samt vad en tar för givet när de kommer till andra är viktiga att ställa. Genom att synliggöra detta finns det möjlighet att göra annorlunda (Bromseth 2010, Reimer & Martinsson 2008, Rosén 2010, Salmson & Ivarsson 2015).
Till skillnad från mobbningsarbete där handlingar ifrågasätts när någon har blivit kränkt så är den problematiska handlingen intressant oavsett ifall någon har tagit illa upp eller inte. I ett normkritiskt perspektiv kan handlingen ge oss information om normer, som är intressanta för att förebygga kränkningar (Rosén 2010). Ett normkritiskt perspektiv, hävdar Rosén (2010) är automatiskt ett intersektionellt perspektiv, eftersom normer alltid är ihopflätade. Normer kan vara “osynliga” tills någon bryter dem (Rosenberg 2002). En person har många olika grupptillhörigheter och kan vara privilegierad och förtryckt ur olika aspekter (Young 2000). En kan alltså inneha en maktposition och ta del av en norms priviliegum utan att en är medveten om detta. Att ett intersektionellt perspektiv skulle ske automatiskt i ett normkritiskt perspektiv ställer jag mig frågande till, då en kan vara förblindad av vissa normer en själv ingår i.
Rosén (2010;71) anser att det krävs “ständig självreflektion och kunskap om makt, normer och diskriminering för att medvetet synliggöra normer”. Martinsson (2014) ställer sig frågan vad eller vilka blir erkända, vad blir norm? Hen anser att det inte går
att undvika normer för de är ett villkor för att vi ska kunna tänka, men genom att vara medveten om dem kan en fråga sig om normerna är rimliga eller om det går att gå ett steg till. Oavsett om det är medvetet eller ej så skapar dessa normer makt, vi är alltså medskapare av maktrelationer, vilket gör att Bromseth (2010) anser att de krävs ett normmedvetet förhållningssätt i undervisning/pedagogiska verksamheter. Normmed-vetenhet handlar om:
…vilken berättelse som får ta plats på vilka premisser och vilka kroppar som får existera inom dessa ramar med vilka konsekvenser. Genom att skapa andra berättelser, som ifrågasätter de sociala hierarkier som finns i våra samhällen och hur vi förväntas ta plats inom dessa narrativ, kan vi utmana och förändra ramarna. Vi kan förändra hur det är möjligt att tänka, känna och agera i det egna livet såväl som i samhället i stort. Det är en kollektiv och individuell process (Bromseth 2010;49).
Bromseth (2010) menar alltså att berättelser kan användas som strategi för att förändra och utmana normer. Den process som både är individuell och kollektiv är just en process, ett ständigt pågående arbete som inte blir färdig. Denna process bör genomsyra hela verksamheten och är inte en fråga som kan behandlas endast som en temadag, för då ifrågasätts inte normerna i vardagen (Bromseth 2010, Rosén 2010, Salmson & Ivarsson 2015).
Martinsson (2014) diskuterar hur kategorin barn/elever tenderas att bli ett objekt för överföring av normer i jämliksarbeten. Kategorin lärare eller vuxna görs till subjekt som ska överföra de rätta värderingar och normer till barnen. Arbetsmaterial vänder sig ofta mot vuxna och inte till barn.
Att upptäcka och utmana normer, att gamla sanningar ifrågasätts kan upplevas som besvärligt och krisartat. När maktpositioner och privilegium ifrågasätts och förskjuts kan de möta hårt motstånd, både ifrån sig själv och från deltagare/elever i utbildningen. Bromseth (2010) berättar om en pedagog som upplevde att de var svårt att titta bakåt när hen fått nya glasögon, normkritiska glasögon. Omförhandlingar kan ske när nya perspektiv krockar med gamla sanningar. Dessa processer kan leda till förändring men det är inte självklart att det blir det.
2.2 Barnkultur och barns kultur
Halldén (2003) argumenterar för att begreppet barnperspektiv är mångtydigt och bör också vara det, men varje forskare bör definiera hur hen tolkar begreppet. Min förståelse av begreppet följer Halldéns (2003) definition. Begreppen barnperspektiv och barns
som vill verka för barns bästa, studera konsekvenser av politiska beslut eller studera en kultur skapad för barn. Detta perspektiv behöver inte innefatta information från barnen själva. Barns perspektiv däremot utgår ifrån barnens egna erfarenheter, uttryck för mening eller fånga kultur skapad av barn (Halldén 2003, Johansson 2003).
Barnkultur och barns kultur kan åtskiljas på liknande sett som begreppen ovan.
Barnkultur ser Lorentzon (2012) som kultur som är skapad för barn av vuxna och barns kultur är kultur som är skapad av barnen själva. Det kan både vara estetiskt sett, genom
exempelvis sång och teckningar eller en kultur som exempelvis lekar och normer. Sparrman (2002) visar i sin avhandling att barns kultur kommer till i en dialog med samhällets populärkultur och barnkultur. Den visuella kulturen skapar förhandlingar som sträcker sig till identitet, makt och vänskap. Sparrman (2002) visar exempel på hur barn i interaktionen med varandra ifrågasätter det allmängiltiga, normer, som är djupt inbäddade i våra kulturella föreställningar. Avhandlingen visar att visuella strukturer begränsar tillvaron för barnen, men de kan också verka som aktörer och då använda visuella bilder som en tillgång till sina sociala handlingar.
2.3 Normer i utbildningsverksamheter
Det finns mycket forskning på hur normer kring genus, de socialt skapade könen görs i förskolan, exempelvis Eidevald (2009) som visar på att barnen bemöts som stereotypt flickor eller pojkar av pedagoger men att barnen själva har en stor variation av genuspositioner. Hellman (2010) som fokuserar på pojkighet på en förskola visar att normer kring ålder har ett nära koppling när genus görs. Materialinsamlingen skedde främst via observationer på en förskola varannan dag under två års tid och analyseras med poststrukturalistiskt feministisk teori, queerteori och kritisk maskulinitets forskning. Ett resultat var uttrycken “bebis” och “stor flicka/pojke” användes som gränsdragning och upprättande av könsskillnad, både av vuxna och barn.
Dolk (2013) genomförde under ett år en etnografisk fältarbete på en förskola med uttalad genuspedagogik i Sverige. Samtal skedde med personalen i syfte att reflektera och utveckla barnens möjligheter till delaktighet samt intervjuer med barnen ingick även i studien. Avhandlingen fokuserar på normer, makt, barns delaktighet, motstånd och rättigheter samt hur det kommer i uttryck i relationen mellan barn och vuxen. Studien visar att även om tanken är att barnen ska få sätta agendan är det pedagogernas förslag och attityder som följs, därav förstärks maktrelationerna mellan barn och vuxen istället för att utjämnas. Trots att pedagogerna är medvetna om detta upplever de att det
är svårt att göra annorlunda i praktiken. Studien visar även att barnens motstånd kan utmana maktrelationen mellan barn och vuxna och att barnen på så sätt kan bli delaktiga i verksamheten. I förhållande till min studie så undersöker Dolk (2013) främst hur de ser ut och pedagogernas relationer tills sitt görande och inte fokus på hur de kan göra annorlunda.
Palla (2011) undersöker hur barn i förskolan blir bemötta av vuxna med förväntningar och hur det formar deras identitet och subjekt. Palla (2011) tar utgångspunkt i att förskolan som institution historiskt har ambitionen att vara inkluderande och kompensatorisk. Studien undersöker subjektspositioner för barn vars beteende oroar, utmanar eller förbryllar personal i förskolan genom Foucaults teorier om makt. Studien gjordes i två kommuner i Sverige, där intervjuer, möten och anteckningar analyserades. Resultaten visar att barn ses som komplexa och att det är en normaliseringsprocess, där både likheter och olikheter har betydelse. Förskolan är styrande genom bland annat tider, rutiner, lek, kropp och material. Barn i förskolan har utrymme att bete sig “annorlunda” så länge de är inom vissa ramar, under begränsad tid och hur omfattande de är beroende på ålder.
Enligt Brown (2013) har fokus det de senaste åren ökat på att förbereda lärare för att arbete för social rättvisa inom en amerikansk kontext. Mörkhyade lärare framstår enligt Brown (2013) som en homogen grupp utan variationer inom ras, klass eller genus. Genom intervjuer och fokusgrupper med mörkhyade lärarstudenter har Brown (2013) gjort en kritisk diskursanalys med intersektionellt perspektiv utifrån tre olika positioner; mörkhyade lärare som “färgblind”, räddaren och aktivisten. I studien undersöks hur privilegium och diskriminering tar sig uttryck i de tre positionerna. Brown (2013) hävdar att lärarutbildningar bör ha mer förståelse för att alla lärare har mångfacetterade identiteter och arbeta för att alla lärarstudenter blir förberedda på att arbeta för social rättvisa och bemöta elevers behov oavsett vilken bakgrund eleverna har.
Anderssons (2011) avhandling är en två år lång aktionsforskningsstudie och en fortbildningskurs med fokus på genusmedvetenhet hos förskollärare och lärare i ämnet naturvetenskap i Sverige. Resultaten från studien visar att genom verbalisera föreställningar kring genus gör dem synliga och därmed utmanade. Genom att utgå ifrån feministisk pedagogik och vetenskapskritik, visar studien att förskollärare och lärarna kan skapa sig alternativa förhållningssätt till undervisning och lärande i naturvetenskap. Avhandlingen bidrar även till kunskap till aktionsforskning som metod: att tid är en avgörande faktor i förändringsarbete samt att akademikern har en viktig funktion för
2.4 Musik i förskolan och sångkanon
Holmberg (2014) undersöker tre förskolors musikskapande i verksamheten. Avhandlingen fokuserar främst på i vilket syfte musiken används till och hur musikstunderna är uppbyggda. Hen beskriver musik i förskolan som en lång tradition som har haft syfte bland annat uppfostra, kommunicera och som lärande medel.
Holmberg (2014) delar in sånger som förekommer i studien inom kategorier som välkomnande sång, traditionella sånger och rörelsesånger. Många av sångerna handlar om djur men också om figurer och på andra språk än svenska. Musikstunderna kan ses som socialiserande, utifrån att lära sig vänta på sin tur, att lyssna och samspela. Holmbergs (2014) undersöker inte innehållet i sångtexterna och hur de kan vara socialiserande och normerande.
Holmberg (2014) visar att musikstunden ofta blir slumpmässig, att det är en tillfällighetens praktik eller musik för stunden med osammanhängande och lösrykt möjliggörande till lärande om själva musiken och dess komponenter. I urvalet av innehållet i sångerna talar pedagogerna om tradition, igenkänningsfaktor och egna preferenser, alltså vad pedagogerna själva uppskattar. Holmberg (2014) ser i sitt material en outtalad sångkanon, att de tre förskolorna sjunger i princip samma sånger. Det är en kulturell enighet i förskolans sångtradition som bygger på svenska barnsånger. Holmberg (2014) frågar sig hur stor pedagogens frihet är och om utrymmet finns för nya sånger när valet av sånger främst utgår ifrån igenkänning och tradition. Det sker en interkulturell exkludering i sångkanon, vilket är intressant i relation till den globala världens musikutbud.
3. Metod
Inledningsvis kommer feministisk vetenskapsteori att presenteras, vilket är ingången till valet att göra ett utvecklingsarbete. En del av syftet är att göra utvecklingsarbetet tillsammans med delar av ett arbetslag, vilket har lett till att metodval utifrån interaktionen med deltagarna varit i fokus. Metoder för insamling av material, urval, etiska överväganden, genomförande och analysprocessen kommer att beskrivas. Kritiskt resonemang kring tillvägagångssättet och tillförlitlighet av studien kommer även att diskuteras.
3.1 Feministisk vetenskapsteori
Enligt Harding (1993) finns det inom traditionell forskning, framförallt inom kvantitativ forskning, en syn på att forskaren ska försöka distansera sig från sig själv och sin kontext samt ifrån de objekt som studeras för att uppnå objektiv värde-neutral kunskap, som är oberoende av tid och rum. Forskaren blir då osynlig och behöver inte ta ansvar för den kunskap som hen skapat. Denna syn på objektivitet kritiseras bland annat av Harding (1993) som anser att forskaren alltid är bunden till sin kontext och måste ta ansvar för den kunskap som hen producerar. Eftersom kunskapen alltid är situationsbunden går det inte att koppla bort sina egna erfarenheter och värderingar, därav är det omöjligt att producera helt värde-neutrala och objektiva resultat. Harding (1993) använder sig istället av begreppet stark objektivitet, där forskaren ser på det som beforskas som en jämlike, som ett självständigt subjekt. Forskaren bör också rikta fokus på sig själv genom ”strong reflexivity”. De egna reflektionerna ökar objektiviteten, anser Harding (1993) då tolkningar kommer att ske utifrån forskarens situerade position. Som forskare går det inte att frånse den faktor att en lever i en kontext och förhåller sig till den kunskap som för tillfället råder.
Haraway (1988) kritiserar också begreppet objektivitet och bilden av att forskaren ska göra sig osynlig. Haraways begrepp feministisk objektivitet liknar begreppet stark
objektivitet. Feminisitisk objektivitet synliggör att kunskap produceras från situerade
positioner och att det som beforskas ses som aktörer och subjekt, inte som ett passivt objekt och en källa för kunskap (Haraway 1988). Utifrån dessa begrepp har jag som ambition att uppnå en subjekt-subjekt relation med deltagarna vilket en deltagarorienterad ansats kan att hjälpa till att uppnå.
Reinharz (1992) diskuterar feministiska perspektiv på forskning som kan innebära att forskaren reflekterar kring sin ingång till och perspektiv på ämnet. Forskaren ser sina deltagare som subjekt och det är ett fokus på social förändring. Forskningen är upplagd så att den skapar kunskap för sina deltagare och inte om dem.
Utifrån dessa feministiska perspektiv på objektivitet och vetenskapsproduktion har jag valt metoder i syfte att skapa en mer subjekt-subjekt relation mellan mig och deltagarna. I detta projekt har jag haft en stark drivkraft att göra ett utvecklingsarbete
tillsammans med pedagoger i syfte att vi ska generera kunskap och förändring direkt på
plats i verksamheten.
3.2 Metod för insamling av material
En del av syftet har varit att göra ett utvecklingsarbete tillsammans med delar av ett arbetslag, därav har deltagarorienterad forskning samt aktionsforskning varit till inspiration för insamlingen av materialet.
I deltagarorienterad forskning och aktionsforskning sker forskningen av och med deltagarna, som är delaktiga i forskningens alla steg, från problemformulering till slutpresentation. Deltagarna har kunskap om sin verksamhet och forskare kan bidra med analysverktyg och forskningsmetodik. Tillsammans tillför de olika slags kunskap i ett gemensamt projekt (Dahlgren 1993, Enö 2005, Rönnerman 2012b, Starrin 1993). Aktionsforskning är en form av utvecklingsarbete men med stort fokus på förändringsarbete. Det börjar ofta i ett lokalt problem och då verksamheten är unik behövs det först granskas hur det förhåller sig innan det går att göra en förändring. Den förändring som görs dokumenteras och utvärderas, denna metod går ofta i cykler (Rönnerman 2012b, Rönnerman 2012a). En aspekt av deltagarorienterad forskning är att om deltagarna är delaktiga i början av en förändringprocess kommer deras personliga kompetens att öka samt bli mer motiverade till en förändring och ta mer ansvar över den (Starrin 1993).
Detta utvecklingsprojekt har en deltagarorienterad ansats, då det har i syfte att deltagarna är delaktiga i processen och att vi tillsammans genererar kunskap om verksamheten som kan leda till förändring. Dock är projektet initierat av mig som student med förslag på utvecklingsområde. Tillsammans sammanställer vi och diskuterar materialet, men det är jag som producerar den akademiska texten. Deltagarna
har fått möjlighet att läsa och kommentera uppsatsen innan den gått upp för opponering. Deltagarna har därmed inte varit delaktiga i alla steg i processen och utvecklingsarbetet kan därför inte sägas vara helt deltagarorienterat. Det skulle kunna ses som ett första steg i aktionsforskning, där verksamheten granskas tillsammans med deltagarna, hur det ser ut nu och hur kan de göras annorlunda. Under denna tidsram har vi inte testat och utvärderat förslagen, vilket inte hindrar att deltagarna har gjort det utanför detta projekts ramar. Ramarna för detta utvecklingsarbete har jag gett förslag på, men det har funnits en öppenhet för vilken riktning projektet skulle ta som utformades tillsammans med deltagarna.
3.2.1 Semistrukturerad fokusgrupp
Utvecklingsarbetets främsta metod har varit samtal i grupp tillsammans med deltagarna. Våra samtal kan likna intervjuformen fokusgrupp, som är en mer klassisk kvalitativ metod. Den är kvalitativ för att den uttalat är inriktad på deltagarnas uppfattningar, synsätt och åsikter kring en viss fråga. En fokusgrupp är en form av gruppintervju där det finns fler än en deltagare, frågeställningarna är relativt avgränsade samt det finns ett intresse av samspelet i gruppen och hur deltagarna skapar en gemensam betydelse-konstruktion. En moderator leder intervjun, håller samtalet till frågeställningarna utan att vara allt för styrande. Fokusgruppen har varit semistrukturerad, vilket innebär att samtalet har kretsat kring olika teman, som redovisas under rubriken genomförande. I de följdfrågor som har ställts har jag haft ambitionen att ställa öppna frågor i syfte att deltagarna utvecklar sina resonemang (Alvehus 2013, Bryman 2011).
I deltagarorienterad forskning och aktionsforskning är samtal i grupp en möjlighet till att reflektera kring verksamheten, få ytterligare perspektiv och gemensamt skapa en kollektiv kunskapsbas. Denna kunskap skulle inte vara möjlig med endast självreflektion eller att en forskare granskar en verksamhet. Dessa samtal kan ske med handledning i syfte att utmana och ifrågasätta deltagarnas resonemang (Enö 2005, Nylund m. fl. 2010, Starrin 1993).
Jag har använt mig av samtal i grupp som skulle kunna liknas med fokusgrupp som metod men i syfte att gemensamt med deltagarna granska och reflektera kring en del av verksamheten. Jag har fungerat som både handledare och moderator. Min roll har varit att leda samtalen och projektet; att komma med förslag, återgå till ämnet, se till att alla
blir sedda och hörda samt hålla tidsramarna. I samtalen har det främst varit deltagarnas resonemang som varit till intresse.
I samtalen genereras kollektiv kunskap och i den dokumentation, alltså denna uppsats skapas kommunikativ kunskap, den kunskap som kommuniceras i skrift, samt diskussioner och presentationer av arbetet (Nylund m. fl. 2010).
3.3 Urval
Det sker alltid ett urval i studier, beroende på vilket urval som görs kan det ge upphov till olika resultat (Alvehus 2013). Hur urvalet av förskola, pedagoger, material samt normer gjorts kommer här att beskrivas och reflekteras kring.
3.3.1 Val av förskola och avdelning
Via kommunen fick jag kontakt med förskolechefen på förskolan i fråga, som hade lämnat intresse kring studentarbeten och likabehandling. Förskolechefen valde ut två avdelningar på två olika förskolor med anledningar som hen inte berättade. Den ena avdelningen hade inte möjlighet tidsmässigt och den valda avdelningen visade stort intresse och ville avsätta tid för detta projekt. Dels var det viktigt för mig att det fanns intresse i hela arbetslaget samt att det inte skulle kännas som en belastning för verksamheten. Dels ansåg jag att det fanns fler fördelar än nackdelar att sammarbeta med ett arbetslag jag inte kände sen tidigare. De var då experter på sin verksamhet och jag kunde få en utifrånblick. Valet av förskola skedde genom ett bekvämlighetsurval, genom att välja den avdelning som för tillfället var tillgänglig. Då utvecklingsarbetets resultat inte gör anspråk att generaliseras för ett bredare fenomen utan i första hand bygger på de medverkandes intresse anser jag att ett bekvämlighetsurval blir relevant (Alvehus 2013, Bryman 2011). Efter att arbetslaget hade visat intresse och jag besökte dem för att presentera mig närmre var det avgörande för studien att vi alla hade intresse för likabehandling eftersom det var ett uttalat fokus för projektet. Pedagogerna berättade om delar av verksamheten de reflekterat mycket kring utifrån normer. Därav blev valet av avdelningen även strategiskt, att deltagarna kunde relatera till studiens syfte (Alvehus 2013).
För några år sedan kunde endast en stadsdel söka plats på förskolan, vilket gjorde att barngruppen till största del bestod av “medelklass svenssons” och “98 procent hade svenska som modersmål”, enligt en av pedagogerna. Förskolan har nu ett större
upptagningsområde, vilket resulterat i att barngruppen nu har en större variation av modersmål. Trots ett större upptagningsområde anser pedagogerna att barngruppen fortfarande är mycket homogen.
Förskolan är belägen centralt i en större stad i Sverige. Något som präglar denna förskoleavdelning är att de spenderar mycket tid utomhus.
3.3.2 Urval av pedagoger
På grund av organisatoriska skäl hade inte alla i arbetslaget möjlighet att medverka på reflektionstiden. Enligt en av pedagogerna hade förskolechefen en policy där förskollärarna i första hand fick reflektionstiden då inte alla i arbetslaget kunde gå ifrån barngruppen. Det var fyra av totalt fem pedagoger som medverkade på alla tre träffarna Under träffarna framkom det att två av dem hade skrivit examensarbeten inom förskollärarutbildning, men det förblev outtalat om de andra två hade eventuell utbildning. Även urvalet av pedagoger skedde genom ett bekvämlighetsurval (Alvehus 2013, Bryman 2011). Jag upplevde att dessa fyra pedagoger hade ett stort intresse och engagemang att medverka i projektet. Tre av pedagogerna hade arbetat tillsammans i tre-fyra år, den fjärde hade börjat i arbetslaget cirka sju månader innan projektet startade och beskrev sig själv som ny i arbetslaget. De har alla jobbat på samma förskola under flera års tid men inte i samma arbetslag.
Vad som både var en nackdel och fördel var att vi inte kände varandra och inte hade en given gruppdynamik. Jag visste inte heller om de hade konflikter eller vad de tidigare hade samtalat om i arbetslaget. Ovetskapen kanske gör att vi kunde ha ett öppet sinne inför varandra men samhällets normer gör också att vi automatiskt läser in “kunskap” om varandra som inte behöver vara sann. I projektet påverkar grupprocessen resultatet, att vi inte kände varandra sen tidigare blir en faktor i grupprocessen. Det kan hända att vi skulle vågat fråga andra frågor till varandra och utmana varandra mer om det inte var så att vi blev inspelade och kände varandra bättre.
Under våra träffar pratade vi svenska, vilket är de språk som pedagogerna vanligtvis pratar med varandra och jag uppfattar det som att vi alla har svenska som första språk.
3.3.3 Öppen observation och val av material
Jag spenderade en heldag på den valda avdelningen i syfte att få inblick i hur verksamheten kunde se ut. Det var en öppen observation, där både pedagogerna och barnen visste att jag var där för att “titta och tänka”, som jag sa till barnen. Enligt
Alvehus (2013) påverkar alltid observatören sammanhanget, vilket gör att urvalet påverkas. Under den dagen fick jag intrycket av att aktiviteter varierade från dag till dag vilket skulle göra det svårt att samla in ett sammanhängande material. Det fanns olika intressen i arbetslaget att granska exempelvis “uppevilan" och toalettrutiner men det fanns också en öppenhet för att allt kunde vara av intresse. På grund av att arbetslaget dittills endast fått reflektionstid tre gånger med hela arbetslaget tillsammans de senaste sju månaderna ville jag avgränsa materialet så att det skulle gå att reflektera över det oavsett vilka som var med. Eftersom normer inte är enskilda händelser skulle de behövas fler än en aktivitet eller rutinsituation för att kunna synliggöra normer. På grund av tidsaspekten av dels projekttiden och dels reflektionstiden ansåg jag det inte vara möjligt att granska aktiviteter eller rutinsituationer.
Under min dag på förskolan sjöngs de några sånger och det slog mig att sånger ofta tas från ett erfarenhets- och kulturbagage som en sällan reflekterar över. Holmberg (2014) visar att musikstunder ofta sker slumpmässigt och att valet av sånger görs utifrån igenkänning och tradition. Därav blir det intressant att fokusera på innehållet i sångerna och undersöka ifall de kan vara normerande som en helhet. I slutet på första reflektionsträffen gav jag detta som förslag och de närvarande pedagogerna gillade idéen. De brainstormade tillsammans om vilka sånger de brukar sjunga och skrev ner en lista, varpå jag skrev ut sångtexterna. Sammanlagt blev det 32 sånger (Bilaga 1). De sånger de själva hittat på och de sånger jag inte kunde mailade de över till mig.
3.4 Etiska överväganden
Enligt Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002) finns det fyra huvudkrav för att bedriva etisk forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna blir informerade om studiens syfte, att de bygger på frivillighet och samtycke samt att de har rätt att närsomhelst avbryta sin medverkan. I samtyckeskravet ingår att deltagarna ger sitt samtycke till att delta i studien. Kontakten med den valda förskoleavdelningen började med att jag ringde och presenterade mig och i vilket syfte jag ringde, att jag ville göra ett utvecklingsarbete som med fokus på likabehandling. Vi hördes några dagar senare när pedagogen jag pratat med hade stämt av i hela arbetslaget ifall det fanns intresse. Jag spenderade en
förmiddag på den aktuella avdelningen i syfte att presentera mig närmre och få tillfälle att prata med alla pedagogerna. Det fanns inte tillfälle att prata med alla samtidigt så samtalen skedde enskilt med pedagogerna när de var i barngruppen. Vid de enskilda samtalen berättade jag hur jag tänkt att upplägget skulle kunna se ut och vi pratade kring likabehandling. Jag fick intrycket av att de var positiva till projektet men att de skulle få tid att tänka på ifall de ville delta. Jag lämnade mina kontaktuppgifter ifall de hade frågor eller funderingar. Några dagar senare ringde jag för att höra ifall de ville göra detta projekt med mig, vilket de ville och ifall de skulle finnas tid, vilket de ansåg att det gjorde. På första reflektionsträffen informerade jag om de fyra huvudkraven och dess innebörd. Vid varje reflektionsträff frågade jag ifall jag fick spela in ljudet av våra samtal, vilket de gav muntligt samtycke till.
Enligt nyttjandekravet kommer inga av de uppgifter eller något av det insamlade materialet användas i något annat syfte än till denna studie. Deltagare och förskolan har blivit anonymiserade i materialet enligt konfidentialitetskravet, samt uppgifter har förvarats så att obehöriga inte kunnat ta del av det. En kropp har olika erfarenheter och möjligheter att se verkligheten beroende på vilka kategorier en ingår i och pedagogerna är färgade av detta (Harding 1993). Det är till intresse för och påverkar resultaten vilka de är och vilka normer de ingår i, men detta arbete fokuserar på hur pedagogerna ser på normer och inte om pedagogerna själva. Då detta projekt endast har fyra deltagare anser jag att närmare beskrivning av dem ökar risken för att läsare ska kunna identifiera vem som har sagt vad. I detta fall anser jag att konfidentialiteten av deltagarna står över beskrivningar av pedagogerna och därav har pedagogerna även fått bokstäver till namn. När det är information som skulle kunna identifiera personer exempelvis modersmål så är det utbytt av konfidentiella skäl. Jag har även valt att använda könsneutralt pronomen, hen i resultatdelen av konfidentiella skäl.
Eftersom vi inte hade en given relation sen tidigare och att det är jag som skriver om deras reflektioner hade jag ambitionen att ställa öppna frågor kring normer så att de fick möjlighet att välja hur mycket de ville berätta om sig själva. Exempelvis frågade jag “hur tror ni att eran bakgrund kan påverkar vad ni ser?” istället för frågan “vad har ni för bakgrund”. Att ingå i samhällets normer kan ge privilegium men det kan också förekomma andra normer eller maktordningar inom arbetslaget.
När deltagarna är citerade har jag valt att använda skriftspråk istället för talspråk, dels för att undvika oetisk stigmatisering av deltagarna och dels för att det är innebörden av vad de säger som är vid vikt och inte hur de säger det (Kvale & Brinkmann 2009).
3.5 Genomförande
Inspiration till upplägget har främst kommit från didaktisk litteratur som utgår ifrån normkritisk pedagogik, där en verksamhet granskas och reflekteras kring för att synliggöra normer. Detta i syfte att göra annorlunda för en mer inkluderande praktik (Lundgren 2014, Salmson & Ivarsson 2015). För att deltagarna och jag skulle ha en gemensam kunskapsgrund diskuterades grundläggande begrepp innan granskningen påbörjades.
Vid tre tillfällen, med en veckas mellanrum träffades pedagogerna och jag i ett pysselrum på förskolan. Det är pedagogerna som har valt platsen för samtalen och vi sitter runt ett smalt bord där alla kan se och få ögonkontakt med varandra. Samtalen skedde under deras reflektionstid i ungefär en timme per tillfälle. Här kommer dagordningen att presenteras och kommenteras kort.
3.5.1 Första träffen - begreppssamtal
• Information om de fyra etiska huvudkraven • Genomgång av projektets upplägg
• Samtycke till ljudinspelning • Förslag på träffens upplägg
• Intressen och förhoppningar kring detta projekt
• Reflektion kring begreppen likabehandling, normer och normkritik • Reflektion kring diskrimineringsgrunderna (mest om religion och språk) 1
• Val av material: de sånger som de brukar sjunga
Första träffen hade i syfte att samtala om grundläggande begrepp för att få en gemensam kollektiv kunskap. Utskrivna papper med begreppen likabehandling, normer och normkritik lade jag fram på bordet. Samtalen och diskussionerna skötte pedagogerna till största del själva. Jag ställde följdfrågor emellanåt. Det var jag som gav förslag på
De sju diskrimineringsgrunderna som var aktuella vid tillfället var enligt Diskrimineringslagen
1
(2008:567) kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, ålder, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexualitet och ålder.
dagens upplägg och att välja sånger som material. Efter första träffen brainstormade pedagogerna de sånger som de brukar sjunga och mailade en lista till mig. Då pedagogerna sjunger olika sånger blev listan en gemensam sångrepertoar med totalt 32 sånger. De sånger som jag inte kunde hitta eller som de skrivit själva mailade de över till mig.
3.5.2 Andra träffen - Kategorisering av sångerna
• Må runda 2
• Samtycke till ljudinspelning
• Kontrollerade att sångerna var rätt versioner
• Kategorisering av sångerna efter språk, ursprung, storlek/ålder, aktivitet/passivitet samt tema
• Reflektion av resultaten
• Brainstorming av hur vi kunde gå vidare med resultaten
Eftersom det kan förekomma lokala versioner av sånger så kontrollerade vi att sångerna stämde med pedagogernas versioner innan vi började kategorisera dem. Jag hade skrivit ut alla sånger i flera exemplar och vi delade upp sångerna så att vi hade några var. För att få en överblick på materialet tog vi en kategori i taget och skrev upp den på ett stort papper, exempelvis språk. Vi fördelade sångerna efter vilket språk sången var på och tejpade fast dem på pappret. Dessa papper fäste vi på väggen för att få en överblick av hur sångerna var fördelade för varje kategori. Vissa sånger blev det en diskussion kring hur sången skulle kategoriseras. Vi reflekterade kort över resultaten för att sedan brainstorma hur vi kunde gå vidare med dessa resultat. Vi diskuterade vad vi skulle välja att ta upp nästa vecka, vilket blev att pedagogerna skulle ha samtal med barn på avdelningen kring vad barnen själva skulle vilja sjunga om.
3.5.3 Tredje träffen - samtal kring normer och deras effekter
• Må runda
• Samtycke till ljudinspelning • Samtal om resultaten
I en mårunda får var och en frivilligt berätta hur en mår, detta för att få förståelse för varandra, öka
• Samtal om hur pedagogernas bakgrund kan ha för effekt • Samtal kring möjliga effekter i barngruppen
• Återberättande av sångsamtal med barn från barngruppen • Hur kan de gå vidare med detta
• Reflektion kring projektets innehåll och upplägg
Resultaten från träffen innan hade jag renskrivit, varje kategori presenterades på ett A3-papper. Dessa tejpades upp på en vägg för att få en överblick över resultaten. Samtalet började med en öppen fråga kring vad pedagogerna såg från resultaten. Denna reflektion fortsatte med frågor från mig kring hur de tänkte att deras bakgrund kunde ha för effekt samt resultatens möjliga påverkan på barngruppen. Två av pedagogerna hade hållit samtal om sånger med några barn som de återberättade och vi reflekterade kring dessa samtal. Vi avslutade projektet och träffen med en reflektion kring projektets innehåll och upplägg.
3.6 Kritiskt resonemang kring tillvägagångssätt
Den faktor som var mest avgörande för detta projekt var tiden. Dels osäkerheten ifall arbetslaget skulle få reflektionstid överhuvudtaget samt hur många av dem som fick delta. Dels tiden mellan träffarna (en vecka) och tiden vi hade till förfogande per gång (en timme). Denna faktor upplevdes som stressande för mig inför projektet, det var även något pedagogerna uttryckte i utvärderingen att de skulle vilja ha mer tid både för reflektion tillsammans och mellan reflektionstillfällena.
Jag hade föredragit att hela arbetslaget fick medverka för att den kollektiva kunskapen skulle innefatta dem alla. De skulle kunnat växla vilka pedagoger som var med på träffarna (trots förskolans policy som prioriterar förskollärare framför barnskötare) men jag valde att samma pedagoger skulle vara med på alla tre träffarna i syfte att kunna fortsätta processen utan att upprepa diskussioner. Detta ledde till att hela arbetslaget inte fick en gemensam kunskapsbas.
Trots inspirationen från deltagarorienterad forskning och aktionsforskning har traditionella kvalitativa metoder använts och min roll har till stor del varit en traditionell forskarroll där en forskare “kommer ut och tittar på världen”. Skillnaden är att fokuset ligger på analys och förändring i grupp istället för att jag som forskare ska fånga
pedagogernas uppfattningar om världen (Jmf Enö 2005). Med mer förberedelser (och mer avsatt arbetstid för pedagogerna) skulle pedagogerna och jag kunna utforma utvecklingsarbetet i ett större samspel i alla delar av arbetet.
Det är skillnad att samtala i grupp och producera text med stöd från teorier. I samtalen har pedagogerna endast möjligheter att använda sig av egna erfarenheter och tidigare kunskaper. När jag analyserar våra samtal har jag möjlighet att tänka länge, omformulera mig och ta hjälp av teori och tidigare forskning. Det blir en stor skillnad i utrymme och möjligheten till att uttrycka sig, vilket ger mer makt till mig. Att jag även ska analysera samtalen utifrån teorier blir de ytterligare en aspekt där det kan upplevas som att det är pedagogerna som blir granskade. Jag önskar att vi ser en analys av samtalen och inte en analys av pedagogerna som personer.
Dolk (2013) och Hutchby (2002) har i sina studier med barn visat att de har gjort motstånd i samtal med vuxna genom att använda vuxnas mötestekniker så som bankningar i bord, genom tystnad, skämt eller att repetitivt svara att en inte vet. Detta är motståndstekniker som på sätt och vis är accepterat att barn gör. Vad finns det då för motståndshandlingar som är mer socialt accepterade för vuxna i samtal i allmänhet och fokusgrupp i synnerhet? Pedagogerna har samtyckt till att medverka i projektet men det betyder inte att de samtycker till alla samtalsämnen eller diskussioner. En fördel med att vi var flera i rummet var att alla pedagoger inte behövde prata om varje samtalspunkt och då kunde välja att vara tyst. Dock finns det möjlighet att på grund av att vi var flera, att ämnet hann bytas innan alla hade fått komma till tals.
Pedagogernas bakgrund och erfarenheter påverkar resultaten och är i högsta grad relevanta. De privilegium och normer en själv ingår i blir oftast inte synliga förän någon bryter mot dem (Rosenberg 2002). Resultaten blir då påverkade av detta, det borde också synliggöras vilka positioner de besitter och visa vilkas perspektiv som blir synliggjorda. Jag vet inte så mycket om dem. Om jag hade öppnat mig mer kanske de också skulle öppnat sig mer. Om det inte var för denna uppsats och att de blir granskade skulle jag kunnat ha frågat mer om dem själva och synliggjort deras maktpositioner och även mina egna. Enligt Enö (2005) behövs det trygghet och tillit mellan deltagare och forskare för att kunna provocera och konfrontera. Då vi inte kände varandra sen tidigare fanns det inte ett redan uppbyggd tillit och därav var utrymmet för provokation inte så stort.
Valet av förskola och pedagoger påverkar resultatet. Deras intresse var avgörande för att genomföra projektet. Jag upplevde att vi använde ungefär samma begrepp och hade liknande funderingar, detta kan ha gjort att vi antagit att vi menat samma när vi inte har gjort det. Det är omöjligt att säga hur det skulle blivit annorlunda med andra pedagoger utan att endast basera det på fördomar. Jag upplevde dessa pedagoger som att de hade funderat och kritiskt tänkt på sin verksamhet tillsammans tidigare.
Det är intressant att reflektera kring maktrelationerna mellan alla oss deltagare i projektet. Vi är på deras förskola, på en plats som de är vana vid. För mig är platsen helt ny och främmande. De känner varandra sen tidigare och deras relationer vet jag inte så mycket om. Jag är ny i gruppen. Genom att de har samtyckt till att göra detta och godtar mina förslag ger de makt till mig att utforma arbetet och jag har makt över det insamlade materialet och den text som produceras (men de har möjlighet att läsa igenom och kommentera arbetet innan inlämningen). Under våra träffar framkommer det att minst två av pedagogerna har skrivit egna examensarbeten som förskollärare, de har alltså genomgått vad jag genomgått nu. Därav vet de hur de går till, vad som förväntas med mera. Jag har studerat genusvetenskap tidigare och har kunskap kring det vi pratar om, dock är det osagt ifall de också har akademiska studier eller kunskap kring genus sen tidigare. Jag är inte en forskare som har mycket större kunskapskapital än deltagarna. Jag har makt ur vissa perspektiv och de har makt ur andra perspektiv.
På sista träffen reflekterade vi kort kring processen och en pedagog uttrycker vad hen anser att de hade kunnat göra annorlunda:
O: Det var väl lite grann om vi hade kunnat ha, de hamnar mer på oss, ifall vi hade kunnat ha samlat oss före så att vi kunde avsatt [tid] . Ha fokus på att på detta i barngrupp i 3
vardagen, nu bryter vi av och kör detta en stund, kolla här, att vi har fixat ihop nånting. Nu är de nått som i större utsträckning har hänt med, hos oss i personalen och barnen har varit i mindre del [av projektet] . 4
O uttrycker en önskan om att personalgruppen hade lagt ner mer tid på projektet i barngruppen tillsammans med barnen.
3.7 Tillförlitlighet
Alvehus (2013) menar att kvalitativ forskning handlar om att välja ut en del av verkligheten och tolka den. Forskaren har en betydande roll för resultatet eftersom hen
Författarens tillägg
3
Författarens tillägg
är aktiv i processen. Krav på upprepningsbarhet blir då omöjligt, dels eftersom intervjuaren och intervjupersonen inte kan svara exakt likadant två gånger, dels genom hur materialet tolkas. Istället för att mäta upprepningsbarhet, har det kommit fram andra förslag på hur kvalitén i kvalitativ forskning kan diskuteras.
Tillförlitlighet inom kvalitativ forskning består enligt Bryman (2011) av fyra delkriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och
konfirmera. Trovärdighet handlar om hur trovärdiga beskrivningarna är av en verklighet.
Denna studie är baserad på deltagarnas resonemang och deras tolkningar av verkligheten, beskrivningen av dessa är så autentiska som möjligt för en stark trovärdighet. Överförbarhet syftar till om resultaten går att överföra till en annan miljö eller kontext genom en tydlig beskrivning av studien. Genom en tillgänglig och fullständig redovisning av hela forskningsprocessen kan pålitlighet av studien skapas. Jag har som ambition att redogöra för alla delar av forskningsprocessen med tydliga beskrivningar. Då varje praktik är unik är det inte säkert att resultaten går att överföra till en annan kontext, men det kan finnas likheter.
Det går inte att bedriva fullständig objektiv forskning, men sista punkten möjlighet
att styrka och konfirmera handlar om att forskaren inte medvetet låtit teoretiska
inriktningar och personliga värderingar påverka forskningen, både i utförandet och slutsatserna. Haraway (1988) och Harding (1993) använder begreppen stark och
feministisk objektivitet, som synliggör att forskaren inte kan frånkoppla sig själv från
resultaten och är en produkt från sin situerade position och kontext. De menar att forskaren inte kan koppla bort sina egna värderingar (mer diskussion kring detta i avsnittet om feministisk vetenskapsteori).
Jag har ambitionen att synliggöra mig själv och ta ansvar över den kunskap jag producerar. Utifrån denna diskussion har jag gjort ett aktivt val att skriva i första person “jag” när det är relevant och syftar till mig själv samt “vi” när deltagarna och jag syftas till (Alvehus 2013). Det är mina personliga värderingar som är ingången till detta arbete, en önskan om en jämlik värld. De teoretiska inriktningarna (normer och makt) har påverkat riktningen på arbetet och resultaten på så vis att med hjälp av dem använda begrepp för analysen. Ambitionen är att ge en rättvis bild av pedagogerna och våra samtal, inte att värdera dem. Mina handlingar och tolkningarna i detta utvecklingsarbete gör jag och det har jag möjlighet att göra utifrån min situerade position och utifrån den kunskap jag besitter nu.
3.8 Analysprocess
Analysmetoden har varit abduktiv, där teori och empiri har bearbetats med växelvis (Alvehus 2013). De teoretiska perspektiven har varit ingången till insamlingen och analysen av empirin. Analysen av empirin har gett anledning till att söka efter nya teoretiska begrepp för att få förståelse för materialet.
Ambitionen från min sida var att vi som grupp skulle kategorisera materialet från ytan till djupet. Vi började med kategorierna språk och ursprung för att se ytan. På grund av tidsramen hann vi inte gå igenom alla de nuvarande sju diskriminerings-grunderna och andra normer. På mitt initiativ tog vi kategorierna ålder; som resulterade i ålder och storlek samt funktionalitet: som resulterade i aktiv/passiv. Efter kort diskussion i gruppen valde vi tillsammans den sista kategorin som blev vilket tema sångerna behandlade.
Den vetenskapsteoretiska bakgrunden samt teorier om intersektionalitet, normer och normkritisk pedagogik var ingången till arbetets utformning och inriktning. Innan träffarna med pedagogerna sökte jag efter tidigare forskning. Då jag spelat in träffarna transkriberade jag ljudfilerna ordagrant till 32 datorskrivna sidor. Dessa skrev jag ut och läste igenom noga för att hitta teman och samband. Bland dessa teman gallrade jag för att få en röd tråd samt för att besvara frågeställningarna. Dessa två steg upprepades flertalet gånger. De utvalda citaten skrev jag om till skriftspråk för att undvika oetisk stigmatisering (Kvale & Brinkmann 2009). Utifrån citaten återgick jag till att söka teorier och begrepp samt tidigare forskning för göra ett urval som blev relevant för resultaten och kunde ge ytterligare dimension för arbetet. Diskussion skrevs utifrån de sammanställda resultaten.
4. Resultat och analys
Syftet med studien är att med ett normkritiskt perspektiv granska och utveckla förskolas sångrepertoar, tillsammans med delar av ett arbetslag för att synliggöra och vidga normer. Resultat och analys kapitlet är indelat i fyra delar. Första delen behandlar hur pedagogerna ser på normer och likabehandling i allmänhet med deras förskola som kontext. Andra delen analyserar vilka normer som kan identifieras i sångrepertoaren. I tredje delen kommer pedagogerna att reflektera kring normer och likabehandling i förhållande till resultaten från sångrepertoaren och till sin egen bakgrund. Sista och fjärde delen behandlar vilka lärdomar och möjliga effekter som kan dras av projektet.
Pedagogerna har fått bokstäverna R, K, O och D. Jag, Jessica är betecknad med J.
4.1 Pedagogernas syn på normer och likabehandling
Här behandlas frågeställningen kring hur pedagogerna ser på normer och likabehandling i allmänhet med förskolan som kontext. Vi börjar samtalen med grundläggande begrepp.
Jag har lagt ut tre lappar på bordet som vi sitter runt med ett begrepp på vardera lapp:
likabehandling, normer och normkritik. Det citatet som inleder denna uppsats var också
inledande för diskussionerna kring likabehandling och normer.
J: Om vi börjar med likabehandling.
K: Likabehandling tänker jag är så självklart så att det är svårt. J: Ja, på vilket sätt?
K: Det är så stort och hela tiden och alltid och ska genomsyra allt och man tar det föregivet, inte att man gör det men att det finns så mycket dolda stunder, det är väl det. O: Normer, kanske?
Vi diskuterar likabehandlingsplaner och O återgår till likabehandling igen.
O: Annars om man går från likabehandlingsplanen till det du sa K om att det ska vara där hela tiden. Det är förhåll… Det är en del av förhållningssättet.
K: Jag tänker i mitt egna arbete. O: Att det ska vara likvärdigt.
K: Det som är så skrämmande är att det är så självklart så att man missar de bitar när man faktiskt borde jobba med det, att få syn på det.
K resonerar kring att likabehandling bör genomsyra hela verksamheten i alla stunder men att det finns stunder och handlingar som sker oreflekterat. K menar att det är dessa stunder som det är viktigt och relevant att arbeta med likvärdighet. O kopplar dem till ett förhållningssätt och normer. Rosenberg (2002) menar att normer är osynliga tills de bryts, de kan därför reproduceras helt oreflekterat. K kan ses som medveten om att hens handlingar inte alltid sker medvetet. Att O kopplar ihop görandet till ett förhållningssätt tolkar jag att likabehandling bör ske hela tiden i bemötande gentemot andra. Enligt
Martinsson (2014) går det inte att undvika normer, att det hela tiden skapas nya normer. Motsatsen till att se att en gör handlingar omedvetet skulle vara att hävda att en behandlar alla likadant vilket forskning säger att vi inte gör, exempelvis Eidevald (2009) och på grund av olika maktrelationer.
När K säger “jag tänker i mitt egna arbete”, ger hen uttryck för att det är hens egna görande där likabehandlingen bör ske. Ansvaret ligger på hen själv och inte till exempel på att barnen ska vara på ett visst sätt mot varandra eller annan personal. En aspekt i normkritisk pedagogik är att blicka mot sig själv och sina egna handlingar (Bromseth 2010, Rosén 2010). Oavsett ifall K reflekterar kring sitt görande så lägger hen ansvar hos sig själv, vilket är en del av normkritisk pedagogik. R beskriver hur hen förhåller sig till begreppen:
R: Jag kan tänka så här när jag tänker på de här tre begreppen, även [likabehandlings] -5
planen, att man kommer rätt så långt om man har det här begreppet respekt. Att man tar barnen på allvar, alla människor på allvar, men att som sagt, vi har våra ryggsäckar och ibland faller man in i nånting. Har vi tur så har vi någon kollega som säger du, påminner en, för man ser inte sig själv utifrån, utan de gör den andre.
R anser att med hjälp av respekt, att ta alla människor på allvar så kommer en långt i arbetet för likabehandling. Hen anser också att de är önskvärt att kollegor kommenterar ens arbete då en inte kan se sig själv och sitt görande. Begreppen handlar för R om bemötande genom respekt, men trots det kan en falla in i “något”, vilket jag tolkar som att en kan handla på ett sätt som en inte kan se men som inte är önskvärt. Trots att en kommer långt med respekt enligt R så finns det fortfarande risker att omedvetet kränka andra, att en reproducerar normer omedvetet (Rosenberg 2002). Jag tolkar R:s begrepp ryggsäck som att vi alla bär med oss ett bagage av erfarenheter och vår bakgrund. Precis som K, kan R ses som medveten om att en kan omedvetet säga eller göra handlingar som inte är önskvärda och reproducera normer (Rosenberg 2002). Med hjälp av andra ögon, av kollegor kan, enligt R de hjälpa en att se och synliggöra sina handlingar för sig själv.
Med ett normkritiskt förhållningssätt riktar en fokus mot normernas centrum och mot sig själv genom en ständig självreflektion. Genom att synliggöra sig själv och sina handlingar finns det möjligheter att reflektera kring normer och förebygga kränkningar. Ett normkritiskt arbete är både en individuell och kollektiv process (Bromseth 2010, Rosén 2010). R:s uttryck om att en inte ser sig själv i sina handlingar kan ses som att R
Författarens tillägg
ser likabehandlingsarbetet som en kollektiv process, mer än individuell. R ger uttryck för att synliggöra sina handlingar görs bäst genom kollegors ögon. Det egna ansvaret över sina handlingar och självreflektion uteblir då.
4.1.1 En process med kollegor
R fortsätter sitt resonemang och blickar tillbaka under sina år på förskolan.
R: Ja, jag håller med dig eller er alla, att vi har, de är mycket att jobba på, de är det absolut, men jag tycker ändå vi har kommit, alltså om man tänker på när jag började här, mitten på 2000-talet så har det hänt, de händer grejer hela tiden så det är på rätt håll så att säga, det är det absolut.
Även om de har skett en utveckling sen hen började på arbetsplatsen finns det fortfarande mycket att utveckla. I detta uttalande uttrycker R det positiva i utvecklingen och verkar inte ångerfull. Jämförelsevis med Bromseth (2010) som beskrev pedagoger som upplevde det som smärtsamt att blicka tillbaka. Pedagogerna resonerar kring den egna processen.
O: Jag har en önskan, jag har en tro att jag har kommit en bit på vägen men man är ju aldrig riktigt på den nivån man vill.
R: Nej, det är man inte.
K: Det är det som är själva grejen att det man gör ser man inte. R: Nej, det gör man inte det är sant, det är sant.
K: Det är jättemycket vi alla gör som vi inte tänker på, som vi kanske tänker på nästa vecka, det är så vi får se det, det är ju är därför vi är här.
R: Och vi ska inte känna det som ett misslyckande utan det är en önskan man har, att vi kan berätta för varandra, för jag vet att D, du är på mig litegrann med att det här med yngre och äldre, jag sa alltid de små och stora…
D: Jag lägger handen på dig, jag försöker lägga handen på dig och krama dig lite visa att…
Flera skrattar.
R: Ja, du säger neutralt alltså och så är det ju, man känner sig färdiglärd men det kan man vara säker på att man inte är.
Pedagogerna uttrycker att de har en önskan eller tro om att vara på en viss nivå som en inte är på. De uttrycker att en är förblindad i sitt eget görande men att en ständigt kan utvecklas, att det är en process som inte tar slut. I ett normkritiskt perspektiv så är det en ständigt process, ett arbete som inte blir färdigt (Rosén 2010, Salmson & Ivarsson 2015), vilket stämmer överens med pedagogernas syn på den egna utvecklingen.
Bromseth (2010) beskriver att få syn på sitt görande kan vara en smärtsam process, men K:s och R:s inställning är mer en vilja att utvecklas, en önskan om att bli bättre. K ser det som att de är här för att de har en vilja att utvecklas och därav en önskan att få nya kunskaper och insikter. Att R uttrycker att de inte ska se sina göranden som misslyckande kan tolkas som en önskning om att se och känna utvecklingen som något
