Jag ska bygga en robot som har en pistol på magen

Examensarbete i fördjupningsämnet

barndom och lärande

Jag ska bygga en robot som har en pistol

på magen

- konstruktionslek ur ett genusperspektiv

I’m building a robot with a gun on its belly

- construction play with a perspective on gender

Jacqueline Rudnai

Förskollärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

2015-06-04

Examinator: Annika Åkerblom Handledare: Ylva Holmberg

Förord

Detta examensarbete har gjorts under min utbildning till förskollärare på Malmö Högskola, avdelningen för lärande och samhälle. Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Ylva Holmberg som väglett mig under en tuff men rolig och lärorik period. Jag vill även passa på att tacka förskollärarna och förskolebarnen på de två förskolorna som medverkade i studien.

Abstract

Studiens syfte är att utifrån barns perspektiv samt ett genusperspektiv studera barns konstruktioner och tal under konstruktionslek samt att studera eventuella skillnader mellan pojkar och flickor.

Studiens teoretiska referensram utgår ifrån barnens egen verklighet med utgångspunkt i könsnormer vilka kopplas till vad som ofta anses vara socialt accepterat hos flickor respektive pojkar. Studien berör även hur barnen förhåller sig till dessa könsnormer.

Studien gjordes med kvalitativa forskningsmetoder med en abduktiv ansats. Studien omfattar förskolebarn på två förskolor där insamling av empirin har skett via videoobservationer.

Det kan tolkas som att både flickor och pojkars konstruktioner var kopplade till stereotypa könsnormer. Flickorna byggde bl.a. slott medan pojkarna byggde bl.a. robotar. Flickorna och pojkarnas tal skiljde sig åt då pojkarna i större utsträckning än flickorna använde talet till att förstärka sina konstruktioner. Flickornas tal handlade mer om lekens innehåll och mindre om konstruktionerna.

Slutsatsen är att konstruktionsleken blir en arena för stereotypa könsnormer där förskolebarnen positionerar sig i traditionella könsroller. Förskollärares närvaro är viktig då dessa könsnormer ska motverkas av förskolan. Det är inte förskollärarnas deltagande i leken som är viktig utan det handlar om förskollärarnas närvaro på ett observerande plan i kombination med en medvetenhet om förekomsten av de stereotypa könsrollerna.

Nyckelord: Barns perspektiv, genus, konstruktionslek, könsnormer, könsroller, positionering

Innehållsförteckning

1  Inledning   9  

1.1  Syfte  och  problemfrågeställning   9  

2  Tidigare  forskning   11  

2.1  Lek  i  förskolan   11  

2.2  Genus  i  förskolan   12  

2.3  Studiens  koppling  till  tidigare  forskning   13  

3  Teoretisk  bakgrund   14  

3.1  Barns  perspektiv  och  barnperspektiv   14  

3.2  Genusperspektiv   15   4  Metod   17   4.1  Metodval   17   4.2  Observationer   17   4.3  Urval   18   4.4  Genomförande   18   4.5  Analysförfarande   19   4.6  Tillförlitlighet   20   4.7  Forskningsetiska  ställningstagande   20  

5  Resultat  och  analys   22  

5.1  Barnens  konstruktioner  och  talet  om…   22  

5.1.1  Flickgrupp   22  

5.1.2  Pojkgrupp   24  

5.1.3  Blandad  grupp   26  

5.1.4  Sammanfattning   29  

5.2  Skillnader  i  konstruktionslek   29  

5.2.1  Sammanfattning   30  

6  Slutsats  och  diskussion   31  

6.1  Metoddiskussion   31  

6.2  Resultatdiskussion   31  

6.3  Förslag  på  vidare  forskning   32  

Referenser   34  

1 Inledning

Historiskt har det funnits en mängd olika synsätt på lek. Från att se på lek som barns egen där de befäster det de redan lärt sig till att leken numera ses som en viktig del i barns utveckling och lärande där de får möjlighet att utforska samt förstå sig själv och sin omgivning (Tullgren 2004, s.20-21). Om utveckling och lärande står det i läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev 2010, s.9) följande: ”Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.”

Konstruktionslek är en lek som jag, då jag har arbetat på förskolor samt under min verksamhetsförlagda utbildning, ofta upplevt blir barnens egen utan större uppmärksamhet från förskollärare. Barnen får konstruera fritt utan förskollärarnas observationer och analyserande av denna lek. Brist på uppmärksamhet leder sannolikt till okunskap om barnens tankar, resonemang och fokus under konstruktionsleken. Mia Mylesand (2011, s.15) betraktar bygg och konstruktion som flera hophörande delar och att det används av barn dels som ett språk vid utforskande och dels ett verktyg för att skapa förståelse. I denna studie ses konstruktionslek som en lek med byggmaterial så som klossar, lego och kaplastavar. Enligt Mylesand (2011, s.21) handlar barns byggande inte enbart om att bygga och konstruera då hon skriver att barn förhåller sig till sina egna upplevelser samt olika fenomen i samhället där hon belyser jämställdhet som en viktig del. Vidare skriver hon att ansvaret ligger på förskollärarna att se till att alla barn, oavsett kön, ges möjlighet att med hjälp av bygg och konstruktion förhålla sig till sin omvärld (Mylesand 2011, s.51).

1.1 Syfte och problemfrågeställning

Min upplevelse är att förskollärare sällan finns närvarande under konstruktionslekar på förskolan. Detta leder till att vi inte vet vad som händer när barn bygger och går därför miste om vad barnen pratar om och fokuserar på under konstruktionsleken. Syftet med denna studie är således att utifrån barns perspektiv studera vad barn talar om och vad de bygger under konstruktionsleken. Studien kommer även att synliggöra eventuella skillnader i processen under konstruktionsleken utifrån ett genusperspektiv med

utgångspunkt i stereotypa könsnormer där pojkar och flickor positionerar sig samt positioneras.

• Vad bygger barnen samt vad fokuserar de på i sitt tal under konstruktionslek? • Skiljer sig, om så på vilket sätt, konstruktionslek åt mellan pojkar och flickor?

2 Tidigare forskning

Avseende tidigare forskning anser jag att det saknas tidigare vetenskapliga studier om just konstruktionsleken och har därför valt att redogöra för tidigare forskning där bl.a. barns perspektiv på lek studerats.

2.1 Lek i förskolan

Annica Löfdahl (2002, s.9) skriver att lek sker spontant och att dess innehåll formas och får sin relevans i stunden. Enligt henne har fokus i tidigare forskning om lek varit utifrån vuxnas perspektiv samt lekens bidrag till barns utveckling. Hon beskriver att istället för att studera situationen som barnen befinner sig i när leken äger rum så har leken studerats ur ett nyttoperspektiv där den ses som ett redskap att uppnå något annat än enbart lek (Löfdahl 2002, s.9). Syftet med hennes studie var att försöka ta reda på hur barn ser på sin egen lek samt vad i leken de upplever som viktigt. Hon förklarar innebörden av ett aktivt engagemang av den vuxne och deltagande på barnens villkor som en nödvändighet för att tillsammans med barnen konstruera en gemensam kunskap om lekens innehåll. Då barn betraktas som sociala aktörer räcker det inte att enbart lyssna och iaktta för att sedan korrigera. Enligt Löfdahl (2002, s.85-87) behöver vi istället observera bl.a. hur barn behandlar lekens innehåll och utifrån det betrakta barnens meningsskapande istället för bristerna.

Förskolan har de senaste decennierna utvecklats till en arena där barnen i större utsträckning än tidigare socialiseras och deras utveckling stimuleras. Trots att uppfostran och kamratkontakter tidigare till större delen kom från hemmen så bär de fortfarande med sig tankar, erfarenheter och fantasi vilka de på förskolan vill få bekräftade och ge uttryck för. Enligt Marie-Lousie Hjorth (1996, s.11-12) finns det en tradition på förskolan att betona barns lek men hon skriver även att den ofta får stå tillbaka för de vuxenstyrda aktiviteterna. Gällande barnens lek på förskolan beskriver hon bristen av vuxna som engagerat följer leken som ett av de största problemen och att leken helt enkelt blir en utfyllnad mellan vuxenstyrda aktiviteter. Engagemang krävs för att under leken kontinuerligt ge barnen stöd och uppmuntran (Hjorth 1996, s.181-182). Att som vuxen visa barn att deras lek värdesätts är en av de vuxnas viktigaste uppgift. Hjorth beskriver att detta främst görs genom att vara med när barnen leker och på så sätt

ta reda på barnens motiv och mål med leken. Medan barnen bör forma leken beskriver hon den vuxnes ansvar som att ge förutsättningar för lek med målet att leken kan bli utvecklande och anta högre utvecklingsformer (Hjorth 1996, s.201-202).

Ur ett annat perspektiv kan förskollärares deltagande i leken ses som problematisk. Tullgren (2004, s.114) skriver att leken blir ett redskap för styrning där förskollärare korrigerar leken med hjälp av olika tekniker vilket förpliktigar barn att leka på ”rätt” sätt enligt rådande normer. Barnen styrs enligt dessa rådande normer som vi vuxna anser vara passande för framtidens befolkning där normaliteten och det önskvärda barnet är det som utgör målet (Tullgren 2004, s.119).

2.2 Genus i förskolan

Det är ofta så att flickors och pojkars val av lek sker efter traditionell inriktning och under sin uppväxt lär sig barnen enligt Annika Månsson (2000, s.27) sin kulturs arbetsindelning och det sker en internalisering. På förskolan förstärks barnens könsroller av personalen och studier har även visat på att i förhållande till hemmet sker det en tydligare särbehandling från förskollärares sida i relation till pojkar respektive flickor där pojkarna ses mer som individer än flickorna (Månsson 2000, s.27-28). Genusaspekten framträder tydligast vid de helt vuxenledda situationerna där pojkarna enligt Månsson (2000, s.201) dominerar och får mest utrymme och bekräftelse. Att könsrollerna förstärks av förskollärare bekräftas även av Christian Eidevald (2009, s.2) som menar på att flickor och pojkar bemöts av förskollärare utifrån stereotypa föreställningar om kön där flickor och pojkar som befinner sig i liknande situationer ofta bemöts olika. Förskollärare ser t.ex. aktiva pojkar som en självklar position i leken medan det sker fler konflikter mellan aktiva flickor och förskollärare (Eidevald 2009, s.116).

I en amerikansk studie (Neppl & Murray 1997) studerades skillnader mellan pojkars och flickors lek i förskolan. Studien avslöjade trender där flickor ogärna valde att följa pojkar under stereotypa feminina aktiviteter. Likaså visade sig pojkar vara obekväma i att följa flickor i utmärkande maskulina aktiviteter. Enligt Neppl och Murray (1997, s.392) engagerar sig pojkar mer i stereotypa maskulina aktiviteter än i feminina medan flickor engagerar sig mer i feminina aktiviteter än i maskulina.

Annette Hellman (2010, s.216-217) skriver att det är barns handlingar som synliggörs och kategoriseras av såväl vuxna som barn och att barn som intar andra positioner än ”typisk flicka” och ”typisk pojke” riskerar att ses som avvikande.

2.3 Studiens koppling till tidigare forskning

Inför studien gjordes flertalet sökningar i olika databaser efter vetenskapliga studier och artiklar om barns konstruktionslek och jag bildade mig en uppfattning om att det har gjorts få vetenskapliga studier om konstruktionslek på förskolan ur ett genusperspektiv. Det är detta tomrum som min studie avser att fylla.

3 Teoretisk bakgrund

Redogörelsen av studiens teoretiska bakgrund kommer att utgöra ramarna för analys av empirin. Vidare redogörs för den teoretiska bakgrund som studien kommer att utgå ifrån och centrala begrepp för studien förklaras.

3.1 Barns perspektiv och barnperspektiv

Inom barndomssociologi skrivs det ofta om barnperspektiv och barns perspektiv. Skillnaden avgörs i om det handlar om barn som företräder sig själv eller ifall de företräds av någon annan (Halldén 2003, s.13). Barnperspektiv handlar enligt Halldén (2003, s.14) om att verka för barns bästa. Däremot är information från barnen själva ingen nödvändighet. Detta perspektiv används bl.a. vid forskning där kulturer skapad för barn studeras. Bodil Rasmusson (2006, s.22) beskriver barnperspektiv som vuxnas perspektiv på barn där vuxna ansvarar för att tillvarata barns villkor. Det är först då barnens egna tankar och intentioner tas hänsyn till som begreppet barns perspektiv kan antas. Betydelsen av begreppet med utgångspunkt i barnet definierades först av den norske barnforskaren Per Olav Tiller som betonade att det är vad barnen ser, hör, upplever och känner som är deras verklighet (Rasmusson 2006, s. 22). För den studerande är det dock enligt Eva Johansson (2003, s.43) dennes egna perspektiv som möjligheten att förstå barns perspektiv i grunden handlar om. Möjligheterna att fullt ut förstå barns perspektiv är begränsade eftersom hur mycket vi än vrider och vänder på det så kommer det som beskrivs som barns perspektiv att vara en tolkning av någon annan. Johansson (2003, s.44) menar vid avsikt att förstå barns perspektiv följande: ”Uppgiften är att på grundval av barns agerande, barns existens, försöka förstå barnens avsikter, deras uttryck för mening och därmed deras erfarenheter av fenomenet i fråga.” Denna teoretiska utgångspunkt blir lämplig för denna studie då studien inte utgår ifrån att företräda barnen i några som helst sammanhang. Det som studien belyser är barnens egna tankar och upplevelser.

3.2 Genusperspektiv

Utifrån ett genusperspektiv föds barn inte som antingen pojkar eller flickor utan det är de sociala villkoren och kulturen vi lever i som formar deras sociala beteende. Enligt Eidevald (2009, s.17-18) finns det inom genusforskningen olika perspektiv vilka han relaterar till feminismens tidsmässiga ”vågor”. Forskning med perspektiv från den första vågens feminism vilken även kallas liberalfeminismen fokuserar på skillnader mellan kvinnors och mäns villkor där målet är att alla liberala principer ska gälla både kvinnor och män (Wahl 1992, s.31). Det perspektiv som beskrivs i den andra vågens feminism är att män och kvinnor antingen från födseln eller också pga. den könsbundna socialisationen är olika men att det som anses vara kvinnligt ska värderas minst lika högt som det som anses vara manligt. Könsindelningen ses i den tredje vågens feminism som socialt konstruerat. Ur detta perspektiv är det könskategoriernas mångfald, maskuliniteter och femininiteter, som poängteras (Eidevald 2009, s.18). Det är utifrån detta perspektiv som denna studie kommer att cirkulera och diskursen som Eidevald (2009, s.55) skriver om att flickor ses som omhändertagande och lugna medan pojkar ses som äventyrliga och aktiva kommer att vara en utgångspunkt.

Studien kommer därmed att studera skillnader mellan pojkar och flickors konstruktionslek utifrån de förväntningar som Eidevald (2009, s.18) menar knyts till orden ”pojke” och ”flicka”, dvs. vad som ofta anses vara socialt accepterat hos pojkar respektive flickor. De processer som våra identiteter genom sociala och kulturella diskurser blir reproducerade kan beskrivas som positionering, att vi människor utifrån vad som i sociala och kulturella sammanhang anses vara maskulint och feminint på ett eller annat sätt utsätts för positionering. Beroende på situationen positionerar både barn och vuxna sig på olika sätt. Barn kan ibland välja att positionera sig genom att ta större utrymme i anspråk för att både verbalt och fysiskt kräva sin rätt (Eidevald 2009, s.89). Kvinnors vårdande roll är ett tydligt exempel där kvinnor blir positionerade men även positionerar sig själva i relation till vårdande (Månsson 2000, s.91-92). Alison Jones (1994, s.32) skriver att flickor inte längre kan uppfattas som enbart socialiserade genom att göras till subjekt genom den sociala ordningen till passande könsroller utan att de även positionerar sig själva.

Dessa könsnormer om vad som hör till pojkar respektive flickor är något som barnen enligt Hellman (2012, s.146-148) själva verkar förhålla sig till och samtidigt vara aktiva i att upprätthålla. Leken är ofta en arena där könsnormerna prövas där det sker

kategoriseringar bl.a. mellan olika kön och olika pojkigheter (Hellman 2010, s.143). Att de traditionella föreställningarna om kön ofta känns så naturliga och självklara kan dock göra det svårt att se hur dessa reproduceras (Hellman 2012, s.158). Denna teori blir adekvat i studien då den bl.a. avser att synliggöra eventuella skillnader mellan flickor och pojkars konstruktionslek.

4 Metod

Detta avsnitt avser att redogöra för val av metod och urval. Vidare beskrivs studiens vetenskapliga ansats, genomförande, tillförlitlighet, forskningsetiska resonemang och analysförfarandet.

4.1 Metodval

I föreliggande studie studeras vad barn talar om och vad de bygger då de ägnar sig åt konstruktionslek på förskolan ur ett genusperspektiv. Syftet ledde till att utifrån kvalitativa metoder försöka tolka empirin. Kvalitativa metoder används enligt Johan Alvehus (2013, s.21) vid tolkande forskning till skillnad från kvantitativa metoder som är bättre lämpade vid bl.a. undersökning av frekvenser och andra former av mätning. Analysprocessen utgår från en abduktiv ansats med en växling mellan teoretisk och empirisk reflektion (Alvehus 2013, s.109). Det empiriska materialet i denna studie består av observationer på barn under konstruktionsleken. Tillsammans med teorin formar detta material studiens analys.

4.2 Observationer

För insamling av empiri har jag valt att använda mig av observationer i form av videoobservationer. Metoden valdes först och främst pga. fördelen att i efterhand kunna analysera det som registrerats. Att studera flera barn i grupp och samtidigt försöka få med händelser och kommunikationen hade varit svårt att göra med fältanteckningar. Förmågan att registrera kroppsspråk är en annan fördel med videoobservationer. Samtliga observationer har varit öppna observationer där jag presenterat mig för undersökningsdeltagarna och klargjort att jag kommer att spela in under observationerna. Enligt Alvehus (2013, s.94-95) är öppna observationer lättare att hantera än dolda observationer sett både ur etiska och tekniska aspekter.

4.3 Urval

För att kunna nå studiens syfte att synliggöra vad barnen pratar om samt fokuserar på under konstruktionsleken ur ett genusperspektiv har jag valt att göra ett strategiskt urval. Valet av de två förskolorna gjordes av olika anledningar. På en av förskolorna som valdes har jag min verksamhetsförlagda utbildning medan den andra valdes slumpmässigt. I denna studie har jag valt att observera barn, både flickor och pojkar, i åldrarna 3-5 år på förskolan. Det strategiska urvalet som tillämpats i denna studie grundar sig i att jag utifrån studiens frågeställningar vilka kräver att barnen kan tala har valt att rikta mig till barn med denna förmåga. Strategiska urval innebär bl.a. att urvalet utformas specifikt utifrån studiens frågeställning (Alvehus 2013). Det är således utifrån frågeställningarna som jag gjort ett urval bland observationerna och valt att redovisa de som jag ansåg bestå av lämpligt material för att kunna besvara frågeställningarna. Observationerna har gjorts på tre avdelningar på två olika kommunala förskolor i Malmö.

4.4 Genomförande

Inför föreliggande studie kontaktades förskollärare på två olika förskolor i Skåne, Blåklintens förskola och Maskrosens förskola. De informerades om studiens syfte samt att jag tänkte studera barnen under konstruktionsleken med hjälp av videoobservationer och tillfrågades därefter om att medverka i studien. På de två förskolorna var det totalt tre avdelningar som valde att medverka. När de båda förskolorna bekräftat om att medverka i studien skickades tillståndsblanketter ut där föräldrarna blev tillfrågade om att låta sina barn delta i videoobservationerna. På den första förskolan vid det första av två besök deltog både pojkar och flickor i åldrarna 3-5 år i konstruktionsleken. Då studien bl.a. avser att belysa eventuella skillnader mellan pojkars och flickors tal och fokus under konstruktionsleken delades pojkarna och flickorna upp vid ett tillfälle. Totalt gjordes sex observationer, två på vardera avdelning, varav två observationer enbart studerade pojkar respektive flickor under konstruktionslek. Vid övriga observationer studerades pojkar och flickor samtidigt.

Tabell 1: Antal observationer för respektive fördelningssituation och förskola.

Flickor Pojkar Blandat Tot.

Blåklinten 1 1 2 4

Maskrosen - - 2 2

4.5 Analysförfarande

Som ett första steg i analysen transkriberades samtliga videoobservationer. För att möjliggöra att enklare kunna särskilja och kategorisera sökta företeelser transkriberades sammanhängande leksituationer ur videoobservationerna var för sig. Därefter gjordes en grundläggande kategorisering med hjälp av färgkodning som särskilde situationerna utifrån deltagarna i leksituationerna; flickgrupp, pojkgrupp och blandad grupp. Det transkriberade materialet lästes sedan igenom flertalet gånger. När kategoriseringen väl gjorts startade ett digert arbete med att leta efter material med tydligt stöd från studiens referensramar. Sedermera gjordes ett urval för att välja ut de leksituationerna med anknytning till studiens frågeställningar. Detta gjordes genom att försöka applicera studiens grundläggande begrepp i de olika leksituationerna.

Som tidigare nämnts grundar sig analysprocessen i en abduktiv ansats. Denna metod har drag från både induktion som utgår ifrån empirin och deduktion som utgår från teorin (Mats Alvesson & Kaj Sköldberg 2008, s.55).

”En induktiv ansats utgår från en mängd enskilda fall och hävdar att ett samband som observerats i samtliga dessa också är generellt giltigt. […] En deduktiv ansats utgår tvärtom från en generell regel och hävdar att denna förklarar ett visst enskilt fall av intresse.” (Alvesson & Sköldberg 2008, s.54-55)

Alvesson och Sköldberg (2008, s.56) skriver att det i abduktionen sker en alternering mellan empirin och tidigare teori där analysen av empirin kan kombineras med studier av teori och att dessa i så fall ska användas som inspirationskälla med målet att upptäcka mönster som ger förståelse. Precis som det ovan beskrivs har teorin använts som inspirationskälla för att tolka de transkriberade leksituationerna. För att besvara undersökningens frågeställningar har det gjorts ett urval av de utförda observationerna för att välja ut observationer med för studien lämpligt material. Vidare redogörs dessa för som situationer där bl.a. barnens dialoger redovisas. De redovisade situationerna

analyseras var för sig för. Situationerna numreras samt namnges för att få en tydlig struktur och göra det lättare för läsaren att följa med.

4.6 Tillförlitlighet

Trots mina försök att vara en passiv observatör måste det ändå tas hänsyn till den eventuella påverkan min närvaro har gjort under barnens konstruktionslek. Detta fenomen beskrivs av Alvehus (2013, s.93-94) som observatörseffekten och att den inte går att ignorera vid studerande av naturligt förekommande situationer. Värt att nämna är däremot att människor ganska snabbt glömmer bort observatörens närvaro (Alvehus 2013, s.95). Detta bekräftades i denna studie där jag under observationerna efter ett tag uppfattade att barnen verkade ignorera min närvaro.

4.7 Forskningsetiska ställningstagande

Denna studie har utgått från de principer som framställs i Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer. Vid forskning bör det alltid göras en avvägning mellan studiens förväntade kunskapstillskott mot vilka negativa konsekvenser som möjligen kan påverka berörda deltagare eller tredje person (Vetenskapsrådet 2009, s.5). Detta handlar om en vägning mellan forskningskravet vilket avser samhällets krav på att forskning bedrivs mot individskyddskravet vilket ska verka som samhällets medlemmars skydd mot otillbörlig insyn (Vetenskapsrådet 2009, s.5). Individskyddskravet beskrivs av Vetenskapsrådet (2009, s.5-6) som den självklara utgångspunkten för forskningsetiska övervägande och kan delas in i fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Då undersökningsdeltagarna i denna studie är barn yngre än 15 år krävs det enligt Vetenskapsrådet (2009, s.9) att samtycke även inhämtas från förälder/vårdnashavare. Detta gjordes genom att tillståndsblanketter (Bilaga 1) lämnades till barnens vårdnadshavare där de gavs möjligheten att avböja eller samtycka deras barns deltagande i studien. I detta fall förekom det att barn inte tilläts delta i studien. Förskollärarna lät dem istället vara ute med barnen från en annan avdelning. Informationskravet togs hänsyn till då barnen informerades om studiens syfte samt att de hade möjlighet att avbryta när de ville. Konfidentialitetskravet innebär enligt

uppfattas som obehagligt eller kränkande. Det rör sig om offentlighet och sekretess och kommer i denna studie att behandlas genom att ge deltagarna samt förskolorna fiktiva namn så att utomstående inte kan få tillgång till personliga uppgifter. Förskollärare kommer att namnge med begynnelsebokstav F. Nyttjandekravet handlar om att insamlade uppgifter enbart får användas till vetenskapliga syften vilket forskaren ansvarar för.

5 Resultat och analys

I detta avsnitt kommer resultatet av undersökningen att redogöras. Utifrån den teoretiska bakgrund som tidigare presenterats i kapitel 3 kommer resultaten att tolkas och analyseras.

För att få en tydlig struktur i kapitlet har jag valt att redovisa mitt resultat utifrån studiens frågeställningar vilka kommer att besvaras genom presentation av flick-, pojk- och blandad barngrupp. Följande delar kommer således att redogöra för varsin problemfråga med rubriker enligt tabell 2.

Tabell 2: Beskrivning av resultatrubriker.

Frågeställning Rubrik

Vad bygger barnen samt vad fokuserar de på i sitt tal under konstruktionslek?

Barnens konstruktioner och talet om…

Skiljer sig, om så på vilket sätt, konstruktionslek åt mellan pojkar och flickor?

Skillnader i konstruktionslek

5.1 Barnens konstruktioner och talet om…

5.1.1 Flickgrupp

Situation 1: Säng och glasstårta

1. Hilda och Jenny leker tillsammans med dockor. De har satt sig ner i bygghörnan och börjat konstruera med kaplastavarna.

2. Hilda - Jag måste bygga en säng till bebisarna.

5. Hilda - Kom Jenny! Vi gör mat medan bebisarna sover.

6. Hilda tar en näve med kaplastavar vilka hon lägger i en cirkel och bygger vidare på höjden. Hon ger sedan Jenny en stav.

7. Hilda - Här har du glasstårta.

Hilda och Jennys byggande blir här föremål för en tydlig könsnorm, i detta fall femininitetsnorm. Min erfarenhet på förskolan är att flickor ofta uppmuntras till att vara omsorgsfulla och omhändertagande medan pojkar anses vara aktiva och inte bör ”gråta för minsta lilla”. Dessa påståenden styrks av det som tidigare nämnts i teorin där Månsson (2000, s.91-92) menar att kvinnors vårdande roll är ett tydligt exempel för positionering samtidigt som Eidevald (2009, s.55) menar att flickor ofta ses som omhändertagande och lugna. Att bygga en säng och att bygga en glasstårta kanske i sig inte är något som kan kopplas till stereotypa könsnormer. Det är när byggandet av dessa sätts in i sammanhanget där dessa byggs för att ta hand om bebisarna som det blir tydligt. Hilda och Jennys byggande av sängar och mat till bebisarna ser jag om inget annat som att de positionerar sig i en typiskt omhändertagande roll.

Den stereotypa könsnormen blir mer påtaglig då jag tolkar att det finns en tydlig omhändertagande ton i samtalet som förs under leken. Min tolkning är att Hilda och Jennys i sitt tal fokuserar på vården av bebisarna då de både lägger bebisarna till sängs och gör mat medan de sover (tur 4-5). Deras lek speglar en väl tänkbar verklig situation av en vårdande mamma som tar hand om sitt barn och hushållet. Kanske är det så att Hilda och/eller Jenny har varit med om liknande situationer vilka sedan återspeglas i deras lek. Fokus i deras tal tycks inte ligga på vad de bygger utan istället på lekens syfte; att ta hand om barn och hushåll.

Situation 2: Piggelin och mobil

1. Diana och Emilia leker tillsammans med träklossar och kaplastavar. I observationen framkommer det att de leker kalas där de med hjälp av träklossarna har byggt en födelsedagstårta. Flickorna använder kaplastavarna till att bygga bl.a. piggelinglass och mobiltelefon.

2. Emilia - Varsågod, här är din present. Grattis! 3. Diana - Tack så mycket! Jag har bakat tårta. 4. Gustav - Vad gör ni?

6. Gustav - Får jag vara med?

7. Diana - Nej vi vill faktiskt leka själva.

8. Gustav blir märkbart besviken och går iväg. Diana greppar tag i en kaplastav. 9. Diana - Jag smsar honom nu.

10. Diana låtsas att kaplastaven är en mobiltelefon och ljudar följande: Du får inte komma på mitt kalas.

Även i denna situation tolkar jag det som att flickorna positionerar sig i en stereotyp könsnorm. Den historiska femininitetsnormen där kvinnorna är de som hör hemma i köket och lagar mat och bakar tolkar jag som normgivande för Diana och Emilias lek där de leker kalas och bl.a. bygger en tårta (tur 3 och 5). Talet blir avgörande i denna situation och jag tolkar det som att talet har en central roll i leken. Utan talet skulle det förmodligen vara svårt för Diana att förmedla att hon har bakat en tårta av träklossarna och att kaplastaven föreställer en mobil (tur 3 och 10). Talet verkade användas som ett verktyg av Diana för att utesluta Gustav ur hennes och Emilias lek (tur 7 och 10). Varför Gustav inte får vara med i deras lek är svårt att avgöra men man kan ställa sig frågan ifall det är för att han är en pojke och inte anses passa in i flickornas lek. Nordberg (2012, s.134) skriver att pojkar som inte tränat på feminint kodade lekar kan ha svårt att delta då det krävs vissa färdigheter. I hennes studie såg hon ett mönster där det verkade vara lättare för flickorna att skifta mellan feminint- och maskulint kodade lekar medan pojkar som ville vara med i lekar kopplade till motsatt könsnorm i större utsträckning hade svårare att bli accepterade och vissa fall uteslöts helt (Nordberg 2012, s.134).

5.1.2 Pojkgrupp

Situation 3: Slott och rymdraket

1. Adam, Benjamin och Christian sitter tillsammans och bygger med träklossar. De bygger var för sig men sitter mitt emot varandra och samtalar under tiden som de bygger.

2. Benjamin - Titta! Jag bygger ett slott.

3. Benjamin lyfter sedan blicken från sin konstruktion och försöker få kontakt med de andra. Varken Adam eller Christian ger Benjamin någon respons.

5. Adam vänder blicken mot Christian. 6. Christian - Jag bygger en robot.

7. Adam - Min rymdraket krossar din robot.

8. Adam skrattar och slår till Christians robot så att den faller ihop och båda börjar skratta.

9. Benjamin - Jag bygger också en robot.

10. Både Adam och Christian verkar nu rikta sin uppmärksamhet mot Benjamin och leken fortsätter där Benjamin nu får vara delaktig.

Det kan tolkas som att Benjamins slott inte är något som intresserar varken Adam eller Christian (tur 3). De visar ingen uppmärksamhet till Benjamin då han försöker visa upp slottet som han byggt utan det verkar istället som att de nonchalerar honom. Adam och Christian börjar leka med sina konstruktioner, en rymdraket och en robot (tur 4-6). Att Benjamin ändrar sig till att bygga en robot kan ses som ett försök till att vara med och leka och känna tillhörighet. Djupare kan det diskuteras vad det är som får Benjamin att välja en robot. Man kan även ställa sig frågan varför Adam och Christian i detta fall nonchalerar Benjamin. Adam och Christians uteslutning av Benjamins slott verkar få Benjamin att justera sitt byggande för att passa in i deras lek. Benjamins robot däremot verkar accepteras av både Adam och Christian. Min tolkning av denna situation är att i denna pojkgrupp anses det vara mer okej att bygga robotar än att bygga slott då det var först när Benjamin ändrade sig till att bygga en robot som han bjöds in i leken (tur 10). Som tidigare nämnts anser Hellman (2012, s.146-148) att barn själva verkar förhålla sig till och vara aktiva i att upprätthålla vad som hör till pojkar respektive flickor samtidigt som hon menar (Hellman 2010, s.143) att det i leken sker en kategorisering mellan olika kön och olika pojkigheter. Denna situation kan ses som ett exempel på detta, att barnen upprätthåller könsnormen där lek med robotar är en tydlig maskulint kodad aktivitet.

Även i deras tal tolkar jag som att det finns en tydlig grabbighet där fokus verkar ligga på en styrkemätning mellan deras konstruktioner (tur 7). I Situation 1: Piggelin och mobil tolkade jag att Hilda och Jennys lek till stor del byggdes upp av deras tal. I denna situation tolkar jag att talet har mindre betydelse för leken och att det istället är konstruktionerna i sig som fokuseras och som blir viktiga för att leken ska kunna fortgå.

5.1.3 Blandad grupp

Situation 4: Brinnande slott

1. Joel, Elias och Klara har byggt ett torn av träklossar. De leker att tornet brinner och att de är brandmän som ska släcka elden. En liten bit bort sitter Lilly och har byggt ett slott. När Joel, Elias och Klara släckt det brinnande tornet får Klara syn på Lillys slott och går fram till henne.

2. Klara - Åh nej! Slottet brinner! Slottet brinner!

3. Lilly tittar på Klara och verkar acceptera Klaras inbjudan till lek. 4. Lilly - Hjälp! Hjälp! Det brinner. Rädda oss.

Brandmannayrket är kraftigt överrepresenterat av män. Att leka brandmän och släcka brinnande torn vill jag bl.a. därför påstå är något som ses som maskulint kodat. Klaras deltagande i leken verkar däremot inte ses som något underligt av varken Joel eller Elias. Min uppfattning är att de alla tre leker på lika villkor och verkar vara jämställda i leken. Det hade varit intressant att även se hur samma situation hade sett ut ifall det hade varit en pojke som lekt med två flickor i en typisk feminint kodad lek. Nordberg (2012, s.124) menar att det maskulina överordnar det feminina vilket gör det mindre problematiskt som flicka att associeras med maskulinitetsnormer än som pojke att associeras med femininitetsnormer.

Lilly som sitter och bygger sitt slott verkar inledningsvis inte alls vara intresserad av att delta i de andra barnens lek. Det är först när Klara kommer bort till Lilly och bjuder in henne till leken som Lilly engagerar sig (tur 3-4). Lilly är inte aktivt med och leker brandman men det som jag vill tydliggöra här är att Lilly mer eller mindre accepterar Klaras inbjudan till denna maskulint kodade lek. Inte heller Lilly verkar se Klaras position som brandman som något underligt.

Situation 5: Rymdskepp

1. David och Agnes sitter i byggrummet och konstruktionsleker med smålego. David sitter på ena sidan av byggrummet och Agnes sitter på andra sidan medan förskolläraren Filippa står precis utanför.

2. David - Titta! Jag bygger rymdskepp.

5. Agnes - Hur då?

6. David - Den strömmar när de dära blåa snurrar.

7. Agnes - Jag ska också bygga ett rymdskepp som kan strömma. 8. David vänder sig till Filippa som är tillbaka.

9. David - Kolla Filippa! Jag bygger med smålego. 10. Filippa - Åh tjusigt. Vad har du byggt då?

11. David - Nu är den färdig så jag kan börja leka med den. Jag ska bara bygga en robot som har en pistol på magen först. Den kommer bli super super supercool.

12. Agnes som suttit på andra sidan håller upp sin konstruktion. 13. Agnes - Titta Filippa!

14. Filippa - Åh får jag gissa vad det är? Är det ett Elsa och Anna slott? 15. Ja svarar Agnes och nickar glatt.

Det kan i denna situation tolkas som att förskolläraren Filippa utgår ifrån en stereotyp föreställning om kön då hon antar att Agnes, som är flicka, har byggt något typiskt feminint. I detta fall handlar det om ett prinsesslott. Detta kan kopplas till vad som tidigare nämnts om att könsrollerna enligt Eidevald (2009, s.2) förstärks av förskollärare vilka ofta bemöter pojkar och flickor olika utifrån stereotypa föreställningar om kön. Agnes blir uppenbarligen inspirerad av Davids rymdskepp då hon säger att även hon ska bygga ett rymdskepp (tur 7). Denna viktiga information som framkommer i barnens tal under konstruktionsleken missar Filippa då hon inte är närvarande. Detta bidrar i sin tur till att Filippa, då hon kommer till byggrummet, positionerar Agnes i en stereotyp könsnorm genom att gissa vad det är som Agnes har byggt (tur 14). Agnes byggande av ett rymdskepp verkar helt enkelt inte vara en tänkbar företeelse då Filippa utan någon insyn i vad det egentligen är som Agnes har byggt positionerar Agnes genom att gissa på ett Elsa och Anna slott, två disneykaraktärer som är väldigt omtyckta bland många flickor. Agnes invänder inte trots att Filippa gissar fel. Det är till och med så att Agnes tycks bli glad och påstår att det verkligen är ett Elsa och Anna slott som hon har byggt (tur 15). Agnes kunde ha valt att säga nej och sedan berätta att hon har byggt ett rymdskepp.

Min tolkning är att Agnes positionerar sig själv i den tydliga könsnorm som i detta fall förstärks av Filippa. Nordberg (2012, s.126-127) menar att det ständigt sker positionering vilket kan ses som ett upprätthållande arbete av könskategorierna.

Situation 6: Spray

1. Emil, Bella och Cecilia sitter inne i byggrummet och leker med PlusPlus. Det framgår att de leker frisörsalong. Emil har byggt ihop en liten konstruktion och visar den för Bella och Cecilia.

2. Emil - Detta är en som sprutar hur mycket färg man ska ha i håret. Då trycker man på den här.

3. Bella - Man ska faktiskt färga och inte spraya. Man kan spraya men man kan också färga.

4. Emil - Det här är en spray. 5. Bella - Så ser inte sprayar ut. 6. Cecilia - Nej.

7. Bella börjar bygga på något.

8. Emil - Ja men man kan ju inte bygga sprayar. Det är faktiskt jättesvårt. 9. Bella - Det är svårt men man får öva.

10. Emil - Ja men detta är faktiskt första gången och det är svårt. 11. Bella - Nu är jag färdig. Titta detta är en spray.

Tidigare i analysen (Situation 4: Brinnande slott) nämnde jag att för barnen själva verkar det vara mindre problematiskt för flickor att associeras med maskulinitetsnormer än vad det är för pojkar att associeras med femininitetsnormer. I detta fall är Emil trots allt med och leker frisörsalong vilket skulle kunna tolkas som en stereotyp feminin aktivitet. Det kan vara så att Emil är ett undantagsfall. Nordberg (2012, s.125) menar att det finns pojkar som inte platsar i den maskulina könsnormen och att de i vissa fall drar sig till feminina aktiviteter. Om vi enbart koncentrerar oss till denna specifika situation kan det tolkas som att Emil gör just detta. Han vill vara med och leka frisörsalong med Bella och Cecilia. Han tillåts vara med och leka men det är tydligt att det ska ske enligt Bella och Cecilias regler då Emil flera gånger blir uppläxad (tur 5, 6 och 11). Min uppfattning är att flickorna, speciellt Bella, positionerar sig själva i en mer kunnande roll än Emil. Ur barnens tal tolkar jag att det sker en form av kategorisering i leken mellan flickorna och pojken. Ännu en gång, precis som i Situation 2: Piggelin och mobil, vill jag dra en parallell till Nordbergs studie (2012, s.134) där pojkarna hade

5.1.4 Sammanfattning

Här har jag synliggjort vad barnen på de två förskolorna bygger samt fokuserar på i sitt tal under konstruktionslek. Resultatet visar att flickor och pojkar bygger olika. Deras byggande verkar på något sätt utgå ifrån könsnormer vilka ofta kopplas till stereotypa föreställningar om kön. Flickornas konstruktioner var ofta kopplade till omsorgsfulla lekar då det bl.a. byggdes slott, sängar till bebisar samt tårtor. Pojkarna i sin tur byggde bl.a. rymdskepp och robotar.

5.2 Skillnader i konstruktionslek

I kapitel 5.1 Barnens konstruktioner och talet om… presenterades observationerna utifrån de tre kategorierna: flickgrupp, pojkgrupp och blandad grupp. På detta sätt har jag synliggjort eventuella skillnader mellan kön. Det är i detta avsnitt som just dessa skillnader analyseras för att svara på frågan ifall pojkar och flickors konstruktionslek skiljer sig åt och om så hur.

I de presenterade situationerna tolkar jag bl.a. att flickorna gärna ägnar sig åt feminint kodade konstruktionslekar. Temat i flickornas konstruktionslek var ofta kopplat till omsorg vilket kan ses i situationerna 1: Säng och glasstårta, 2: Piggelin och mobil samt 6: Spray där flickorna lekte kalas, frisörsalong och tog hand om bebisar. Ur empirin kan jag även se samma tydliga mönster hos pojkarna där de gärna leker maskulint kodade lekar. Pojkarnas lekar tolkar jag vara mer fantasifyllda med mindre verklighetsförankring. De lekte bl.a. brandmän och byggde robotar och rymdskepp. Detta kan refereras till vad som tidigare nämnts i teorin där pojkar nämns av Eidevald (2009, s.55) som aktiva och äventyrliga medan flickor ses som lugna och omhändertagande. Generellt verkar flickorna och pojkarnas konstruktionslek särskiljas då de på något sätt styrs utifrån ramarna om vad som ofta anses vara socialt accepterat hos pojkar respektive flickor, dvs. maskulinitets- och femininitetsnormer.

I situation 6: Spray deltar Emil däremot i en vad jag skulle kalla stereotyp feminin aktivitet. Emil skulle kunna ses som ett undantagsfall där vissa pojkar enligt Nordberg (2012, s.125) inte platsar i den maskulina könsnormen. I denna situation blir Emil ofta uppläxad och tillrättavisad av Bella. Jag tolkar Bellas beteende som att hon vill synliggöra för Emil att det är hon som sitter på kunskaper inom detta område. Detta anser jag kan ses som ett exempel på det Nordberg (2012, s.125) skriver om att flickor i

större grad än pojkar under sin uppväxt ofta uppmuntras att sammanföras med omsorgssysslor. Emils deltagande i den feminint kodade leken tycks därför inte ske på samma villkor som för dem deltagande flickorna.

I Situation 4: Brinnande slott ser vi istället en flicka, Klara, som deltar i en maskulint kodad lek. Skillnaden är att det här inte verkar vara något problem, varken för Joel och Elias som är med och leker eller för Lilly som bjuds in i leken, att Klara positionerat sig i en position kopplad till motsatta könsnormer. Klaras deltagande i leken ser jag som mer jämställt än i situationen med Emil.

Skillnaderna mellan pojkarna och flickornas tal under konstruktionsleken var inte lika lätta att se som skillnaderna mellan deras konstruktioner. Fokus i barnens tal under leken var ofta kopplat till deras konstruktioner på ett eller annat sätt. Min tolkning är att fokus i pojkarnas tal ofta låg på själva konstruktionerna medan flickornas tal verkade ha en större koppling till det större sammanhanget i leken. I båda situationerna med enbart flickor tolkar jag att fokus i deras tal inte låg på kosntruktionerna utan istället på lekens innehåll. I Situation 1: Säng och glasstårta bygger Hilda och Jenny för att vårda bebisarna samtidigt som Diana och Emilia i Situation 2: Piggelin och mobil bygger för att kunna ha kalas. Konstruktionerna verkade som sagt ha större vikt i pojkarnas lek då fokus i pojkarnas tal låg på att beskriva och förstärka sina konstruktioner. Detta tycker jag framgår i Situation 3: Slott och rymdraket (tur 4, 6, 7 och 9) och Situation 5: Rymdskepp (tur 2, 4, 6 och 11).

5.2.1 Sammanfattning

Tidigare redogjordes för skillnader mellan pojkarna och flickornas konstruktioner vilka tolkades vara kopplade till könsnormer. Även i barnens sätt att leka fanns skillnader mellan pojkarna och flickorna. Dessa skillnader kan kopplas till stereotypa könsnormer. Till skillnad från pojkarnas konstruktionslek använde flickorna sina konstruktioner som objekt för leken vilken ofta kunde betraktas som omsorgsfull. Pojkarnas konstruktioner utgjorde istället leken och var det centrala i deras lek. Det förekom även att vissa barn valde att positionera sig i positioner kopplade till motsatta könsnormer. Att positionera sig i en överskridande könsroll sågs vara mer accepterat för flickor än för pojkar. Se Situation 4: Brinnande slott och Situation 6: Spray.

6 Slutsats och diskussion

Detta avsnitt avser att föra en diskussion kring studiens resultat samt att påvisa hur frågeställningarna har besvarats.

6.1 Metoddiskussion

Jag anser att observationerna har bidragit väl till att göra det möjligt för mig att besvara studiens frågeställningar. För att få en tydligare bild ur barnens perspektiv hade observationerna möjligen kunnat kombineras med intervjuer med barnen. Trots förankring i studiens teoretiska referensram samt tidigare studier så har observationerna analyserats utifrån en viss subjektivitet vilken mycket väl kan variera beroende på observatören och ge skiftande resultat.

6.2 Resultatdiskussion

Resultaten visar att flickor och pojkars konstruktionslek skiljer sig åt, både avseende deras konstruktioner och sätt att leka samt hur de använder sig av talet. Medan flickorna ägnade sig mer åt omsorgslekar så som frisörsalong och barnomsorg så stod pojkarna för lekar med stor fantasi där bl.a. robotar och rymdskepp var i fokus. Resultaten visade även på att stereotypa könsnormer upprätthålls i leken, både av barnen och förskollärare. En slutsats som kan dras är att precis som Hjorth (1996, s.163) nämner så tematiserar barnen de stereotypa könsnormerna i leken. Detta var tydligt i både pojkarna och flickornas konstruktionslek. Pojkarnas konstruktionslek var av tydlig stereotyp maskulin karaktär där det bl.a. byggdes robotar och rymdskepp. Den maskulina könsnormens roll i leken framträdde tydligast då pojkarna Adam och Christian uteslöt Benjamins slott ur leken för att sedan leka vidare med robotar och rymdskepp. Benjamins slott var enligt min tolkning inte tillräckligt maskulint kodad vilket kan ha varit varför det nonchalerades av Adam och Christian. I flickornas konstruktionslek förekom det som sagt också tydliga könsnormer som formade deras lek. Flickorna upplevdes ofta välja omsorgsfulla positioner i sin konstruktionslek.

En slutsats som kan dras är att barnen gång på gång under konstruktionsleken positionerade sig utifrån stereotypa könsnormer. Konstruktionsleken blir alltså en arena

där barnen positionerar sig i traditionella könsroller vilket förstärker de stereotypa könsnormerna. Dessa könsnormer har förskolan enligt Lpfö 98 (rev 2010, s.5) i uppgift att motverka genom att förskolebarn, oavsett kön, bl.a. ska ha samma möjligheter att utvecklas utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. Resultatet visar bl.a. på det som nämnts i tidigare forskning om lek där förskollärarnas närvaro beskrivs vara av stor vikt för att kunna ge barnen stöd och uppmuntran i leken och att tillsammans med barnen konstruera en gemensam kunskap om lekens innehåll. Om detta ska kunna uppfyllas samt att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller, vilka ofta återspeglades under barnens konstruktionslek, är det enligt min mening av väsentlig vikt att förskollärare är närvarande. Med stöd av Tullgrens (2004) studieresultat vill jag även nämna att förskollärarnas deltagande i leken mycket väl kan skada leken och som det visade sig i denna studie uppmuntra de stereotypa könsnormerna. Däremot är det inte förskollärarnas deltagande i leken som berörs i denna studie. Istället vill jag belysa vikten av förskollärarnas närvaro på ett observerande plan där medvetenheten spelar stor roll för att kunna motverka könsrollerna.

En annan slutsats är att flickor och pojkars tal skiljer sig åt, dock tycker jag inte att de kan kopplas till könsnormer på samma sätt som deras konstruktioner. Talet skiljde sig på så sätt att flickorna i sitt tal fokuserade mindre på konstruktionerna än vad pojkarna gjorde. Pojkarnas tal användes för att förstärka sina konstruktioner medan flickorna i större utsträckning använde sina konstruktioner för att leka lekar med fokus på annat än konstruktionerna.

Inledningsvis presenterades problematiken med förskollärares frånvaro under konstruktionsleken vilket leder till okunskap om vad barnen bygger och pratar om samt fokuserar på i sitt tal. Det är detta som synliggörs i denna studie.

6.3 Förslag på vidare forskning

Studien synliggör vad det är som förskollärare kan gå miste om ifall de inte studerar barnens konstruktionslek under konstruktionsleken. Min förhoppning är att detta material kan vara till nytta för att användas i vidare forskning. Exempelvis kan vidare studeras hur förskollärare på förskolan kan agera för att följa förskolans läroplan genom

påvisade skillnaderna mellan pojkar och flickors konstruktionslek beror på. Denna fråga ingick inte i studien och trots att intresse fanns så valde jag att inte gå vidare med detta p.g.a. brist på tid. Att mer ingående studera vad skillnaderna mellan flickor och pojkars tal under konstruktionsleken i grunden beror på kan vara ett förslag till vidare studier.

Referenser

Alvehus, Johan. 2013. Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber AB.

Alvesson, Mats. Sköldberg, Kaj. [2008]. Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur AB.

Eidevald, Christian. 2009. Det finns inga tjejbestämmare – Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Diss., Jönköpings Universitet.

Halldén, Gunilla. 2003. Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk Forskning i Sverige, årgång 8, nr 1-2, ss 12-23.

Hellman, Anette. 2010. Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola. Diss., Göteborgs Universitet.

Hellman, Anette. 2012. Förskolebarns konstruktion av maskuliniteter. I Marie Nordberg (red.). Manlighet i fokus – en bok om manliga pedagoger, pojkar, och maskulinitetsskapande i förskola och skola, 146-160. 2. uppl. Stockholm: Liber.

Hjorth, Marie-Lousie. 1996. Barns tankar om lek. En undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan. Diss., Lunds universitet.

Johansson, Eva. 2003. Att närma sig barns perspektiv. Forskares och pedagogers möten med barns perspektiv. Pedagogisk Forskning i Sverige, årgång 8, nr 1-2, ss 42-57.

Jones, Alison. 1994. Flickor blir ”flickor” i ett socialt spel av betydelser och sätt att vara. Kvinnovetenskaplig Tidskrift, 15(1994):4, ss 30-39.

Löfdahl, Annica. 2002. Förskolebarns lek – en arena för kulturellt och socialt meningsskapande. Diss., Karlstads universitet.

Månsson, Annika. 2000. Möten som formar. Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Diss., Lärarhögskolan i Malmö. Neppl, Tricia K. & Murray, Ann D. 1997. Social Dominance and Play Patterns Among Preschooler: Gender Comparisons. Sex Roles, Vol. 36, Nos. 5/6, ss 381-393.

Nordberg, Marie. 2012. Det hotande och lockande feminina – om pojkar, femininitet och genuspedagogik. I Marie Nordberg (red.). Manlighet i fokus – en bok om manliga pedagoger, pojkar, och maskulinitetsskapande i förskola och skola, 122-145. 2. uppl. Stockholm: Liber.

Rasmusson, Gunilla. 2006. Barnperspektiv i den sociala barnavården. Diss., Socialhögskolan Lunds Universitet.

Tullgren, Charlotte. 2004. Den välreglerade friheten. Att konstruera det lekande barnet. Diss., Malmö Högskola.

Vetenskapsrådet. 2009. Forskningsetiska principer: inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. [Elektronisk]. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig: www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2015-04-13)

Wahl, Anna. 1992. Könsstrukturer i organisationer. Kvinnliga civilekonomers och civilingenjörers karriärutveckling. [Elektronisk]. Diss., Handelshögskolan i Stockholm. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:222014/FULLTEXT01.pdf

Bilaga 1

Jag heter Jacqueline Rudnai och läser mitt sista år till förskollärare på Malmö Högskola. Jag är nu igång med mitt examensarbete som är tänkt att studera barn på förskolan under deras konstruktionslek. För att kunna samla användbar information och närma mig barnens perspektiv har jag tänkt utföra videoobservationer och behöver därför ert godkännande. Videoinspelningarna kommer endast att användas i utbildningssyfte och kommer inte att publiceras någonstans. Alla som deltar i studien kommer att vara anonyma.

Var goda och sätt ett kryss i någon utav rutorna och fyll i ert barns namn. Ikryssad lapp lämnas till förskolan snarast.

Barnets namn:________________________________________________ Godkänner ni att ert barn får vara med i studien?

Ja:

☐

☐

Tack på förhand!

Med Vänliga Hälsningar Jacqueline Rudnai