Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL
Lek fritid hälsa
Examensarbete
10 poäng
Hur tänker och agerar sexåringar omkring
rättvisa i skolan?
How do six year olds act and think regarding fairness at school?
Cecilia Magneklint-Hillman
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap Vårterminen 2006
Examinator: Lars Lagergren Handledare: Ann-Sofi Råstam
Abstract
Arbetets art: C – uppsats i Barndoms – och ungdomsvetenskap Sidantal: 38
Titel: Hur sexåringar tänker och agerar omkring rättvisa i skolan. Författare: Cecilia Magneklint-Hillman
Handledare: Ann- Sofi Råstam Datum: 2006-05-22
Bakgrund: Vad är rättvist eller orättvist i skolan? Är det rättvist att alla barn gör allting
samtidigt och lika mycket, eller blir det orättvist om inte alla är med? Är alla barn verkligen intresserade av samma sak samtidigt? Vad är rättvisa för barn och hur agerar de i rättvisesituationer i skolan?
Syfte: Syftet med min studie är att försöka få kunskap om hur sexåringar i förskoleklass
tänker och agerar omkring rättvisa. Jag vill också ta reda på om det är skillnad på flickors och pojkars syn på rättvisa. För att personal i förskoleklass och skola ska kunna bemöta eleverna på ett adekvat förhållningssätt utifrån deras sätt att tänka och agera i rättvisefrågor.
Metod: De metoder jag använder för att försöka få svar på min frågeställning är
kvalitativa intervjuer av barn och pedagoger samt observationer av barnen. I min studie deltar elva sexåringar varav fyra flickor och sju pojkar. Fyra pedagoger som arbetar med barnen deltar också i studien.
Resultat: I min studie har jag kommit fram till att sexåringar tänker och agerar på olika
sätt omkring rättvisa. I min undersökning upptäckte jag några små könsskillnader i hur barnen agerar men inte i hur de tänker. Flickorna hade svårare att släppa sitt egocentriska handlande medan pojkarna visade större generositet när det gällde rättvisa och tolerans.
Diskussion: Ur värdepedagogisk synvinkel visar barnens svar, om hur de tänker om
rättvisa, att lärarens roll som moralisk förebild och moralförmedlare, är viktig. För barnet är likhetsprincipen det primära rättvisebegreppet. Den så kallade behovsprincipen, att behandla barnen efter deras behov, är för barn i sexårsåldern svårare att förstå. Min undersökning visade att sexåringar kan förstå behovsprincipen och då är det viktigt att lärare och pedagoger ofta arbetar utifrån det begreppet för att stimulera och stödja barnens moraliska kunskaper.
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1
1.1 Syfte... 3
2 Kunskapsbakgrund... 4
2.1 Barns sociala utveckling... 4
2.1.1 Social kognition... 4
2.1.2 Prosocialt beteende – altruism ... 5
2.2 Moral ... 6
2.2.1 Moraliska normer ... 6
2.3 Teoretiska perspektiv på moralutveckling... 6
2.4 Utvecklingen av moraliska bedömningar... 7
2.4.1 Piagets teori... 7
2.4.2 Kohlbergs teori... 8
2.5 Värdepedagogik ... 10
2.5.1 Skolans värdepedagogiska uppgift... 11
2.5.2 Elevers moraliska önskningar ... 11
2.6 Centrala begrepp ... 12 3 Problemprecisering ... 13 3.1 Syfte... 13 3.2 Frågeställningar... 14 4 Metodbeskrivning ... 15 4.1 Metodval... 15 4.1.1 Intervju... 16 4.1.2 Observation ... 16 4.2 Undersökningsgrupp ... 17 4.3 Genomförande... 17 4.3.1 Intervju... 18 4.3.2 Observationer ... 18 4.4 Analysbeskrivning... 19 4.4.1 Intervjuanalys... 20 4.4.2 Observationsanalys... 21 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 21
5 Resultat... 23
5.1 Hur barnen tänker om rättvisa ... 23
5.1.1 Lika för lika rättvisa ... 23
5.1.2 Rättvisa efter förmåga... 24
5.1.3 Rättvisa utifrån intresse ... 25
5.1.4 Rättvisa utifrån kön ... 25
5.1.5 Vuxnas rättvisa utifrån barnens perspektiv... 26
5.2 Hur barnen agerar i rättvisesituationer ... 26
5.2.1 Godissituationen... 27
5.2.2 Fiaspelssituationen ... 27
5.2.3 Aisopos fabel... 28
5.3 Pedagogernas uppfattning... 28
5.4 Sammanfattande resultat ... 29
5.4.1 Hur sexåringar tänker om rättvisa ... 29
5.4.2 Hur sexåringar agerar kring rättvisa ... 30
5.5 Slutsats... 30
6 Diskussion ... 32
6.1 Analys och diskussion av resultat ... 32
6.1.1 Hur sexåringar tänker om rättvisa ... 32
6.1.2 Hur sexåringar agerar omkring rättvisa ... 34
6.2 Slutsats av diskussionen ... 35
6.3 Kritisk granskning... 35
6.4 Nya undersökningar ... 36
7 Referenslista ... 37 Bilagor
1 Inledning
Den här uppsatsen har sin upprinnelse i ett samtal som jag har haft med en grupp elever i årskurs 2. Under en lektion i drama pratade vi om att rymma hemifrån. Det visade sig att samtliga sju elever hade rymt hemifrån någon gång. Eleverna berättade om sina rymningar med blandade känslor, ömsom med skratt ömsom med upprördhet. För sex av eleverna var känslan av att ha blivit orättvist behandlade anledningen till att de rymt hemifrån. Eftersom de elever jag pratade med tog till så drastiska metoder, som att rymma hemifrån, (nu tror jag i och för sig att alla barn ”rymmer” hemifrån någon gång under sin barndom och detta handlande inte är specifikt förknippat med att ha blivit orättvist behandlad) blev jag nyfiken på hur barn tänker om rättvisa. Jag har aldrig varit med om att en elev rymt från skolan på grund av att den känt sig orättvist behandlad av en pedagog. Är det så att eleverna känner sig rättvist behandlade eller visar de inte sitt missnöje på samma sätt i skolan som de gör hemma? Jag har fortsatt mina funderingar om rättvisa utifrån hur vi inom skolan tar oss an rättvisa. Vad tycker eleverna om det sätt vi bemöter dem på när det gäller rättvisa och vad är rättvisa för dem.
I både skolan och förskolan ska vi arbeta medvetet med att förmedla till eleverna de grundläggande värden som betonas i läroplanerna, Lpfö 98 och Lpo 94. Vuxna i skolan/förskolan är viktiga förebilder, vars förhållningssätt påverkar elevernas förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. När det gäller den värdegrund, som uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla skolan, sägs bland annat att rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten (Skolverket, 1998).
Vad är då rättvist eller orättvist i skolan? Är det rättvist att alla barn gör allting samtidigt och lika mycket, eller blir det orättvist om inte alla är med? Är alla barn verkligen intresserade av samma sak samtidigt? Ann Åberg (Åberg & Lenz Taguchi, 2005), menar att om rättvisa betyder att alla ska göra allting samtidigt och exakt lika mycket så är det orättvist med rättvisa. Själv har jag vid en föreläsning hört specialpedagog, Birgitta Andersson (1997-08-12), säga följande om rättvisa ”För att det ska bli rättvist måste det vara lite orättvist ibland”. Dessa ord har jag tagit till mig och tänker ofta på dem då det gäller rättvisa.
I mitt arbete i skolan, med elever från förskoleklass upp till och med årskurs 2, arbetar vi utifrån elevens individuella behov. Eleverna i samma klass har till exempel inte likadana läroböcker eller material, de kanske inte heller behöver arbeta lika mycket/lite med de olika uppgifterna osv. Utifrån barnens perspektiv är kanske detta arbetssätt orättvist.
Livet är oftast inte rättvist i bemärkelsen lika för lika. I skolan arbetar vi med att det ska vara rättvist utifrån varje individ. Därmed kan två individers skolgång se ganska annorlunda ut, det är den enskildes behov som styr vad som är rättvist. Är detta rättvist? Ja, svarar vi vuxna i skolan men frågan är hur eleverna upplever detta. Vad är rättvisa ur en sexårings perspektiv? Är det rättvist eller orättvist om alla elever ska rita på samma gång? Är det rättvist eller orättvist om två elever i förskoleklassen får arbeta mer tillsammans med 1: orna? Är det rättvist eller orättvist om pojkarna får baka oftare än flickorna eller flickorna får ha träslöjd oftare än pojkarna?
Vad vet lärare om sina elevers moraliska önskningar, de önskningar elever har inför frågor som rör hur en bra skola ska se ut ur moralisk synvinkel. I läroplanerna betonas att skolan har i uppdrag att förmedla, gestalta och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på (Lpo 94, 1998). Detta betyder att skolan har en skyldighet att bedriva en pedagogik som stimulerar, utvecklar och höjer elevernas moraliska eller etiska färdigheter bland annat. Därmed förväntas lärare bidra till elevernas utveckling i värde och moralfrågor. Detta förutsätter då, om ett samspel med eleverna ska fungera, att lärarna känner till hur eleverna tänker och känner inför sådana frågor och vilka tankar och idéer eleverna har om hur en bra skola ska se ut (Colnerud & Thornberg, 2003).
Därför vill jag se hur sexåringar tänker och agerar omkring rättvisa. Hur ser rättvisa ut för dem? Är det olika för pojkar och flickor? Hur viktigt är de vuxnas agerande i rättvisefrågor? Varför ska det vara rättvist? När är det viktigt att det är rättvist? Hur agerar och tänker pedagogerna i barnens närhet när det gäller rättvisa? Kan jag få svar på dessa frågor har jag fått en bra inblick i en del av de moraliska och etiska önskningar sexåringarna vid min skola har.
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är:
• att via intervjuer och observationer, av och med en grupp 6-åringar vid min skola, försöka få kunskap om hur de tänker och agerar omkring rättvisa
• att ta reda på om det är skillnad på flickors och pojkars syn på vad begreppet rättvisa står för
• att undersöka vilken uppfattning pedagogerna i barnens närhet har om barnens agerande i rättvisesituationer. Jag vill också se om pedagogernas uppfattningar stämmer överens med mina undersökningsresultat.
Jag har valt detta ämne för min uppsats för att ta reda på om vi vuxna inom förskola och skola bemöter elever med ett adekvat förhållningssätt utifrån barnens sätt att tänka och agera omkring rättvisa.
2 Kunskapsbakgrund
I detta kapitel kommer forskning, teorier och begrepp som är knutna till mitt problemområde att beskrivas. För att få en så heltäckande bild som möjligt kommer jag här att kort beskriva var en sexåring befinner sig i den sociala utvecklingen och moral- och etikutvecklingen. Den forskning som tar upp rättvisebegreppet håller sig inom området moral och etik varför jag kommer att presentera några olika teorier inom detta område. Ett annat begrepp som jag kommer att bearbeta här är området värdepedagogik.
2.1 Barns sociala utveckling
Barnens personliga utveckling sker i samspel med den sociala omgivningen. Evenshaug och Hallen (2001) säger att genom den sociala utvecklingen blir barnen mer sociala och samtidigt mer individuella.
2.1.1 Social kognition
Var befinner sig sexåringen i den sociala utvecklingen? Enligt Evenshaug och Hallen (2001) reflekterar den sociala utvecklingen den kognitiva utvecklingsnivån, det vill säga flera grundbegrepp som utmärker den kognitiva utvecklingen allmänt gäller för den sociala utvecklingen. Barn använder sig av kognitiva processer som kallas social kognition. Så är det till exempel med principen om utveckling från det konkreta till det abstrakta. Där små barn märker mest de yttre sidorna hos sig själva och andra medan äldre barn också kan uppfatta inre egenskaper. Små barn bygger sina sociala uppfattningar på det de kan se och höra medan äldre barn också införlivar andras tänkande och handlande. Barnen utvecklas också i förmågan att kunna betrakta sociala faktorer utifrån en egocentrisk sida till att även kunna sätta sig in i hur andra tänker och känner.
I förskoleåldern och fram till cirka sexårsålder beskriver barnen vänner och bekanta på samma konkreta sätt som de beskriver sig själva. Yttre egenskaper, som vad de gör och säger utgör tonvikten. Vid bedömning av andras inre egenskaper används mycket enkla beskrivningar som ”han är dum” eller ”hon är rolig”. Mellan sex- och åttaårsåldern lägger barnen större vikt på att jämföra yttre egenskaper och beteende när de uppfattar andra, ”Nisse är starkast” (Barenboim, 1981).
2.1.2 Prosocialt beteende – altruism
Ett prosocialt beteende innebär ofta ett positivt beteende som kan handla om att hjälpa, dela med sig eller att kunna samarbeta med andra. Denna handling ska dock vara frivilligt utförd av barnet för att kunna kallas prosocialt beteende eller altruism. Denna utveckling hör ihop med den moraliska utvecklingen. Redan väldigt små barn kan visa små tecken på ansatser till prosocialt beteende genom att de vill dela med sig till exempel. När barnen är i sexårsåldern har prosocialt beteenden ökat kraftigt i flera former. Barnen har blivit bättre på att uppfatta signaler på att andra kan behöva hjälp. Detta är ett tecken på att de har börjat tänka prosocialt.
Prosocialt tänkande utvecklas i fem olika stadier enligt forskaren Nancy Eisenberg, (1986). Barn i förskoleåldern befinner sig i första stadiet. Mest typiskt för barn i den åldern är att de sätter egoistiska konsekvenser före moraliska överväganden när de bedömer handlingar. De bedömer att en handling är rätt när den leder till att egna önskningar går i uppfyllelse. I det andra stadiet, som gäller barn i lågstadieåldern och en del förskolebarn, kan barnen inrikta sig på andras behov även om de kommer i konflikt med deras egna behov. Undersökningar har visat att förmåga till altruism och prosocialt beteende förekommer inte bara inom ett område och en speciell situation utan det visar sig även inom andra områden och situationer.
2.2 Moral
Etik och moral är begrepp som ofta följs åt eller används synonymt. I barns utveckling skiljer man på dessa begrepp. Etik står för ”läran om det goda”, ”man bör” eller ”bör inte” det vill säga förpliktelse. Moralbegreppet används för att beskriva de etiska värderingarna, som människan tolkar och försöker förverkliga och visar sig ofta i en ”känsla av skuld” (Evenshaug & Hallen 2001). Förpliktelse och skuld är en väsentlig del av samvetets funktion. För att samvetet ska kunna fungera hos ett barn är att barnet träffat på moraliska normer som de gjort om (internaliserat) till sina egna normer.
2.2.1 Moraliska normer
Inom moralforskningen skiljer man mellan moraliska normer och sociala konventioner. Sociala konventioner handlar om samhälleliga regler för takt och ton och upprätthållande av ordning. Moralnormer handlar om agerande och synsätt som gäller människors liv, välbefinnande och rättigheter. Det är här rättvisebegreppet kommer in i sammanhanget. För att moralen ska utvecklas menar forskarna att det finns tre olika sidor av internaliseringen som behövs och som är kriterier för moralisk mognad. Det är tanke, känsla och handling. Dessa tre områden är uppdelade i olika forskningsområden. Tanke ingår i den kognitiva forskningen, den moraliska bedömningen. Känsla hör till den emotionella sidan av forskningen med tonvikt på samvete och skuld, den psykoanalytiska traditionen. Handling hamnar då till den behavioristiska och sociala inlärningsteorin (Evenshaug & Hallen 2001).
2.3 Teoretiska perspektiv på moralutveckling
I flera teorier inom psykologin ingår begreppen normer och normutveckling, moral och moralutveckling. Begreppet norm kan definieras från två synvinklar. Det ena är som en ömsesidig förväntning människor emellan. Här ställs det sociala samspelet med andra och samhälle i fokus. Normerna kommer här att handla om regler i olika bemärkelser, som jag tidigare beskrivit som ”sociala konventioner”.
Den andra synvinkeln är utifrån en enskild person där normen för den enskildes handlande uppfattas som att ett inre kognitivt schema styr agerandet. De moraliska bedömningarna styrs av kognitiva strukturer, som jag tidigare beskrivit som moraliska normer (Hagman, 1995).
2.4 Utvecklingen av moraliska bedömningar
Även utvecklingen av moral bygger på antagandet att moralutvecklingen speglar den kognitiva utvecklingen. Utvecklingen av moraliska bedömningar, antaganden och beslut beskrivs i olika stadier. Den vanligaste tidigare moralforskningen kommer från Piagets (1972) forskning som sen Kohlberg (1984) vidareutvecklat (Evenshaug & Hallen 2001).
2.4.1 Piagets teori
Piaget (1972) har delat upp moral i två typer som han kallar heteronom respektive
autonom moral. Utifrån intervjuer och korta historier gjorda med en grupp pojkar kunde Piaget analysera var barnen befann sig. Piaget kom fram till utifrån de yngre pojkarnas svar att ett viktigt kriterium för heteronom moral var bedöma en handling utifrån resultatet oavsett motivet till handlingen. Detta kallar Piaget objektivt ansvar. Heteronom moral är tankemässigt och motivationsmässigt bunden till en yttre auktoritet som kan likställas med de vuxnas regler och begränsningar. Dessa regler uppfattas av barnen som fullkomliga och oföränderliga. I barnens värld är nu att lyda föräldrarnas regler är att vara snäll och blir barnen bestraffade för en handling betyder det att de gjort fel. Att bli straffad uppfattas nu som en slags inneboende rättvisa. Så även olyckshändelser kan uppfattas som ett straff i den här perioden. Enligt Piaget är den heteronoma moralen typisk för barn mellan fyra och omkring åtta års ålder.
Efter cirka åtta års ålder övergår den heteronoma moralen till den andra nivån som kallas autonom moral. Nu kan barnen göra självständiga bedömningar av situationer och regler som tillämpas med kritisk granskning och självständigt ställningstagande. På
den här nivån har tron på en inneboende rättvisa minskat och nu förknippas inte olyckshändelser med straff. Rättvisebegrepp i olika former börjar dyka upp såsom distrubtiv rättvisa som har att göra med att människor behandlas lika utifrån den likhet som finns mellan dem, (lika för lika) och retributiv rättvisa som fördelar straff eller belöning. Den autonoma moralen växer nu fram i samspelet med andra. (Evenshaug & Hallen 2001).
Ovanstående två typer av moralisk bedömning har ett tydligt samband med den kognitiva utvecklingen. Den heteronoma moralen har sin bakgrund i det preoperationella stadiet där egocentrismen är det framträdande. Den autonoma moralen hör i hop med det operationella stadiet där förmåga till att kunna tänka bortom sig själv (reversibilitet) är framträdande (Evenshaug & Hallen 2001).
Piagets teorier om moraliska bedömningar har fått stöd från forskare i andra länder. Men man har också sett att det inte är givet att bara för att barnet fungerar på en nivå i det första stadiet inte nödvändigtvis fungerar lika bra på samma nivå i nästa stadium (Bergling 1982). Andra forskare har också pekat på att innehållet sammanhangen i de moraliska problemen kan ha betydelse för hur barnen reagerar. Det har visat sig att förskolebarn kan skilja mellan moraliska regler och etiketts regler. De reagerar mer på förseelser som att stjäla, slå någon eller att inte dela med sig som mycket grövre än att till exempel stå på bordet eller glömma att tacka för maten (Turiel m.fl., 1987).
2.4.2 Kohlbergs teori
Moralforskaren Lawrence Kohlberg (1984) menar att enligt den kognitiva moralutvecklingsteori han företräder är rättvisa moralens innersta kärna. Hans grundtes är, att alla människor inners inne strävar efter att bli accepterade och att ha ett
egenvärde. Rättvisa definieras därför som en grundläggande skyldighet för var och en
att respektera andra människors rätt till liv och människovärde (Hagman, s.16.1995). Kohlberg menar att rättvisebegreppet måste genomsyra alla samhälles normsystem eftersom vi människor samspelar med varandra och då skapas också konflikter som
måste lösas. Denna rättvisesyn är den högsta nivån i Kohlbergs moralutvecklingsteori, Kohlberg analyserar människans väg mot denna nivå i sin forskning.
En annan viktig punkt i Kohlbergs resonemang är den att tillfällen när moralfrågor uppstår alltid är en sorts konflikt mellan ”mina behov och andras”. Därför menar Kohlberg att rättvisedimensionen är grundläggande. ”Det är således genom rättvisan
som den sociala balansen och harmonin kan upprätthållas” (Hagman, s.17.1995). Kohlberg utgick från korta dilemmahistorier som han berättade för barnen när han undersökte moralutvecklingen. Utifrån hur barnen resonerade kring sina svar kom han fram till att moralen utvecklas i tre nivåer och sex stadier. Stadiebegreppet innebär att utvecklingen sker uppåt mot en högre nivå i tur och ordning. Under utvecklingsprocessen omstruktureras tankemönstret för det mesta utan att nytt stoff lärs in, även om samspelet med andra alltid har stor betydelse enligt Kohlbergs modell (Hagman, 1995).
Stadierna i Kohlbergs teori är följande:
1. Den prekonventionella nivån. Utmärkande för denna nivå är att regler inte är internaliserade hos barnet utan de upplever förbud eller påbud som föräldrarna eller andra vuxna fastställt. Stadium 1: Hetronom moral. Barnen lär sig normerna och försöker göra rätt för att undvika straff och få belöning. Stadium 2: Individualism, instrumentell avsikt och vedergällning. Här försöker man göra rätt för att nå ett eget syfte, man vill uppnå egna fördelar om det finns andra med som också har ett syfte. I den prekonventionella nivån befinner sig de flesta barn under nio år. Detta stadium kan jämföras med Piagets preoperationella stadium med det typiska egocentriska tänkandet.
Ytterligare nivåer och stadier finns men dessa går jag inte in närmare på.
2. Den konventionella nivån. Stadium 3: Ömsesidiga förväntningar. Stadium 4: Sociala system och samvete.
3. Den postkonventionella eller principiella nivån. Stadium 5: Socialt kontrakt. Stadium 6: Universella etiska principer (Kohlberg, 1984).
Studier har gjorts för att se hur barn i vissa konfliktsituationer gjorde bedömningar avseende rättvisa och mänskliga relationer utifrån Kohlbergs teori (Smetana,. 1981). Resultatet visade främst, att flickor och pojkar lät rättvisebedömningarna gå före
relationen och vänskapen. Undersökningsgruppen bestod av lika många pojkar som flickor i åldrarna åtta till fjorton år. I undersökningen kunde man inte hitta några könsskillnader i svaren.
2.5 Värdepedagogik
Forskaren Gunnel Colnerud, vid Linköpings universitet, har tillsammans med författaren Robert Thornberg på Skolverkets uppdrag sammanställt en kunskapsöversikt inom ämnet värdegrund, Colnerud och Thornberg, (2003) Värdepedagogik i
internationell belysning. I boken lanserar de ett nytt begrepp som de kallar värdepedagogik. Begreppet är en benämning för värdefrågornas pedagogiska praktik.
Skolan har i uppdrag att bland annat förmedla, gestalta och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på har. Detta betyder att ett av skolans viktiga mål är att bedriva en pedagogik som tar sikte på att stimulera utveckla och höja elevernas moraliska och etiska kunskaper samt att arbeta med och problematisera värden och normer. Efter att ha studerat liknande arbeten i andra länder har författarna kommit fram till begreppet värdepedagogik som i stora drag står för följande:
a) Pedagogiska interventioner, metoder, aktiviteter eller förhållningssätt som avser att
stimulera, stödja eller påverka individer eller grupper att konstruera, införliva, förstå, gestalta efterfölja, problematisera, eller kritiskt reflektera över värden och normer.
b) Aktiviteter, interaktioner, situationer, relationer eller processer som inbegriper någon form
av lärande i relation till värden och normer genom individers eller gruppers konstruerande, tolkande, rekonstruerande, införlivande, gestaltande, förmedlande, problematiserande, ifrågasättande eller kritiskt reflekterande av värden och normer i närvaro eller frånvaro av (a) Colnerud och Thornberg, (2003,s.18).
Begreppet värdepedagogik kan alltså användas till att redogöra för metoder i undervisningen, aktiviteter, eller förhållningssätt som har som ändamål att förmedla, utforma eller problematisera värden och normer eller att påverka de lärandes moraliska och etiska lärande.
2.5.1 Skolans värdepedagogiska uppgift
Barn och elever skapar sina egna grundläggande värden och sin mening med dessa i samspel med andra människor i olika miljöer. En människa som utgör en viktig förebild när det gäller värdeutvecklingen är läraren. Samhället har stora förväntningar på att läraren skall vara ledande i barnens och elevernas moralutveckling. Läraren är en moralisk förebild genom sitt sätt att vara i moraliska sammanhang. Läraren påverkar också elevernas moralutveckling och medvetenhet genom vilka händelser hon eller han tar upp genom att visa sitt gillande eller ogillande. Studier har gjorts på lärare som moralförmedlare. Forskaren, Elizabeth Campbell, (2000), har försökt fånga lärares samspel med eleverna samt deras sätt att resonera och agera kring frågor som rör moralisk påverkan av eleverna. De gemensamma idéerna hos de undersökta lärarna var först principen av vikten av att respektera sig själv och andra. Den andra principen var att man inte skall genera eller förödmjuka en elev. Den tredje principen handlar om rättvisa. Vikten av att man behandlar alla lika, likhetsprincipen. Denna princip kan dock också innebära att behandla eleverna olika utifrån behovsprincipen, det vill säga att man behandlar eleverna efter behov. Lärarna lägger ner mycket energi, i tanke och handling på att lotsa rätt i konflikter som uppstått när det gäller rättvisefrågor.
2.5.2 Elevers moraliska önskningar
En undersökning gjord på 545 elevers skattning av vad som är viktigt för skolans atmosfär visar till exempel att elever lägger större vikt vid moraliskt handlande än lärarna tycks tro. Eleverna visade också att de blev bekymrade när regler inte följs i skolan. Eleverna värderar regler mycket högre än lärare tycks tro (Lind, 1995).
När det gäller moralen i undervisningen förväntas läraren, sett ifrån elevperspektiv, tala sanning när de talar med eleverna och eleverna likaså. Eleverna förväntar sig också att bli rättvist behandlade när det gäller att få tala i klassrummet, att bli lyssnad på och att bli bedömd efter (Jackson, m.fl. 1993).
2.6 Centrala begrepp
Då min undersökning handlar om hur 6-åriga barn vid en f-9 skola tänker och agerar kring rättvisa i skolan bör jag börja med att klargöra vad jag menar med begreppet rättvisa.
• Rättvisa, är för mig när bördor och fördelar tilldelas individen utifrån behovet. Att vara rättvis kan för mig innebära att vara orättvis i andras ögon. Rättvisa kan också vara lika behandlas lika. För mig styr situationen hur rättvisan ska behandlas. Den formella definitionen av rättvisa är att det formella kravet att lika fall skall behandlas lika, d.v.s. att olika behandling bara kan rättfärdigas av moraliska... relevanta skillnader.... Principer för rättvis distribution kan exempelvis innebära att samhällets goda bör vara fördelat antingen utifrån människors behov eller utifrån deras arbetsinsatser (Bra Böckers Lexikon 2000, 1998).
• Förskoleklass, är en frivillig skolform inom det offentliga skolväsendet. Alla barn som det år de fyller sex år erbjuds plats i förskoleklass. I förskoleklassen arbetar man med skolförberedande verksamhet. (Skolverket. Förskoleklass. Tillgänglig 2006- 01-07). http://www.skolverket.se/sb/d/139/a/839.
• Pedagoger i barnens närhet, är förskollärare, lärare, fritidspedagoger och barnskötare.
• Värdegrund, grundläggande gemenskap som håller ett demokratiskt samhälle samman. Skolan ska behandla demokratifrågor i den dagliga verksamheten så att eleverna lär sig av allt som händer i skolan (Colnerud & Thornberg, 2003). • Moraliska önskningar, hur individen tänker och känner inför frågor som rör hur
3 Problemprecisering
”Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk och vardaglig handling” (Skolverket, 1998). Dessa rader inleder läroplanens mål angående
Normer och Värden. För att jag som pedagog i skolans värld ska kunna leva upp till ovanstående måste jag skaffa mig kunskaper som gör att jag kan möta eleverna där de befinner sig. Området Normer och Värden omfattas av flera olika områden inom etik och moralområdet. Rättvisa är en liten del i dessa områden men dock så viktig. Enligt forskaren Kohlberg (1984) är ju rättvisa moralens innersta kärna och för mig känns det viktigt att börja med rättvisebegreppet i min ambition att skaffa mig erforderliga kunskaper för att kunna leda eleverna på rätt spår.
3.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är:
• att via intervjuer och observationer, av och med en grupp sexåringar vid min skola, försöka få kunskap om hur de tänker och agerar omkring begreppet rättvisa,
• att ta reda på om det är skillnad på flickors och pojkars syn på rättvisa.
• att undersöka vilka uppfattningar pedagogerna i barnens närhet har om barnens agerande i rättvisesituationer. Jag vill se om pedagogernas uppfattningar stämmer överens med mina undersökningsresultat.
Jag har valt detta ämne för min uppsats för att ta reda på om vi vuxna inom förskola och skola bemöter elever med ett adekvat förhållningssätt utifrån barnens sätt att tänka och agera omkring rättvisa.
3.2 Frågeställningar
Min huvudfråga är följande:
• Hur tänker och agerar sexåringar omkring rättvisa i skolan?
Ovanstående huvudfråga tänker jag försöka få svar på med hjälp av följande underfrågor:
• Vad är rättvisa?
• När är det viktigt att det är rättvist?
• ”Hur ser” rättvisa ut för pojkar och flickor? • Hur viktigt är de vuxnas agerande i rättvisefrågor?
4 Metodbeskrivning
I följande kapitel ska jag redovisa vilka metoder jag använt mig av vid datainsamlingen. Vilken undersökningsgrupp jag använde och varför. Jag kommer att berätta om hur jag genomförde mina undersökningar praktiskt i tid och rum. Jag kommer också att ge en analysbeskrivning över hur jag analyserat insamlad data. Slutligen kommer jag att ta upp forskningsetiska överväganden som rör min undersökning.
4.1 Metodval
För att ta reda på hur sexåringar tänker och agerar kring rättvisa beslutade jag mig för att använda mig av kvalitativa intervjuer med barnen och pedagogerna i barnens närhet samt observationer av barnen. Dessa val grundar sig på att dessa båda metoder tillsammans anses vara primära metoder för att få fram information som gör det möjligt att förstå barns/elevers attityder och förhållningssätt som sedan är mycket användbara i läraryrket (Johansson & Svedner, 2001). Att använda både intervju och observation föll sig naturligt eftersom jag dels vill veta hur sexåringar tänker kring rättvisa (intervju) och dels hur de agerar (observation). Jag ville alltså försöka se hur barnen agerar utifrån hur de tänker. Med kvalitativ intervju menas att frågeområdet är bestämt i förväg med några få i förväg bestämda frågor. Under intervjun anpassas sedan följdfrågor utifrån vad den intervjuade svarar. Syftet med denna typ av intervju är att få så fullständiga svar som det är möjligt. Att observera ger forskaren tillträde till socialt samspel och andra sociala processer som inte kommer fram i en intervju. Repstad, (1999) säger att om sociala relationer är en viktig del av undersökningen, är observationen ett måste för att kunna fånga dessa. De flesta observationer utgår från naturliga situationer som människan möts i. Repstad, (1999) tillägger dock att man kan skapa en konstlad situation vid observationer där man så att säga ”köper ett beteende”. Det vill säga att om man är speciellt intresserad av hur människor beter sig i en speciell situation skapar man en sådan för stunden och gör sin observation. Så har jag gjort med mina observationer.
4.1.1 Intervju
Kvalitativa intervjuer genomfördes enskilt med elva barn och fyra pedagoger. Jag utgick från några bestämda frågeområden, (bilaga A) när jag intervjuade barnen och använde mig till viss del av min mall med stickord. Under intervjun med barnen fick jag ofta konkretisera mina frågor med olika händelser och situationer för att de skulle förstå frågan och kunna ge ett utförligare svar. I något fall fick jag till och med ta hjälp av en clementin för att konkretisera en fråga. Någon fråga tog jag bort efter några intervjuer eftersom jag märkte att barnen inte kunde besvara dem. Syftet med att intervjua barnen var att få en djupare bild av varje enskilt barns tankar om rättvisa. Syftet med att intervjua pedagogerna var att de skulle ge sin bild av hur de uppfattar barnens agerande i rättvisesituationer
4.1.2 Observation
Tre observationer genomfördes. Vid två av observationstillfällena hade jag konstruerat några dilemman som baren skulle lösa. Syftet med dessa observationer var att se hur barnen löser situationerna i grupp. Hur viktigt är det att det blir rättvist. Kan barnen lösa problemet på ett, för alla, rättvist sätt. Vilka utmärker sig, är det skillnad mellan pojkarnas och flickornas agerande. Den tredje observationen gick ut på att barnen fick höra en fabel som de sedan skulle diskutera kring (bilaga B.). Idén till denna observation fick jag när jag läste om en undersökning om barns moralutveckling i termer av rättvisa och omsorg (Garrod, m.fl. 1993). Syftet i Garrods studie var att se hur barn använder både rättviseperspektivet och omsorgsperspektivet när de löser dilemmat. Barnen i studien var mellan sex och tio år med jämn könsfördelning. Eventuellt hamnar denna observation i något slags gränsland mellan observation och gruppintervju. Syftet med den här situationen var att se hur barnen tänker i en rättvise fråga. Skiljer sig barnens åsikter åt.
4.2 Undersökningsgrupp
Jag valde att göra mina intervjuer och observationer med barn och personal vid min egen arbetsplats, en F-9 skola. Jag arbetar i ett arbetslag som arbetar med elever från F, (förskoleklass), samt årskurs 1 och åk 2. Just i år arbetar jag mest med årskurs 2. Valet av undersökningsgrupp föll på att idén till min frågeställning kom efter ett samtal med elever i årskurs 2. Eftersom förskoleklasseleverna är yngst i huset, och inte har hunnit bli så påverkade av vårt förhållningssätt till rättvisa, föll det sig mer naturligt att undersöka dem för att se om deras rättvisetänkande är i fas med vårt/pedagogernas handlande. Undersökningsgruppen i förskoleklassen bestod av elva elever, fyra flickor och sju pojkar. Under observationerna deltog endast åtta till nio barn, tre flickor och fem till sex pojkar. Detta på grund av sjukdom och ledighet för några barn. Jag intervjuade pedagogerna i barnens närhet. Där föll valet på de två pedagoger som arbetar i förskoleklassen, dessutom intervjuade jag ytterligare två pedagoger som arbetar på fritidshemmet där förskoleklassbarnen vistas på eftermiddagarna. Samtliga känner barnen väl. Av de fyra pedagogerna var två kvinnliga och två manliga. Jag kände alltså både barnen och pedagogerna sen tidigare och detta kan kanske ifrågasättas. Repstads, (1999), erfarenhet, från när han intervjuat personer han varit bekant med, var att han upplevde att intervjupersonerna öppnade sig mer. Han upplevde också att deras svar var mer precisa eftersom de visste att Repstad kände till dem sen innan. Så jag ser inte min metod som någon nackdel.
4.3 Genomförande
Som jag beskrivit tidigare har jag utfört intervjuer och observationer på en grupp sexåringar i förskoleklassen. Innan jag började min undersökning skickade jag ut ett missiv till samtliga föräldrar där jag tillfrågade dessa om tillstånd att få intervjua, spela in, observera och videofilma deras barn (se bilaga C). Barnens pedagoger tillfrågades också och gav mig klartecken. De informerade barnen om att jag ville intervjua och observera dem.
4.3.1 Intervju
Intervjuerna med barnen genomfördes vid tre tillfällen i ett litet rum på skolan som var välbekant för samtliga barn. Jag intervjuade ett barn i taget en gång var. Intervjuerna spelades in på bandspelare. Jag hade även anteckningsmaterial tillhands för att kunna göra små noteringar om speciella reaktioner eller kroppsspråk Innan jag startade intervjun berättade jag för barnet vad intervjun skulle handla om. Jag frågade också om de hade blivit inspelade på band förut, vilket de aldrig hade blivit. Så innan vi satte igång gjorde vi en provinspelning som barnet fick lyssna på. Anledningen till att jag gjorde en provinspelning var att jag av erfarenhet vet att barn kan ha svårt att koncentrera sig på att besvara frågor om de funderar på hur det fungerar med bandspelaren. Därefter startade intervjun. Intervjuerna tog cirka 20 minuter per barn.
4.3.2 Observationer
Syftet med observationerna var att se hur barnen kunde lösa några rättviseproblem i grupp. Därför utfördes observationerna på hela gruppen samtidigt. För att kunna se så mycket som möjligt av vad det enskilda barnet gjorde och sade videofilmade jag observationerna. Jag deltog själv som samtalsledare under observationerna. Kameran stod uppställd på ett stativ som efter att jag startat den fick gå under hela observationen. Observationerna ägde rum i en lokal på skolan som var välkänd för baren. Jag observerade vid två tillfällen. Det första tillfället tog cirka 25 minuter på grund av att jag gjorde två observationer. Det andra tillfället tog cirka 15 minuter.
Vid det första observationstillfället skulle de nio barn som deltog i observationen lyssna på och sen diskutera handlingen ur en fabel som handlade om orättvisa. Gruppen bestod av tre flickor och sex pojkar. Jag läste en kort fabel ur boken Aisopos fabler, (Morley, 1995), för barnen därefter pratade vi om vad som hände och barnen fick berätta hur de upplevde berättelsen (Se bilaga B ).
Ytterligare en observation gjordes vid det första observationstillfället. Barnen skulle spela Fia med fler än fyra deltagare. Barnen sitter i en ring på golvet i mitten av ringen
finns ett Fiaspel och en tärning. För att skilja ut vilka som skulle få spela Fia och vilka som skulle få titta på frågade jag barnen vilka som spelat Fia förut. Fem barn svarade att de spelat förut, två flickor och tre pojkar. De övriga fyra barnen bildade en slags panel och blev tillsagda att titta på och fundera över om de hade andra lösningar och idéer till de problem som uppstod.
Den andra observationen ägde rum en vecka senare. Åtta barn satt i en ring på golvet, tre flickor och fem pojkar. Jag berättade för barnen att jag ville bjuda dem på lite godis som tack för att barnen ställt upp under intervjuerna och observationerna. Jag fortsatte med att beklaga att någon hemma hos mig hade varit och nallat i godispåsen så det fanns inte likadant godis till alla. Så var det naturligtvis inte men barnen fick den informationen av mig. I skålen låg sju cocacola godis, åtta sega råttor och en ”banana skid”, som är en betydligt större godisbit än de andra bitarna. Jag bjöd dem att ta två bitar var. Om alla barnen hade tagit två bitar godis var hade ett barn varit tvungen att ta den största biten godis.
4.4 Analysbeskrivning
Min problemformulering rör ”hur”. Enligt Rienecker, (2002), är en ”hur” formulering problemlösande/normativ. Att jag valde frågan ”hur” berodde på att jag vill vet hur barnen tänker och agerar. Svaret jag får fram skulle kunna bli en indikation på hur sexåringar tänker och agerar kring rättvisa.
Min ”Hur” problemformulering, anger en Etnografisk ansats, det vill säga att jag tolkar, förstår och beskriver barnens tankar och agerande. Det grundläggande målet för etnografen är att, ”beskriva kulturer och dess människor som konstruerar den sociala
världen både genom sina tolkningar och genom sina handlingar vilka bygger på tolkningarna” (Lind, 2001. s.32). Att tolka barnens tankar och handlingar utifrån intervjuer och observationer är med etnografisk ansats ett sätt att skapa mening med mina undersökningar. I etnografisk ansats växer tolkningar och kategorier fram ur materialet och jag har själv fått skapa kategorier utifrån fakta jag fått in. Enligt forskaren Margot Ely (1991), är den kvalitativa forskningen i detta avseende så
personlig, att det är ”forskaren” själv som bäst kan kategorisera sitt material, det finns inga färdiga kategoriseringsscheman inom den etnografiska ansatsen.
Med kvalitativa metoder menas att man går på djupet eller karaktäriserar ett fenomen genom observationer eller intervjuer. I denna metod är det texten som är det centrala uttrycket. I forskningsprocessen skrivs observationerna ned och denna text blir materialet till den fortsatta analysen (Repstad, 1999).
4.4.1 Intervjuanalys
Redan under mina intervjuer med barnen kunde jag urskilja olika kategorier för hur barn tänker om rättvisa. Efterhand som jag intervjuat barnen skrev jag ut intervjuerna i pappersform i datorn. Därefter markerade jag de olika svaren med olika färger utifrån de olika kategorierna och klippte ihop texterna som hörde till samma kategori.
Mitt syfte med intervjuerna med barnen var att ta reda på hur barnen tänker om rättvisa. Mina huvudfrågor till barnen var följande:
• Vad är rättvisa?
• När är det viktigt att det är rättvist?
• ”Hur ser” rättvisa ut för pojkar och flickor? • Hur viktigt är de vuxnas agerande i rättvisefrågor?
Utifrån mina frågor har jag sen delat upp barnens svar i följande kategorier: • Lika för lika rättvisa
• Rättvisa efter förmåga • Rättvisa utifrån intresse • Rättvisa utifrån kön • Vuxnas rättvisa
Intervjuerna med pedagogerna i barnens närhet var betydligt lättare att bearbeta eftersom jag ställde färre frågor till dem. Dessutom var deras svar ganska samstämmiga. Kategorier på pedagogernas svar:
• Upplevelse av barns rättvisetänkande och agerande. • Skillnader pojkars och flickors rättvisa.
4.4.2 Observationsanalys
Mitt syfte och min förhoppning med att observera var att få se hur barn agerar i rättvisesituationer. Hur agerar barnen rättvist i en praktisk situation, vilka utmärker sig, är det skillnad mellan flickor och pojkar.
Observationerna skrevs ut på papper samma dag som de genomfördes. För att få struktur på dessa spaltade jag upp tre till fyra kolumner med överskrifterna, Panelen, Pojkar, Flickor (Spela Fia) och Cecilia, alla, pojkar, flickor (Godiset). Under varje överskrift skrev jag sen in vem som gjorde eller sa vad. Efter att jag analyserat hur barnen agerade grupperade jag om spalterna till mina slutgiltiga kategorier.
Kategorier i rättvisesituationerna blev följande:
• Egoistiskt agerande • Positivt agerande • Rättvist agerande
4.5 Forskningsetiska överväganden
Att utföra kvalitativ forskning är att utföra en etisk sysselsättning (Ely, 1991). Eftersom kvalitativ/etnografisk forskning handlar om att tolka, förstå och beskriva barnens tankar och agerande har jag som forskare ett stort ansvar att inte missbruka den information jag fått ta del av. Det är dock viktigt att vara ärlig. Hur detaljerad man ska vara in sin redovisning är specifikt för varje forskningsprojekt. Som kvalitativ forskare är det bäst att försöka minimera problemen genom att reflektera och bli mer medveten.
”Att eftersträva att vara en annan persons synpunkt trogen är att eftersträva att agera etiskt. Att eftersträva konfidentialitet är att eftersträva att agera etiskt. Att eftersträva pålitlighet är att eftersträva att agera etiskt. Det är omöjligt att inskränka etiska överväganden till ett kapitel eller avsnitt. Etiska överväganden måste faktiskt göras redan från början och är sedan invävda i metodikens alla steg” (Ely, 1991, s. 239).
Som framgår i mitt missiv till föräldrarna, (Bilaga C ), ska det tydligt framgå vilka metoder som ska användas och vilket syftet är med undersökningen. Information om anonymitet och konfidentialitet måste ges till deltagarna eller deltagarnas föräldrar. Möjligheten att ställa frågor om undersökningen och möjligheten att avbryta deltagandet ska också delges. Deltagarna skall informeras om att deltagandet är frivilligt. Att få använda sig av andra människor i ett forskningsarbete innebär att hänsyn och respekt till individen måste visas (Johansson & Svedner, 2001).
5 Resultat
I detta kapitel kommer jag att besvara min frågeställning som är följande: • Hur tänker och agerar sexåringar omkring rättvisa i skolan?
Jag kommer att besvara frågorna utifrån de kategorier jag använt mig av i analysen. Jag kommer också att dela upp resultaten i två avdelningar. Hur barnen tänker om rättvisa och hur barnen agerar omkring rättvisa. I slutet kommer jag att redovisa hur pedagogerna ser på hur barnen agerar när det gäller rättvisa. Till sist presenterar jag en sammanfattning av samtliga resultat.
5.1 Hur barnen tänker om rättvisa
När det gäller hur barnen tänker om rättvisa visar det sig att de tänker på flera olika sätt ofta beroende på vilken situation det är och vad den handlar om. När barnen skall förklara vad rättvisa är förklarar de utifrån någon slags regel som förmodligen är inlärd, ungefär att rättvisa är lika för alla eller lika för lika. En för barn logisk och enkel förklaring på begreppet rättvisa. Sen när det kommer till situationer som gäller för eller nackdelar för barnet utifrån barnets eget perspektiv, förklarar de begreppet rättvisa utifrån intresse eller förmåga.
5.1.1 Lika för lika rättvisa
På frågan om barnen kunde förklara vad rättvisa är svarar samtliga barn att det är att man får lika mycket, lika stor eller likadant, lika länge och så vidare. Det klassiska rättvise exemplet om äpplen i olika antal och former använde flera barn som svar.
”Jag tror att om jag får två äpplen och det får inte den andre då är det inte snällt men om jag får ett äpple och den andre får ett äpple då är det rättvist.” (Flicka 6 år 4 mån).
”Rättvisa är om mamma har två äpplen och så får hon ett och så får jag ett det är rättvist. Vi får lika.” (Pojke 6 år 7 mån).
Rättvisa kan också vara att det är rättvist i leken som flera tyckte var mycket viktigt.
”Rättvisa är att alla får vara med i leken och att inte någon blir utanför.
”En ska inte bestämma hela tiden för då blir det orättvist. Man ska få vara det man vill och alla ska få bestämma.” (Flicka 6 år 2 mån).
”Typ om en gungar så får den andra också gunga lika mycket.
Att man bara får spela 10 min vid datorn, att det är samma regler för alla”.
(Pojke 6år 3 mån).
En pojke hade svårt med att förklara vad rättvisa är men med hjälp av en clementin som han fördelade kunde han åskådliggöra rättvisa.
”Delar den femte klyftan i två delar och delar sen upp bitarna i två högar med 2,5 klyftor i varje. Vi får två och en halv klyfta var. Då är det rättvist”. (Pojke 6år 3 mån).
5.1.2 Rättvisa efter förmåga
Att behöva utföra något man inte kan tycker barnen inte är rättvist. Samtliga barn var överens om att rättvisa är när man får utföra något utifrån det man kan. Barnen fick följande fråga:
”Vi säger att du kan räkna till hundra, och så kan Olle räkna till 75 och Eric räkna till 25 och så säger fröken, idag ska alla räkna till 75. Är det rättvist”.
Här var alltså barnen överens men uttryckte det på olika sätt. Svaren visar också att de kan tänka sig in i någon annans situation och se till dennes behov.
”Det är orättvist för att alla inte kan räkna till 75.”(Pojke 6 år 8 mån).
”Då tycker jag att man måste slippa det om man säger att man inte kan räkna. Då måste de som inte kan slippa och får göra något annat, då är det rättvist.” (Flicka 6 år 2 mån).
”Det är inte rättvist. De som inte kan räkna till 75 kan ju inte räkna. Jag tycker man kunde ta en mindre siffra som alla kan räkna till”.(Flicka 6 år 6 mån). För att se hur barnen tänker om materialfördelning i klassrummet fick barnen frågan om vad de tycker om att de kanske får olika läroböcker när de börjar i ettan. Här skiljer sig svaren åt men det handlar fortfarande om förmåga. Här ser barnen problemet från olika perspektiv. Ett perspektiv är egocentriskt samtidigt som de ser det utifrån andras behov
också. Ett annat perspektiv är lika för lika principen. Ytterligare ett perspektiv är att några barn kan se det utifrån förmåga på ett medvetet sätt.
”Det är lite orättvist, Alla ska ha samma böcker annars kanske vi inte lär oss samma för om den ena boken är lite viktigare än den andra boken lär sig inte de andra det. Alla ska ha den viktigaste boken”. (Flicka 6 år 4 mån).
”Det är orättvist för tänk om någon får roligare böcker än någon annan. Jag tycker vi ska få samma”. (Pojke 6år 3 mån).
”Det är inte rättvist, alla ska ha likadana böcker. För någon kanske blir sur på någon annan för att den inte får samma bok, men till exempel får alla en ABC bok så gör det inget om de är olika”. (Flicka 6 år 11 mån).
”Det blir orättvist om alla får likadana böcker, för det blir så lätt för den som kan mycket om de får samma böcker. Det blir rättvist med olika för då får den som inte kan så mycket en lättare bok och den som kan ganska mycket får en svår bok”. (Flicka 6 år 2 mån).
5.1.3 Rättvisa utifrån intresse
Barnen fick bland annat en fråga som lyder:
” Vi delar in er i tre grupper, den ena får rita den andra får ha träslöjd och den tredje får gå ut och leka. Är det rättvist eller orättvist”.
Barnens svar i intervjuerna visade ofta att de svarade utifrån det egna intresset. De flesta barn tyckte det var rättvist om de var med i en grupp som de tyckte skulle göra något intressant. Annars tyckte de flesta barnen att alla skulle göra samma sak. En pojke svarade dock att han får göra det han tycker är intressant en annan gång. Ett barn menade att det inte var orättvist att han inte fick ha slöjd för ”man ska göra som fröken
säger”. (Pojke 6 år 3mån). En pojke tyckte att det var rättvist med gruppindelning till olika aktiviteter för ”att alla får ha lika kul”. (Pojke 6 år 3 mån).
5.1.4 Rättvisa utifrån kön
Barnen upplever inte att vi vuxna gör skillnad på flickor och pojkar när det gäller rättvisa. Alla tycker att vi vuxna är lika rättvisa mot både pojkar och flickor. En flicka
svarade så här på frågan om vi vuxna gör olika med pojkar och flickor, ”Jag vet inte
riktigt, jag har inte märkt något”. (Flicka 6 år 2 mån). Skulle vi vuxna däremot dela barnen i pojk- och flickgrupper och låta dem göra olika saker så skulle barnen reagera. En flicka menar att det skulle vara orättvist om till exempel pojkarna ska vara ute och flickorna inne.
5.1.5 Vuxnas rättvisa utifrån barnens perspektiv
För att se hur barnen upplever de vuxnas rättviseagerande frågade jag om hur de upplever att de får komma till tals och svara på frågor i samlingarna. Detta verkade det inte som om barnen hade tänkt eller reagerat på överhuvudtaget. Inget barn kunde minnas att de känt sig förfördelad i dessa situationer. En flicka svarar så här:
”En gång fick jag bara prata en gång och de andra fler gånger men det gjorde
inget för då fick jag prata mer en annan gång”. (Flicka 6 år 6 mån.).
Barnen är ganska överens om att de vuxna ska vara rättvisa mot barn. De uttrycker denna rättvisa på några olika sätt. En flicka, (6år 4mån), tycker att ”Vuxna ska se till att
vi får göra samma saker”. En flicka menar att vuxna är rättvisa när de är snälla. De flesta barnen svarar nej på frågan om de varit med om att en vuxen varit orättvis. Jag får intryck av att barnen helt enkelt räknar med att vuxna ska vara rättvisa. En pojke säger dock så här om orättvisa vuxna:
”Det gör inget om vuxna är lite orättvisa ibland. För ibland får ju de andra inte göra det jag gör så då kan jag inte bli ledsen om jag inte alltid får göra det de andra gör”.
(Pojke 6 år 8 mån).
Just den här pojkens svar fick mig att studsa till när han svarade men vid närmare eftertanke visar svaret på en pojke som kommit långt i sin moralutveckling som kan se förbi sitt eget behov och litar på att den vuxne låter honom få fördel en annan gång.
5.2 Hur barnen agerar i rättvisesituationer
Observationerna visar att barnens agerande skiljer sig åt när det gäller pojkar och flickor och även uppfattningen om rättvisa utifrån tanke och agerande.
5.2.1 Godissituationen
I godissituationen var det en flicka som utmärkte sig egoistiskt i förhållande till de andra barnen. Eftersom ett barn inte äter godis blir det två godisbitar över i skålen när alla tagit två bitar var, (jag visste inte att ett barn inte åt godis). Då borde den stora godisbiten bl.a. ligga kvar i skålen men den hade flickan tagit. Alla de övriga barnen reagerar utifrån rättviseperspektivet på detta och tycker att flickan ska lägga tillbaks det stora godiset och ta ett mindre. En pojke kommer med ett förslag att flickan ska ta en cocacolaflaska istället och så kan de alla dela på den stora godisbiten ”så blir det
rättvist”. ”Men jag tycker inte så mycket om cocacolaflaskor” säger flickan. Först efter ytterligare påtryckningar och diskussioner ger flickan med sig och byter sitt godis. Detta visar att agerande och tänkande inte går riktigt i fas hos alla och att alla utom en visar genom sitt agerande att det är viktigt att det blir rättvist.
5.2.2 Fiaspelssituationen
I situationen med Fiaspelet är det pojkarna som utmärker sig mest men då på ett positivt sätt.
”Två av de tre pojkar, som är med och spelar, tar kommandot. Eftersom de var fem som skulle spela måste situationen lösas för den femte spelaren. De två pojkarna har lösningen eftersom de vill spela tillsammans vilket de andra är nöjda med. Spelet börjar och tärningen slås i tur och ordning de två pojkarna är de enda som kommer ut på banan, (de delar på en pjäs och slår med tärningen varannan gång, gemensamt beslut). Plötsligt tycker en flicka i panelen att det är orättvist för de båda pojkarna är de enda som kommit ut med sin pjäs på banan. Alla barnen pratar om detta och kommer fram till att pojkarna inte kan hjälpa detta eftersom det är tärningen som styr. Spelet fortsätter och jag frågar barnen i panelen hur det känns. Flera tycker det är orättvist att de inte får vara med och spela. När jag frågar vilka som vill spela vill en flicka vara med, de andra vill fortsätta att titta på. När de spelande barnen ska organisera spelet med ytterligare en spelare blir flickorna (tre) osams. De spelande pojkarna tar avstånd från flickornas bråk genom att sitta tyst och se ut som de väntar till flickorna ska
bli klara. Situationen slutar med att två flickor avslutar sitt spel och en flicka och tre pojkar fortsätter spelet”.
I den här situationen upplever jag att flickorna är oengagerade i att lösa hur de skall gå tillväga med att vara fem deltagare. Pojkarna ger intryck av att snabbt vilja lösa situationen och komma igång med spelet. Pojkarna verkar också ha kontroll på regler och att spela rättvist medan en flicka inte kan se denna rättvisa. Den andra situationen där flickornas och pojkarnas agerande skiljer på sig är när ytterligare en flicka vill delta i spelet. När flickorna blir oense om vem som ska spela med vem håller sig pojkarna avvaktande utan att agera. En pojke i panelen kommer, vid upprepade tillfälle, med idéer på hur de flickorna ska lösa situationen, bland annat att de ska ”bella/räkna” när de ska besluta med vem den tredje flickan ska spela. ”Vi kan ju ‘bella’ säger E”. (Pojke 6 år 3 mån). Flickorna lyckas inte lösa situationen till allas belåtenhet eftersom två av dem slutar spela.
5.2.3 Aisopos fabel
I situationen med att lyssna på en fabel drabbas inte barnen själva av rättvisa eller orättvisa och här blev resultatet något annorlunda. Barnen var helt eniga. Samtliga barn tyckte att lejonet agerar ojuste mot åsnan. De tycker också att lejonet och åsnan skall dela bytet så att de får lika mycket var. Jag vill likna den här situationen med barnens syn på rättvisa utifrån att det skall vara lika för alla. Det är lättare att tycka så när man själv inte är delaktig än när man är delaktig som de övriga situationerna.
5.3 Pedagogernas uppfattning
De fyra pedagogerna upplever barnen ganska lika men med en del skillnader. Gemensamt för dem är att de upplever att 6 åringar är rätt så rättvisetänkande och ”små egon” men med individuella skillnader. Två pedagoger menar att några kan se till andras behov och inte bara till sina egna.
På frågan om de upplever att just den här gruppen agerar annorlunda än tidigare grupper de arbetat med är pedagogerna helt eniga. De känner igen barnens beteenden från tidigare år och kan inte se några skillnader .
”Nej jag känner igen deras agerande i tidigare grupper.” (Ped. Manlig1). En kvinnlig pedagog upplever att gruppen är duktig.
”Denna grupp som helhet är duktiga men i flickgruppen förekommer ett ganska individuellt egoistiskt tänkande”. (Ped. Kvinnlig 2).
Pedagogerna kunde se skillnader på flickornas agerande och pojkarnas när det gäller rättvisa. En pedagog menar att för pojkarna är rättvisa mer en regel medan hos flickorna är rättvisa mer på det personliga planet. En pedagog upplever att flickorna är petigare när det gäller rättvisa medan pojkarna oftast löser rättviseproblemen. Pedagogernas uppfattning ar är ganska lika och visar att flickorna verkar göra större affär av rättviseproblemen.
5.4 Sammanfattande resultat
Syftet med mina undersökningar intervjuer och observationer, var att försöka få kunskap om hur sexåringar tänker och agerar omkring rättvisa. Jag vill också försöka ta reda på om det är skillnad på pojkars och flickors syn på rättvisa. I mina resultat har jag fått en bra bild av hur det förhåller sig med både hur barnen tänker och agerar omkring rättvisebegreppet.
5.4.1 Hur sexåringar tänker om rättvisa
Av de olika resultaten kan jag dra vissa slutsatser omkring hur sexåringar tänker och agerar kring rättvisa. Hur sexåringar tänker omkring rättvisa beror mycket på vilken situation det handlar om. Samtliga barn har en föreställning om att rättvisa är lika för lika när de blir tillfrågade om vad rättvisa är. Men när frågan utvecklas till att handla om aktivitet och intresse blir svaren annorlunda och det visar sig att aktiviteten och intresset styr rättvisetänkandet utifrån vilken aktivitet det handlar om. Förmågan är en annan faktor som påverkar rättvisetänkandet. Barnen är eniga om att det inte är rättvist att
behöva utföra något som de inte kan. Att eventuellt få olika läroböcker ställde frågan på sin spets och här blev det två läger, ett för och ett emot. Mestadels är det de barn som kan tänka sig in i en annans perspektiv som är för olika läroböcker medan de som fortfarande tänker egoistiskt, eller preoperationellt, vill att alla ska ha likadana läroböcker. Barnen upplever inte att pedagogerna agerar olika när det gäller pojkar eller flickor. Intervjusvaren ger intryck av att barnen känner sig rättvist behandlade av de vuxna i dess närhet och att de räknar med att vuxna är rättvisa. Några barn kan se att skillnader görs men har förmågan att se bortom detta och räkna med att de får fördelar vid ett annat tillfälle.
Jag redovisar även situationen om Aisopos fabel här eftersom den visar mer hur barnen tänker. I denna situationen är barnen helt överens och den visar tydligt att barnens tankar rör sig kring lika för lika principen.
5.4.2 Hur sexåringar agerar kring rättvisa
I de två första observationerna, Godiset och Fiaspelet, kunde man se att tänkande och agerande inte riktigt är i fas hos alla. Ett egocentriskt beteende hos flickorna framstod tydligt i Godis situationen och även i Fiaspelssituationen där flickorna inte kunde komma överens och drog sig ur. Observationerna visar också att pedagogernas svar stämmer väl överens med barnens agerande. Deras uppfattning stämmer mycket väl med hur både flickor och pojkar agerar. Pedagogernas syn på pojkarnas rättviseagerande är positivare än synen på flickornas eftersom flickornas agerande är av negativ karaktär. Pojkarna uppträdde på ett konstruktivt sätt med att vilja lösa problemen och stå utanför konflikter.
5.5 Slutsats
• Av mina intervjuer, observationer och litteraturstudier har jag kommit fram till att sexåringar tänker och agerar på olika sätt omkring rättvisa.
• I min undersökning upptäckte jag några små könsskillnader i hur de agerar men inte i hur de tänker. Flickorna hade svårare att släppa sitt egocentriska handlande medan pojkarna visade större generositet när det gällde rättvisa och tolerans.
• Samtliga av de intervjuade pedagogerna i barnens närhet upplevde att den här gruppen sexåringar inte skilde sig nämnvärt från tidigare barngrupper när det gäller rättviseagerande. Detta visar att min bild av sexåringar i rättvise sammanhang i skolmiljö kan ses som ganska vanligt förekommande. Givetvis finns det avvikelser åt alla håll.
6 Diskussion
6.1 Analys och diskussion av resultat
När jag nu ska analysera och diskutera min undersökning kommer jag att göra det utifrån min frågeställning och mitt resultat sen vill jag försöka koppla detta till de teorier jag tagit upp i kunskapsbakgrunden. ”Hur tänker och agerar sexåringar omkring rättvisa i skolan” är min fråga som jag tycker jag fått svar på ur flera perspektiv. I min analys och diskussion delar jag upp svaret i två avdelningar. Hur sexåringar tänker och hur sexåringar agerar omkring rättvisa.
6.1.1 Hur sexåringar tänker om rättvisa
Jag har kommit fram till att alla sexåringar i min undersökning kan redogöra för vad rättvisa är för dem och de vet vad begreppet rättvisa står för. Resultatet visar att ”mina” sexåringar tänker olika om rättvisa dels utifrån intresse och förmåga och dels att de har en bild av rättvisa som verkar inlärd men som de sen inte riktigt lever upp till. Denna upptäckt är inte så märklig eftersom en sexåring befinner sig i det preoperationella stadiet enligt Piaget. I det preoperationella stadiet där egocentrismen är framträdande befinner sig barnen mellan cirka fyra till åtta årsålder. Jag uppfattar det som de flesta av mina sexåringar befinner sig i detta stadium. Det kan då förklara varför barnens tankar varierar utifrån intresse och förmåga. Det är det egocentriska tänkandet som styr. Eisenberg (1986), menar att första stadiet i utvecklingen av prosocialt tänkande innebär att barnen bedömer att handlingen är rätt när den leder till att egna önskningar går i uppfyllelse. Så för barnen är det inget konstigt att de ibland uttrycker orättvisa för något som någon annan inte kan förstå, de utgår ju från sitt eget behov. Min undersökning visade att några få barn har kommit lite längre i sin moral- och sociala utveckling och visar att de kan tänka utifrån andras behov, de har förmåga till altruism.
Flera barn visade under intervjuerna att de kunde tänka om när de fick konkreta situationer att fundera kring. Vid frågorna om barnen skulle ha samma läroböcker kunde
en del efter en stunds funderande och diskuterande ändra sig och förstå varför inte alla får likadana läroböcker. Denna situation visar att barnen är på väg mot ett nytt stadium i moralutvecklingen enligt Kohlbergs teori om moralutveckling, barnen befinner sig fortfarande i den första nivån, men i stadium två. Enligt Kohlberg förändras barnens tankemönster i takt med mognaden men samspelet med andra spelar stor roll för denna förändring (Hagman, 1995). Piaget menar att barn först från åtta års ålder övergår från det första stadiet, heteronom moral, till den andra nivån, autonom moral där barnen kan göra självständiga bedömningar av situationer. De kan även vid denna nivå börja tillämpa distrubtiv rättvisa, det vill säga att se på saker och ting utifrån ett behov hos en annan människa. Piaget menar att den autonoma moralens framväxt sker i samspel med andra människor. Jag vill inte påstå att alla mina sexåringar har kommit till Piagets autonoma stadium eller Kohlbergs 2:a stadium i den prekonventionella nivån men jag tycker mig kunna se några enstaka barn som i samspel med mig kunde tänka ett steg längre än de andra barnen.
En annan orsak till att barnens tankar om rättvisa varierade kan ha att göra med innehållet i sammanhangen i de moraliska problem de stöter på. Barnen värderar de moraliska problemen olika utifrån vad problemen handlar om. Detta påverkar hur barnen reagerar. Detta har att göra med att barn kan skilja mellan olika sorters moraliska regler (Turiel m.fl., 1987)
I sexårsåldern är barnens moraltänkande uppbyggt på vuxnas regler och begränsningar. Detta kan ge en förklaring till varför jag uppfattade att just dessa barn räknar med att vuxna är rättvisa. Barnen lever fortfarande i tron att bara de lyder sina föräldrars regler är allt bra. Blir de bestraffade för en handling har de gjort fel och detta straff upplevs då som en rättvis bestraffning enligt Piaget. En annan förklaring till barnens uppfattning om vuxnas rättvisa är min egen teori utifrån ett av barnens svar om vuxna och rättvisa. Jag tror att barnen har en stor tillit till vuxna och räknar med att vuxna är snälla och vill väl. Därför är vuxna rättvisa enligt barnens uppfattning. ” Fröknarna ska inte vara
dumma mot barn. Fröknarna jobbar för att det ska vara rättvist för barnen och så”. Så enkelt är det enligt en flicka 6 år 4 mån.
Ur värdepedagogisk synvinkel visar barnens svar, om hur de tänker om rättvisa, att lärarens roll som moralisk förebild och moralförmedlare, är viktig för barnen. Eftersom läraren genom sitt förhållningssätt påverkar barnens moralutveckling måste
