Demokratiuppdragets om, genom och för demokrati: En läromedelsanalys

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Demokratiuppdragets om, genom och för

demokrati: En läromedelsanalys

The democratic mission about, through and for democracy: a study

material analysis

Sabina Engstrand

Erica Sjöholm

Examen och poäng: Grundlärarexamen, 240 hp Datum för slutseminarium: 2020-03-24

Examinator: Thomas Småberg Handledare: Fredrik Alvén

2

Förord

Detta examensarbete är skrivet inom ramen för Grundlärarutbildningen årskurs 4-6 på avancerad nivå vid Malmö Universitet. Examensarbetet är skrivet av Erica Sjöholm och Sabina Engstrand. Under arbetets gång har vi båda varit lika delaktiga i bearbetningen av våra källor och referenser. Vi har inte delat upp de olika avsnitten mellan oss utan har tillsammans skrivit och korrekturläst alla avsnitt. Vi har under arbetets gång arbetat i samma avsnitt men delat på rubriker och/ eller stycken. I det teoretiska perspektivets första utkast har Sabina haft ansvar för Dewey och Erica har haft ansvar för Biesta. I första utkastet av tidigare forskning har Sabina haft ansvar för Skolverkets rapport från 2012, Emmy Jonasson Ring, Ami Cooper, Anders Brogren, Ulf Petäjä och Jörgen Johansson, Boel Englund, Ann-Christine Svensson samt Kurt Wicke. Erica har haft ansvar för Anna Henriksson Persson, Ellen Almgren, Julia Collins, Michael E. Hess och Charles L. Lowery, Agneta Bronäs, Ann-Sofie Olander samt Skolverkets rapport från 2006. Uppdelningen har föregåtts av en gemensam diskussion kring innehållet. Vi har sedan skiftat rubriker och/ eller stycken för att utveckla innehållet ytterligare. Innehållet har slutligen bearbetats gemensamt. Detta medför att vi inte mer ingående kan redogöra för ansvarsfördelningen. Därmed tar båda lika stort ansvar för arbetet då det är en gemensam produkt.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Fredrik Alvén för konstruktiv feedback. Du har tillfört relevanta tankar och idéer som varit till stor hjälp i denna process. Tack!

3

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka hur demokratiuppdraget uttrycks i läromedel för samhällskunskap i årskurs 4-6. Vi har undersökt huruvida några olika läromedel tillsammans med lärarhandledning kan bistå lärare i arbetet med det demokratiska uppdraget. Detta för att kunna resonera om läromedlets fördelar och nackdelar som hjälpmedel när läraren ska fostra elever till demokratiska medborgare. Det blir viktigt då demokratiuppdraget kan upplevas som öppet för tolkning och svårt att implementera.

Studien är en kvalitativ läromedelsanalys där tre läromedel med tillhörande lärarhandledning analyserats utifrån vår definition av skolans demokratiska uppdrag. Vi har valt att se demokratiuppdragets helhet i tre delar; om demokrati - faktakunskaper,

genom demokrati - demokratiska arbetssätt och processer, för demokratin. Denna

definition har även utgjort vårt teoretiska perspektiv och är grunden för vårt analysverktyg. Som stöd i analysen hade vi tabellen i analysverktyget utskriven när vi genomförde de två läsningarna av det empiriska materialet.

Resultatet av studien visar att läromedel med tillhörande lärarhandledning ger lite stöd i lärares arbete med demokratiuppdraget. De tre läromedlen med tillhörande lärarhandledning som vi analyserat har potential till arbete om demokrati, genom demokratiska arbetssätt för demokratin. Dock såg vi oftast inget stöd eller uppmaning i lärarhandledning till läraren att arbeta med demokratiska arbetssätt. Efter detta examensarbete drar vi slutsatsen att lärare står utan stöd i någon större utsträckning i arbetet med demokratiuppdraget. Därmed blir det upp till varje enskild lärare att utforma undervisning som fostrar elever till demokratiska medborgare.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6 1.1 Definition av begrepp ... 7 1.1.1 Demokratiuppdraget ... 7 1.1.2 Medborgerlig kompetens ... 8 1.1.3 Demokratiska arbetssätt ... 8 1.1.4 Deliberativa samtal ... 8

2. Syfte och Frågeställningar ... 9

2.1 Syfte ... 9 2.2 Frågeställningar ... 9 3. Teoretiska perspektiv ... 10 3.1 Dewey ... 10 3.2 Biesta ... 12 3.3 Teoriernas samverkan ... 13 4. Tidigare forskning ... 14 4.1 Forskningsöversikt ... 14

4.1.1 Demokratiuppdraget - hur uppfattas och gestaltas det i skolan ... 14

4.1.2 Läromedel - dess användning och demokratiuppdraget i läroböcker för samhällskunskap ... 18

5. Metod ... 22

5.1 Val av metod ... 22

5.2 Förhållningssätt ... 23

5.3 Analysverktyg ... 23

5.4 Urval och läromedel ... 25

5.5 Validitet och reliabilitet ... 26

5.6 Forskningsetiska överväganden ... 26

6. Analys och Resultat ... 27

6.1 Upptäck samhälle – Liber ... 27

6.1.1 Överblick ... 27 6.1.2 Genom demokrati ... 28 6.1.3 Sammanfattning ... 30 6.2 Samhällskunskap 4-6 – Gleerups ... 30 6.2.1 Överblick ... 31 6.2.2 Genom demokrati ... 31 6.2.3 Sammanfattning ... 33

5

6.3 PULS samhällskunskap – Natur & Kultur ... 33

6.3.1 Överblick ... 34

6.3.2 Genom demokrati ... 34

6.3.3 Sammanfattning ... 36

6.4 Om, genom, för demokrati ... 37

7. Slutsats och diskussion ... 38

7.1 Metoddiskussion... 39

7.2 Yrkesrelevans och framtida forskning ... 40

6

1.Inledning

Skolans demokratiuppdrag är tydligt beskrivet i det första kapitlet Skolans värdegrund

och uppdrag i läroplanen för grundskolan och ska därmed ha en central roll i skolans

verksamhet (Skolverket, 2019 s. 5–7). Samhällskunskapslärarna ges i kursplanen för samhällskunskap en central roll i att förmedla detta uppdrag. Undervisningen i samhällskunskap ska enligt kursplanen utveckla förtrogenhet med mänskliga rättigheter samt demokratiska processer och arbetssätt. Den ska även möjliggöra inhämtandet av kunskaper men också öppna upp för reflektion om de värden och principer som kännetecknar ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2019 s. 224).

Skolans demokratiska uppdrag syftar till att främja elevernas medborgerliga kompetens genom att arbeta för att eleverna ska dela de grundläggande demokratiska värderingar som värdegrunden fastslår, utveckla kunskap om samhälle och politik samt besitta vissa medborgerliga förmågor som krävs för att leva och verka i ett demokratiskt samhälle. En del i detta är att skolarbetet faktiskt sker i demokratiska former, så att eleverna tränas i ett demokratiskt arbetssätt, där uppmärksamhet fästs på alla individers demokratiska rättigheter såväl som skyldigheter i form inflytande, delaktighet och ansvarstagande.

(Skolinspektionen, 2012 s. 56)

Ur citatet ovan går det att utläsa tre delar av skolans demokratiuppdrag, nämligen om,

genom och för som tillsammans utgör grunden för arbetet med skolans demokratiska

uppdrag. I arbetet ska eleverna tillägna sig kunskap om demokrati - faktakunskaper,

genom demokratiska arbetsformer - till exempel deliberativa samtal, för att kunna verka för demokratin. Att demokratiuppdraget består av tre delar innebär att delarna kan ges

olika mycket fokus i undervisningen. Det kan därmed uppstå ett spänningsförhållande mellan de olika delarna i skolans demokratiuppdrag. Sådana förhållanden upptäckte vi i vårt självständiga fördjupningsarbete hösten 2018. Vår studie är därför inspirerad av vårt fördjupningsarbete där vi sammanställde forskning om spänningsförhållandet i demokratiuppdraget. Resultatet påvisade att det fanns en osäkerhet kring demokratiuppdraget i stort och att det fanns en ojämn fördelning mellan kunskapsinhämtning och demokratiska arbetssätt i undervisningen. Därmed uppstår

7

spänningar i demokratiuppdraget när kunskaper om demokrati, alltså faktakunskaper prioriteras framför inhämtning av kunskaper om demokrati, genom demokratiska arbetssätt.

Forskning visar samtidigt att läromedel har en central roll i planering och undervisningsarbete, val av teman samt presentation av innehåll och arbetsformer. Lärarna förlitar sig på att läromedlet säkerställer att undervisningen följer läroplanens innehåll, riktlinjer och mål (Englund, 2011 s. 281–282; Svensson, 2011 s. 300–302). Vi ämnar därför undersöka tre olika läromedel med tillhörande lärarhandledning och huruvida de kan stötta lärare i arbetet att fostra demokratiska medborgare. Detta då lärare många gånger står ensamma inför det svåra arbetet med demokratiuppdragets olika delar. Det hade därför varit bra om lärare fick stöd av läromedel med tillhörande lärarhandledning i detta arbete.

1.1 Definition av begrepp

Vi anser att de fyra begreppen demokratiuppdraget, medborgerlig kompetens, demokratiska arbetssätt och deliberativa samtal behöver definieras i vår studie. Det eftersom begreppen kan öppna upp för tolkning beroende på mottagaren. Definitionerna av begreppen nedan är de vi kommer att förhålla oss till under vårt arbete. Vi har valt att använda oss av Skolverket och Skolinspektionen när vi definierar begreppen eftersom det är de myndigheter som påverkar och styr skolans verksamhet. De i sin tur är influerade av forskare och filosofer som exempelvis John Dewey och Gert Biesta. Dock är detta inte något som tydligt framgår i Skolverkets och Skolinspektionens texter.

1.1.1 Demokratiuppdraget

Vi väljer att definiera demokratiuppdraget utifrån de tre delar som framkommer i Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012), där eleverna ska tillägna sig kunskap

1. om demokrati - faktakunskaper,

2. genom demokratiska arbetsformer - till exempel deliberativa samtal, 3. för att kunna verka för demokratin.

8

1.1.2 Medborgerlig kompetens

Medborgerlig kompetens kan även benämnas som demokratisk kompetens beroende på vilken källa man använder. I detta arbete kommer vi att använda medborgerlig kompetens. Den medborgerliga kompetensen består, enligt Skolinspektionen (2012) av praktiska färdigheter som behövs för att kunna leva och verka i ett demokratiskt samhälle. I dessa färdigheter ingår bland annat att “kunna framföra argument, lyssna till andra, känna solidaritet och tillit samt tänka kritiskt och självständigt” (Skolinspektionen, 2012 s. 56).

1.1.3 Demokratiska arbetssätt

Demokratiska arbetssätt iscensätts i undervisningen genom att eleverna får samarbeta, byta idéer och gemensamt fatta beslut på olika nivåer (Skolverket, 2017 s. 9). Ett exempel på demokratiska arbetssätt är deliberativa samtal, se definition nedan.

1.1.4 Deliberativa

samtal

Ett deliberativt samtal är ett öppet samtal som präglas av ömsesidig respekt och tolerans för alla som deltar. Deltagarna ska få möjlighet att delge egna och ta del av andras åsikter och argument samt ur kritiska perspektiv kunna samtala om auktoriteter och traditionella uppfattningar och då komma fram till tillfälliga överenskommelser (Skolinspektionen, 2012 s. 55).

9

2.Syfte och Frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur demokratiuppdraget uttrycks i läromedel för samhällskunskap och huruvida några olika läromedel tillsammans med lärarhandledning kan bistå lärare i arbetet med det demokratiska uppdraget. Detta för att kunna resonera om läromedlets fördelar och nackdelar som hjälpmedel när läraren ska fostra elever till demokratiska medborgare.

2.2 Frågeställningar

• Hur gestaltas demokratiuppdraget i läromedel med tillhörande lärarhandledning i samhällskunskap för årskurserna 4-6? Beskrivs demokratiuppdraget ur alla dess aspekter eller fokuseras det mer på kunskaper om demokrati än om demokrati, genom demokrati?

• Finns det spänningar inom demokratiuppdraget såsom det gestaltas i läromedel med tillhörande lärarhandledning?

10

3.Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt kommer studiens teoretiska utgångspunkt att presenteras. Vi har valt att utgå ifrån John Deweys pragmatiska filosofi och hans syn på demokrati och utbildning samt Gert Biesta och hur han väljer att framställa skolans demokratiska uppdrag. Detta för att kunna täcka alla delar i demokratiuppdraget som åligger den svenska skolan.

3.1 Dewey

John Dewey var en filosof, forskare och författare som under sin verksamma tid (1880 - 1952) släppte mängder av olika skrifter, vilka är samlade på ett amerikanskt universitet i hela 37 volymer. Ett av hans stora intressen var att utveckla skolan för att förbereda eleverna för det demokratiska samhället, inte bara genom forskning utan även genom att omsätta sin pedagogiska filosofi i den praktiska undervisningen (Säljö, 2014 s. 287–289). Dewey (1998) menar att en individ utvecklas genom det sociala samspelet med sin omgivning, därför måste elever få möjligheter att aktivt pröva och experimentera i skolan. Han förespråkar en utbildning med målinriktat arbete där utgångspunkten är individens intresse och aktiva deltagande (Dewey, 1998 s. 17). Enligt Dewey (1998) handlar pedagogik om kulturell reproduktion och kan likställas med samhällets genetik.

Det är genom uppfostran och utbildning vi överför värderingar, kunskaper och språk, vilket möjliggör för nästa generation att komma in i samhället och att överta och utveckla samhället. Om vi ser utbildning som en väsentlig del av den kulturella reproduktionen, är det viktigt att de grundläggande värden som skall genomsyra utbildningen är tydliga.

(Dewey, 1998 s. 40)

Då utbildningen ska vila på en grund av värden valdes ordet värdegrund för att betona just detta i styrdokument. Utbildningen ges då en fostrande roll vilket är en av grunderna i Deweys filosofi, som också finns tydligt invävt i läroplanerna och styrningen av den svenska skolan. Dewey har haft stort inflytande på den svenska skolan och dess utveckling under 1900-talet, främst indirekt genom att pedagoger som var mer praktiskt inriktade tog med sig delar av hans utbildningsfilosofi in i den svenska skolan och dess

11

debatt. De tog fasta på Deweys kända uttryck “learning by doing” där skolarbetet tog form genom praktiska inslag och anpassades för elevers olika förutsättningar (Säljö, 2014 s. 287–289). “Learning by doing” stämmer överens med den pragmatiska kunskapssynen där Dewey anses vara en av frontfigurerna. Pragmatismen tar utgångspunkt i att människan inte kan förstå något endast genom teoretisk inhämtning. Teori och praktik måste följas åt då praktiska handlingar enligt pragmatismen inte kan utföras utan den teoretiska reflektionen (Liedman, 2014 s. 239). Dewey menar att “teori och praktik är inte varandras motsats men väl varandras förutsättning. Därför kan ingendera värderas högre än den andra” (Dewey, 1998 s. 17). Pragmatismens teori om kunskap definieras av hur väl man i vardagliga situationer kan använda kunskapen man tillägnat sig (Säljö, 2014 s. 288–289). Detta går att koppla samman med skolans demokratiska uppdrag då eleverna ska inhämta kunskaper om demokrati, genom demokratiska arbetssätt, för demokrati. Därmed blir det intressant att titta på om läromedel med tillhörande lärarhandledning uppmanar och möjliggör teoretisk inhämtning genom praktisk handling som pragmatismen förespråkar.

Säljö skriver att Dewey såg en problematik i skolan där “skolans värld och kunskaper blir en värld i sig och bidrar inte till barnets utveckling av samhälls- och vardagsrelevanta kunskaper” (Säljö, 2014 s. 291). Enligt Dewey måste skolan vara en demokratisk organisation som möjliggör att eleverna utvecklar kunskaper så att de aktivt kan delta i samhället (Säljö, 2014 s. 291). Utbildningens sociala funktioner var viktiga för Dewey då han förespråkade en utbildning som tog utgångspunkt i att eleven skulle utvecklas med andra eftersom “eleven lär genom att handla: genom att göra” (Lundgren, 2014 s. 189).

Dewey benämns av många som en av de främsta filosoferna under 1900-talet. I och med hans stora mängd publikationer blir det nästintill omöjligt att redogöra för hans tankar i större utsträckning. I vår studie är det Deweys tankar om att man lär genom att göra som blir relevant för det teoretiska perspektivet och därmed studien som helhet. Deweys “learning by doing” kan vi se i de två första delarna i definitionen av demokratiuppdraget,

om demokrati, genom demokrati – demokratiska arbetssätt. Att lära genom att göra kan

vi se i demokratiuppdraget där elever ska inhämta kunskaper om demokrati, genom demokratiska arbetssätt och processer. Detta kan exempelvis gestaltas i en uppgift där elever får inhämta kunskaper om hur ett val går till genom att delta i en valprocess.

12

3.2 Biesta

Den holländske utbildningsfilosofen Gert Biesta är en av nutidens mest framstående och inflytelserika forskare inom utbildningsvetenskap. Biesta har publicerat ett flertal böcker och en stor mängd artiklar inom demokrati och utbildning. Han är också välrefererad i många av de avhandlingar och artiklar vi refererar till. Biesta (2003) menar att demokrati och utbildning är två begrepp som är nära sammankopplade. Begreppen har sedan deras början i den atenska staten stått i centrum för frågan om vilken form av utbildning som bäst förbereder människor att delta i styrningen av samhället (Biesta, 2003 s. 59).

Biesta (2010) menar att vi lever i en värld där samtalen om utbildning domineras av effektivitet och mätbara resultat, alltså om demokrati – faktakunskaper som går att mäta. Det får stor påverkan på undervisningens fokus och innehåll. Istället för att fokusera på “effective education” bör samtalen föregås av frågan om vad som är “good education” (Biesta, 2010 s. 26). Enligt Biesta finns det inga tveksamheter om att utbildning har en viktig uppgift att förbereda barn för deras roll i det demokratiska samhället. Frågan blir då vad som är “good education” när det kommer till demokratiundervisning och hur barnen bäst kan förberedas i rollen som demokratiska medborgare (Biesta, 2003 s. 62; Biesta, 2010 s. 26). Det vanligaste sättet att förstå sambandet mellan demokrati och utbildning är att utbildning får rollen att förbereda barn för framtida deltagande i det demokratiska livet, utbildning för demokrati. Utbildningens uppgift blir då att undervisa

om demokrati alltså faktakunskaper, genom demokratiska arbetssätt och processer.

Inhämtandet av demokratiska färdigheter alltså genom demokrati, kan främjas genom deltagande i kollektiva beslut och att hantera olikheter. Detta stöttar erhållandet av en positiv demokratisyn alltså för demokrati (Biesta, 2003 s. 61–62). Även om utbildning

om demokrati, för demokrati är ett bra förslag finns det en gräns för vad förhållningssättet

kan lära ut om demokrati. Biesta (2003) poängterar att man inte endast lär om det man undervisas i, utan man lär också ofta mer effektivt från situationer man deltar i. Med detta som utgångspunkt menar många utbildare, enligt Biesta, att den bästa metoden att utbilda

för demokrati är genom demokrati (Biesta, 2003 s. 62).

Schooling through democracy can thus be seen as a specific way of schooling for democracy, one in which it is maintained that the best way to prepare for democracy is through participation in democratic life itself. This argument

13

extends, of course, to life outside the walls of the school. Although the school occupies an important place in the lives of young people, they also live and learn at home, on the street, as consumers, as internet-users, and so on.

(Biesta, 2007 s. 5)

Med utgångspunkt i Biestas (2003) tankar om att för demokratin ska föregås av genom demokrati, kan utbildningen bidra med mer än att bara skapa möjligheter för handlande. Utbildningen genom demokrati, för demokrati kan då bjuda in till reflektion över handlande, därmed blir reflektionen viktig i bildandet av en social intelligens. En intelligens som enligt Biesta ”behövs i världen för att vi ska uppmärksamma att skillnad och annanhet inte utgör hot mot vår subjektivitet, utan är dess grundläggande villkor” (Biesta, 2003 s. 77).

Biestas tankar om att lära om demokrati, genom demokrati, för demokratin blir högst relevanta då Skolinspektionen är starkt influerad av hans ståndpunkt i definitionen av skolans demokratiuppdrag. Eftersom vi valt att använda Skolinspektionens definition i vår studie blir Biesta en naturlig del i vårt teoretiska perspektiv och studien som helhet.

3.3 Teoriernas samverkan

Deweys tankar kring att inhämta kunskaper genom praktisk handling kan vi se i Biestas resonemang om att elever bör inhämta kunskaper om demokrati, genom demokratiska arbetssätt, för demokratin. Deras tankar om att inhämta kunskaper genom att delta i praktiska arbetssätt överensstämmer med Skolverkets kursplan för samhällskunskap där det står att ”undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förtrogenhet […] med demokratiska processer och arbetssätt” (Skolverket, 2019 s. 224). Vilket är förenligt med vårt syfte att undersöka huruvida läromedel med tillhörande lärarhandledning stödjer lärares implementering av demokratiuppdraget.

14

4.Tidigare forskning

I detta avsnitt om tidigare forskning kommer vi att redogöra för publicerad forskning inom vårt valda område. Detta för att sätta vår studie i perspektiv till samtidens forskningsläge. För att kunna överblicka forskning om demokratiuppdraget och läromedel har två rubriker skapats: (1) demokratiuppdraget - hur uppfattas och gestaltas

det i skolan, samt (2) läromedel - dess användning och demokratiuppdraget i läroböcker för samhällskunskap.

4.1 Forskningsöversikt

4.1.1 Demokratiuppdraget - hur uppfattas och gestaltas det i skolan

År 2012 fick Skolinspektionen i uppdrag att genomföra en kvalitetsgranskning på den utbildning och pedagogiska verksamhet som ingår under myndighetens ansvar. Granskningen genomfördes på 17 olika skolor i 10 av Sveriges kommuner och riktade sig mot skolhuvudmän och skolor i deras arbete med demokrati och värdegrund. Granskningen visade att skolan, trots lagstiftning, tenderar att genomföra det samlade uppdraget i separata delar, där kunskapsutveckling är en del, värdegrundsarbete en annan och demokratisk medborgarfostran en tredje (Skolinspektionen, 2012 s. 7). Resultaten visar också att skolornas syn på demokratiuppdraget varierar och därmed påverkas undervisningspraktiken. Det förekom, dock i för liten utsträckning, inslag av medborgarfostran medan demokratiuppdraget samt elevinflytande och delaktighet behövde tydliggöras och förstärkas i undervisningen (Skolinspektionen, 2012 s. 5). Styrdokumentens krav på att utveckla kompetens som möjliggör ett aktivt medborgarskap ställer stora krav på lärarnas egen medborgarkompetens och gestaltande av demokratins ideal (Skolinspektionen, 2012 s. 8). Skolinspektionen efterlyser en helhetssyn och en gemensam hållning kring demokratiuppdraget och demokratiska arbetsformer (Skolinspektionen, 2012 s. 9). Denna efterlysning är fortfarande relevant då nutida forskning fortsatt efterfrågar en helhetssyn.

Anna Henriksson Persson (2018) har skrivit licentiatuppsatsen Demokratiuppdrag och

15

fokus på SO-undervisning. I uppsatsen problematiseras demokratiuppdraget och

demokratiska arbetsformer diskuteras. Hon lyfter problematiken kring att demokratiuppdraget kan ses som en självklarhet men att man inte samtalar om uppdraget och de demokratiska arbetsformerna och att lärarna därför upplever demokratiuppdraget som “diffust och outtalat” (Henriksson Persson, 2018 s. 66). I studien kan hon identifiera “ett behov av att få ta del av eller skapa förutsättningar och forum för gemensamma samtal runt demokratiuppdraget” (Henriksson Persson, 2018 s. 67). Henriksson Persson understryker att beroende på hur man som pedagog förstår demokratiuppdraget agerar man också olika utifrån det (Henriksson Persson, 2018 s. 66). Det går att utläsa genom lärares tal i Henriksson Perssons (2018) studie att det råder olika uppfattningar när det kommer till demokratiska arbetsformer i klassrummet. Här blir de demokratididaktiska frågorna om, för, i och genom ett viktigt komplement till de didaktiska frågorna vad, hur och varför i planeringen och genomförandet av en undervisning som möter kursplanen inom ramen för demokratiuppdraget. Enligt Henriksson Persson är det vanligast att demokratisk utbildning i Sverige och Norden beskrivs som utbildning om, genom och för demokrati (Henriksson Persson 2018, s. 44). Henriksson Persson (2018) tillför dock perspektivet i demokrati i sin studie. Detta är ingenting vi kommer att kommentera ytterligare i vår undersökning då vår begreppsdefinition inte innefattar detta perspektiv.

Emmy Jonasson Rings (2015) licentiatuppsats handlar om samhällskunskapsundervisning i en samtida samhällskontext. I studien framkommer det att demokratibegreppet är något som är återkommande under elevernas studietid genom det innehåll som ska bearbetats enligt kursplanen. Lärarna i Jonasson Rings (2015) studie beskriver att man genom demokratiska arbetssätt i undervisningen kan införa demokrati med hjälp av olika undervisningsmetoder. Demokratiundervisning ska medföra kunskap om demokratiska värderingar utan att lärarna säger vad eleverna ska tycka. Olika undervisningsmetoder används för att utforma en undervisning genom demokrati som också verkar för det övergripande syftet i undervisningen. Genom detta får eleverna möjlighet att delge egna och ta del av andras åsikter och argument och “därmed chansen att utveckla kunskap om demokrati men också genom demokrati” (Biesta i Jonasson Ring, 2015 s. 103).

I doktorsavhandlingen Att fostra demokrater. Om skolan i demokratin och demokratin i

16

elevernas demokratiska fostran och politiska kunskaper. Med utgångspunkt i två olika demokratidimensioner, deltagardemokrati och samtalsdemokrati, analyseras elevernas politiska kunskaper. Hänsyn tas också till elevernas bakgrund, utbildningsnivå, undervisning och klassrumsklimat. Deltagardemokratiska arbetsformer såsom elevinflytande påverkar elevernas politiska kunskaper negativt medan samtalsdemokratiska arbetssätt såsom deliberativa samtal i ett öppet klassrumsklimat påverkar de politiska kunskaperna positivt (Almgren, 2006 s. 198). Resultatet visar också att ett öppet klassrumsklimat är mer vanligt förekommande på skolor med elever till högutbildade föräldrar medan elevinflytande är mer utbrett på invandrartäta skolor och skolor där elevernas föräldrar har lägre utbildning (Almgren, 2006 s. 192). Utifrån ett jämlikhetsperspektiv ser Almgren detta som problematiskt, “att vissa skolor systematiskt rustar eleverna med mer politiska kunskaper än andra skolor är ett problem för likvärdighetsmålet hur man än definierar det” (Almgren, 2006 s. 191–192). Almgren (2006) är en av våra äldsta referenser i vårt avsnitt om tidigare forskning. Hon är dock högst relevant då tre av de fyra forskare vi använt oss av samt Skolinspektionen använder henne som referens.

Doktorsavhandlingen Skolan som demokratiprojekt - En poststrukturell diskursanalys av

demokratiuppdrag och lärarsubjekt (2019) av Ami Cooper är den senaste publicerade

avhandlingen och tillför relevant forskning inom vårt valda område. Cooper har i sin avhandling valt att undersöka demokratiuppdraget och vilka förutsättningar lärare och skolor har att arbeta med detta samt vilken betydelse uppdraget får i skolans styrdokument (Cooper, 2019 s. 16). Det framkommer i de analyserade texterna att “utbildningen ska förmedla kunskaper och värden som behövs för att leva i samhället” (Cooper, 2019 s. 107). Cooper menar att det finns ett samband mellan undervisningens innehåll och demokratifostran, då grunden för den demokratiska fostran görs genom utbildning om,

genom och för demokrati (Cooper, 2019 s. 107–111). I de policytexter som hon analyserat

framkommer även vikten av en kommunikativ kompetens. Denna kompetens kan enligt Cooper (2019) utvecklas genom deliberativa samtal. Dessa samtal är nödvändiga för att stärka demokratin och är en viktig del i utvecklingen av elevers demokratiska kompetens, som de är i behov av både nu och i framtiden (Skolverket i Cooper, 2019 s. 116).

I en forskningsrapport som skrivits av Anders Brogren, Ulf Petäjä och Jörgen Johansson (2011) beskriver de att en grundkonflikt identifierats i samhällskunskapsämnet.

17

Konflikten grundar sig i att det har lagts varierande vikt på faktainlärning, gentemot det demokratiska fostransuppdraget. De betonar att det ställs höga krav på att lärarna kan utforma en kunskapsundervisning som genomsyras av de grundläggande demokratiska värderingarna (Johansson, Brogren & Petäjä, 2011 s. 63–65). Lärarna beskriver kursplanerna som “luddiga”, “oklara” och “uruselt formulerade”, dock framkommer det att somliga tycker det är skönt med tolkningsutrymme och att undervisningen blir bättre när läraren själv kan utforma efter eget tycke och intresse (Johansson, Brogren & Petäjä, 2011 s. 71). Johansson, Brogren & Petäjä kommer i studien fram till att även om samtliga lärare i studien har arbetat med samma innehåll och utgått från samma kursplan är det olikheterna i undervisningsstil som är det mest påfallande i resultatet (Johansson, Brogren & Petäjä, 2011 s. 10). Johansson, Brogren och Petäjä (2011) tror att faktorer som lärarens personlighet, tidigare erfarenheter samt vilken pedagogisk inriktning de har spelar en väsentlig roll när det kommer till hur de bedriver sin undervisning och vad de prioriterar i den. “Demokratiundervisningen och undervisningen om värdegrundsfrågor styrs och bestäms i hög grad av den enskilde läraren själv” (Johansson, Brogren & Petäjä, 2011 s. 99). De menar att betydelsen av kursplaner som styr undervisningen tonas ner eftersom undervisningssituationen tillsammans med den enskilda lärarens egna intressen är det som i verkligheten styr lärares undervisningspraktik (Johansson, Brogren & Petäjä, 2011 s. 99).

I artikeln “Democratic Spaces: How Teachers Establish and Sustain Democracy and Education in Their Classrooms” skriven av Julia Collins, Michael E. Hess och Charles L. Lowery undersöks det hur nio “self-identified democratic educators” från USA etablerar demokratiska klassrum och hur de upprätthåller arbetet med demokratiska arbetssätt och processer (Collins, Hess & Lowery, 2019 s. 1). I undersökningen poängterar lärare vikten av att utbilda elever med de färdigheter som krävs för att kunna delta i demokratin, men att också tillhandahålla möjligheten att få använda dessa färdigheter. Collins, Hess & Lowery finner i sin undersökning att “educators generally know the what and the why of democratic education; nevertheless, the how seems to be underrepresented in classroom practices” (Collins, Hess & Lowery, 2019 s. 2). Författarna poängterar vikten av att lärare ges möjligheten att utveckla sina demokratiska värderingar och filosofier. Detta eftersom demokratiutbildning är nödvändigt i förberedelserna att kunna delta i ett demokratiskt samhälle (Collins, Hess & Lowery, 2019 s. 9).

18

Not only is it important for democratic educators to have a strong praxis, it is important for democratic educators to work at this process and engage in this process together. Reflection and collaboration are essentials to successfully implanting and sustaining democratic practices and processes within a publicschool classroom

(Collins, Hess & Lowery, 2019 s. 7).

Collins, Hess och Lowery (2019) skriver att alla lärare i studien belyste vikten av att arbeta tillsammans med andra lärare för att få stöd i arbetet med demokratiundervisning. Detta eftersom stödet i det svåra arbetet är en avgörande faktor i utvecklandet av en “democratic pedagogy” (Collins, Hess & Lowery, 2019 s. 7).

Johansson, Brogren & Petäjä (2011) skriver att ”samhällskunskapslärarnas uppdrag är alltså ur många olika synvinklar komplicerat. Därmed är också behovet av didaktisk kompetensutveckling stort” (Johansson, Brogren & Petäjä, 2011 s. 104). Oavsett variation i kunskapssyn måste lärarna förhålla sig till innehållet i styrdokumenten och kursplanen för varje ämne. Forskarna i flera av de källor som presenterats pekar på att framförallt samhällskunskapslärarna hamnar i ett spänningsfält mellan faktainlärning, förståelse och att fostra eleverna till demokratiskt medvetna samhällsmedborgare (Henriksson Persson, 2018 s. 152–154; Johansson, Brogren & Petäjä, 2011 s. 102–104). De ser det problem som vi ämnar undersöka i vår studie om läromedel i samhällskunskap. Huruvida läromedel tillsammans med lärarhandledning kan bistå lärare i arbetet med det demokratiska uppdraget.

Forskning visar alltså att det finns en osäkerhet kring skolans demokratiuppdrag hos lärare och en samsyn efterfrågas. Det hade därför varit bra om läromedel med tillhörande lärarhandledning kunde stötta dem i implementeringen av demokratiuppdraget i ett försök att skapa en samsyn. Det gör vår studie angelägen då vi ämnar undersöka om stöd tillhandahålls, hur det uttrycks och i vilken utsträckning.

4.1.2 Läromedel - dess användning och demokratiuppdraget i läroböcker

för samhällskunskap

19

Forskarna Boel Englund och Ann-Christin Svensson får genom separata kapitel i boken Att spegla världen (2011) ge ett perspektiv på läromedelsforskning i detta stycke. Precis som förr har läromedel en stark position i undervisningen och få lärare väljer att arbeta helt utan läromedel (Englund, 2011 s. 280). Drygt 60 procent använder regelbundet läromedel i undervisningen och 20 procent använder det i princip varje lektion (Svensson, 2011 s. 301). Läromedel har en central roll i planering och undervisningsarbete, val av teman samt presentation av innehåll och arbetsformer. Då lärarna anser (eller tror) att läromedlet säkerställer att undervisningen följer läroplanens innehåll, riktlinjer och mål. Läromedlet har också en gemensamhetsskapande och sammanhållande roll men även en disciplinerande funktion. Den håller eleverna sysselsatta samtidigt som den ger ett sammanhang i studierna och hindrar känslan av splittring för både lärare och elever (Englund, 2011 s. 281–282; Svensson, 2011 s. 300–302). Englund lyfter att norska utvärderingar menar att läromedlet även har betydelse i “utformningen av åtgärder för att implementera läroplansreformer, och att det alltså finns risk för att både undervisningspraktiken och åtgärderna för att genomföra förändringar fångas i en viss lärobokstradition” (Englund, 2011 s. 282). Både Englund och Svensson (2011) poängterar att lärare inte använder ett läromedel på samma sätt. Det är deras lärarstil och undervisningssätt som blir avgörande för hur läromedlet används (Englund, 2011 s. 283; Svensson, 2011 s. 307–308, 313). “Samma lärobok kan av den ena läraren användas främst som utgångspunkt för gruppdiskussioner, av den andra för traditionell klassundervisning, av den tredje för läxor” (Englund, 2011 s. 283).

I en rapport publicerad av Skolverket (2006) har en nationell enkätundersökning samt intervjuer genomförts kring läromedlens roll i undervisningen på undervisande lärare i ämnena bild, engelska eller samhällskunskap. Enkätundersökningen riktade sig till lärare i årskurserna 5 och 9. Intervjuerna genomfördes bland lärare i årskurserna 3, 5 och 9 (Skolverket, 2006 s. 10). I rapporten bedömer nio av tio lärare i samhällskunskap för årskurserna 5 och 9 att fyra faktorer är av vikt i användningen av läromedel: skolans ekonomiska resurser, lärarens pedagogiska grundsyn, lärarens kompetens i ämnet samt elevernas olika behov och förutsättningar (Skolverket, 2006 s. 114). Tre av fyra lärare instämmer helt eller delvis i att lärarhandledningar är ett viktigt stöd i undervisningen. De intervjuade lärarna menar att lärarhandledningar kan ge stöd och tips men det är inte något de direkt använder sig av. När de använder sig av dem görs det för att få förslag och idéer som de kan bearbeta och göra till sina egna (Skolverket, 2006 s. 106). Det finns olika

20

förklaringar bland de intervjuade lärarna som sällan eller inte alls använder sig av lärarhandledningar. Det kan till exempel handla om att skolan inte köper in lärarhandledningar eller att de som finns tillgängliga inte är tillräckligt bra (Skolverket, 2006 s. 106).

Agneta Bronäs har även hon skrivit ett kapitel i Att spegla världen (2011) och publicerat avhandlingen Demokratins ansikte. En jämförande studie av demokratibilder i tyska och

svenska samhällskunskapsböcker för gymnasiet (2000). Trots att Bronäs avhandling är 20

år gammal är den fortfarande relevant då modern forskning brister i denna kategori. Bronäs (2011) skriver att i svenska läromedel beskrivs demokrati som en beslutsmetod, politiska val som svenska medborgare ska delta i, demokrati är något alla vet vad det är. Demokrati och demokratiska värden är inte självklara, men ändå beskrivs de som självklara och problematiseras inte i svenska läroböcker (Bronäs, 2011 s. 189). Bronäs (2000) skriver att den officiella bilden av medborgare i ett demokratiskt samhälle utgörs av jämlika och aktivt deltagande medborgare. Däremot framställs medborgarna som passiva i läroböckerna och endast jämlika inom sin egen grupp (Bronäs, 2000 s. 216). Synen på kunskap och lärande som framkom i läroböckerna är motsägelsefull. Eget ställningstagande och en kritisk inställning till information och kunskap påtalas. Likväl ger läroböckerna små möjligheter att dra egna slutsatser och låta eleverna göra egna ställningstaganden (Bronäs, 2000 s. 250). Läroböckerna betonar betydelsen av att medborgarna lär sig tänka kritiskt, engagerar sig och låter sin röst bli hörd, samtidigt påtalas ett rätt sätt att tänka. Medborgarnas förmåga beskrivs som otillräcklig medan politikerna framstår som kunniga och därför styr landet (Bronäs, 2000 s. 249).

Kurt Wicke (2019) har i sin avhandling Läroböcker, demokrati och medborgarskap:

Konstruktioner i läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet undersökt hur läroböcker

förhåller sig till spänningsförhållandet mellan reproduktion och transformation. Han har analyserat läroböcker och hur de bidrar till demokratiundervisningen. Det är hur spänningsförhållandet “mellan elevers anpassning till rådande politiska strukturer och elevers utbildning till självständiga medborgare” hanteras i läroböcker som är av intresse i denna avhandling (Wicke, 2019 s. 241). Wicke (2019) belyser att de analyserade läroböckerna förhindrar möjligheten till egna ställningstagande, tolkningar och analyser då ingen av dem överlåter någon av dessa delar till läsaren. Han uppmärksammar att läroböckerna framställer demokrati som redan uppnått och komplett. Demokratin ska

21

därmed endast värnas om, reproduceras och bevaras (Wicke, 2019 s. 241–246). Wicke problematiserar framställningen av demokratin som fulländad och “att utbilda medborgare som reproducerar dagens kunskaps- och föreställningssystem” (Wicke, 2019 s. 259). Istället finns det “ett antal skäl att utbilda medborgare som gestaltar morgondagens samhälle” då samhället ständigt förändras (Wicke, 2019 s. 259). Enligt Wicke hade det varit önskvärt att samhällskunskapsämnets didaktik utvecklar likheter till historiemedvetande och historiebruk för att synliggöra perspektiv och därmed möjliggöra informerade ställningstaganden (Wicke, 2019 s. 259).

Ann-Sofie Ohlander (2010) har på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan gjort en granskning av läromedel i samhällskunskap och hur kvinnor och män representeras ur en jämställdhetsaspekt. Ohlander (2010) skriver att samtliga läromedel brister i uppmärksamheten och intresset som ägnas åt de olika könen. Hon menar också att “en självklar utgångspunkt för att jämställdhetsaspekter ska tillgodoses är naturligtvis att flickor/kvinnor och pojkar/män förutsätts ha samma värde, och får motsvarande uppmärksamhet” (Ohlander, 2010 s. 67–68). I ett av läromedlens huvudkapitel om demokrati, diktatur och politiska ideologier finns en tabell som behandlar genomförandet av den allmänna rösträtten i olika länder fördelat på kön. När läroböckerna har behandlat den allmänna rösträtten i Sverige påtalar Ohlander att de granskade läroböckerna tappat intresse för den fortsatta utvecklingen av demokratin (Ohlander, 2010 s. 74). Kvinnors delaktighet i och arbete för demokratin till exempel kvinnornas arbete för rösträtt är inte något som nämns i läroböckerna. Deras dåliga medborgerliga ställning problematisera heller aldrig (Ohlander, 2010 s. 68, 74).

Forskning visar alltså att läromedel har en viktig roll i planering och genomförande av undervisning samt att lärare förlitar sig på att de följer kursplanens riktlinjer och mål. Dock påvisar Bronäs (2000) och Wicke (2019) att synen på kunskap och lärande i läroböckerna är motsägelsefull. Forskning visar att läromedel brister i framställningen av demokratin samtidigt som de har en viktig roll i lärares arbete att möta kursplanen. Det finns också en avsaknad av forskning gjord på läromedel och hur de behandlar demokratiuppdraget som är skrivna med utgångspunkt i grundskolans mellanår. Det gör vår undersökning angelägen.

22

5.Metod

I metodavsnittet kommer studiens val av metod och urval motiveras med hjälp av relevant litteratur. Undersökningens analysverktyg kommer att presenteras. Till sist kommer undersökningens validitet, reliabilitet och forskningsetiska överväganden behandlas.

5.1 Val av metod

Det empiriska materialet i studien är text i läromedel med tillhörande lärarhandledning och vad dessa förmedlar. Läromedlen studeras ur ett funktionellt perspektiv där dess funktion verkar för att stimulera elevernas kunskapsutveckling om ett komplext ämnesinnehåll. Läromedel “är en del av den socialisationsprocess där människors syn på sig själva och på samhället i dåtid, nutid och framtid skapas” (Ammert, 2011 s. 33). Det funktionella perspektivet kan delas upp i tre delar: bokval och användningssätt, bokens innehåll och perspektiv samt lärobokens mottagande. Studien kommer främst att förhålla sig till den andra funktionen om vad textens innehåll och perspektiv förmedlar till eleverna (Ammert, 2011 s. 35). Den kvalitativa textanalysen blir därmed relevant då den eftersträvar en helhetsbeskrivning av det som undersöks. Enligt Widen (2019) är kvalitativ analys en bra metod när texter undersöks. Den kvalitativa textanalysen valdes då metoden följer en lång historisk tolkningstradition benämnd hermeneutik. Hermeneutik som analysmetod handlar om att intressera sig för att läsa, förstå och skapa mening ur texters delar och helhet (Widén, 2019 s. 193–195). Metoden är relevant för vår studie då vi vill förstå och skapa mening ur texterna i läromedel och tillhörande lärarhandledning. För att få syn på gestaltningen av demokratiuppdraget i läromedel med tillhörande lärarhandledning rör vi oss mellan delarna och helheten i det empiriska materialet. En kvalitativ metod är även att föredra då studien begränsas till tre läromedel med tillhörande handledning. I läromedel med tillhörande lärarhandledning analyserar vi kapitlen om demokrati då vårt största fokus ligger på demokratiuppdraget och elevers tillägnande av kunskaper om demokrati, genom demokrati, för demokratin.

23

5.2 Förhållningssätt

Oberoende av hur man väljer att analysera en text måste texten tolkas. Det hermeneutiska förhållningssättet, läran om tolkning, blir relevant i den kvalitativa textanalysen av läromedel med tillhörande lärarhandledning. Tolkningsläran innebär att delar i en text står i relation till dess helhet och tvärtom (Boréus & Bergström, 2018 s. 30–32; Brinkkjaer & Høyen, 2013 s. 73). Studien ämnar undersöka hur demokratiuppdraget gestaltas i läromedel för samhällskunskap. I undersökningen är den hermeneutiska cirkeln till hjälp i tolkningsprocessen att förstå del och helhet och rörelsen mellan dem. Då delar möjligen måste tolkas i en större kontext som helheten utgör för att förstå textens verkliga mening (Boréus & Bergström, 2018 s. 30–32; Brinkkjaer & Høyen, 2013 s. 75). Tolkningen av materialet växer fram mellan vår förförståelse och mötet med det empiriska materialet. Genom att titta på materialet som helhet skapas en inledande förståelse för dess mening. Denna förförståelse av materialets helhet leder till förståelse för materialets delar. Förståelsen av delarna leder till en omtolkning av samt ny förståelse för materialets helhet. Denna nya förförståelse för helheten leder sedan till ny förståelse för delarna tills en rimlig mening uppnås.

5.3 Analysverktyg

I vår analys av läromedel med tillhörande lärarhandledning kommer vi att undersöka på vilket sätt de stöttar lärarnas arbete i att förmedla demokrati till eleverna. I analysen har vi valt att dela upp läsningen i två delar för att synliggöra detta. Den första läsningen fokuserar på läromedlet medan läromedel och lärarhandledning läses parallellt vid läsning två. Vid båda läsningarna sitter vi bredvid varandra och läser gemensamt för att möjliggöra en gemensam tolkning av läromedel och lärarhandledning. Vi har haft tabell 1 utskriven som stöd i analysen av det empiriska materialet.

Första läsningen är en överblick inriktad på dispositionen av innehållet, vilket görs i innehållsförteckningen. Vi kommer att titta efter kapitelrubriker med orden: demokrati, politik, lag och rätt eller anspelningar på dessa ord för att hålla oss inom ramen för denna studie. När relevanta kapitel valts ut läser vi dessa för att få en uppfattning om innehållet,

om demokrati. Detta görs eftersom om demokrati följs av genom demokrati och därmed

24

framsida och baksida samt läser eventuella förord eller författarkommentarer. Detta gör vi för att skapa en uppfattning om och förståelse för helheten. Därefter slår vi upp innehållsförteckningen och fastställer delarna, alltså relevanta kapitel utifrån angivna kriterier i tabell 1. Kapitlen läses sedan grundligt för att vi ska kunna bilda oss en uppfattning om och förståelse för dess upplägg och innehåll. Därmed sker en omtolkning av materialet och en ny förståelse för dess helhet och delar skapas.

Den andra läsningen kommer att fokusera på demokratiuppdraget där eleverna lär sig om demokrati genom demokrati. Vi kommer att undersöka om läromedel och lärarhandledning öppnar upp för och uppmuntrar till arbete genom demokrati, alltså

genom demokratiska arbetssätt. Finns det frågor till kapitlen som uppmanar till samtal?

Uppmanar lärarhandledningen till demokratiska processer och deliberativa samtal? Vid andra läsningen börjar vi med att titta på lärarhandledningens framsida och baksida samt läser eventuella förord eller författarkommentarer. Därefter slår vi upp innehållsförteckningen och parar ihop den med läromedlet, här tittar vi också på lärarhandledningens upplägg. Detta gör vi för att skapa en uppfattning om och förståelse för helheten. Vi analyserar sedan läromedel och lärarhandledning parallellt, ett kapitel i taget, där vi tittar på hur lärarhandledningen är kopplad till läromedlet. Detta utgör delarna i vår analys. Även här sker det omtolkning av det empiriska materialet och dess delar och helhet ses med ny förståelse.

Genom att använda den hermeneutiska cirkeln i tolkningen av läromedel med tillhörande lärarhandledning kan vi skapa förståelse för delarna. Detta tills en rimlig mening har uppnåtts i hur demokratiuppdraget gestaltas i materialet. Om det finns en ojämn fördelning i kunskaper om demokrati jämfört med kunskaper om demokrati, genom demokratiska arbetssätt samt om materialet kan ge stöd åt lärare i implementeringen av demokratiuppdraget.

Tabell 1 – Analysverktyg och dess delar

Läsning Demokratiuppdraget Kodning

25

Läromedel • Demokrati, politik, lag och rätt eller anspelningar på dessa Läsning 2 Läromedel + lärarhandledning Om demokrati, genom demokrati

Uppmanar till demokratiska arbetssätt

• Demokratiska processer • Deliberativa samtal

En naturlig uppdelning av analysen skulle kunna vara att titta på om, genom och för som tre separata delar. Dock är inte vår ingång att analysera faktan som utgör om demokrati. En sådan analys hade inneburit att vi skulle värdera om exempelvis faktan är nyanserad eller inte. Vi vill istället undersöka hur läromedlet med tillhörande lärarhandledning kan stötta lärare i förmedlandet av kunskaper om demokrati, genom demokrati. Vår studie möjliggör inte en analys av för demokrati då det blir en slutprodukt av undervisning om demokrati, genom demokrati.

5.4 Urval och läromedel

Då studien grundar sig i läromedel var en första tanke att analysera det mest sålda läromedlet med tillhörande lärarhandledning från de tre största förlagen, Gleerups, Liber och Natur & Kultur. Efter mailkontakt med alla tre förlagen svarade två av dem att informationen om deras mest sålda läromedel var konfidentiell och fick därmed inte lämnas ut. Efter en sökning på utbudet av läromedel för samhällskunskap i årskurs 4-6 på de tre förlagen blev undersökningens andra urval de fyra läromedel som förlagen sammanlagt erbjuder. Dock fick vi ett bortfall av läromedel från ett av förlagen på grund av uteblivna svar. Efter långdragen mail- och telefonkontakt fick vi till sist svaret att de inte kunde hjälpa oss. Därmed undersöks tre av fyra möjliga läromedel. För att begränsa undersökningens urval har alla digitala läromedelsportaler uteslutits, dock behövde inte läromedlet och lärarhandledningen vara enbart i fysiskt format utan digitalt bokformat accepterades. Viktigt för studien har varit att alla läromedel är kopplade till gällande läroplan och kursplan då vår undersökning grundar sig i skolans demokratiska uppdrag. Från Libers förlag har vi analyserat läromedlet Upptäck Samhälle 4-6 med lärarbok. Från Gleerups förlag har vi analyserat läromedlet Samhällskunskap 4-6 med lärarhandledning.

26

Från Natur & Kulturs förlag har vi analyserat läromedlet PULS Samhällskunskap 4-6 med lärarbok.

Vårt urval av läromedel med tillhörande lärarhandledning har haft en olik fördelning när det kommer till mänskliga rättigheter. I Upptäck Samhälle 4-6 ingår mänskliga rättigheter i de kapitel vi analyserar. I Samhällskunskap 4-6 är mänskliga rättigheter i ett eget kapitel. I PULS Samhällskunskap 4-6 ingår mänskliga rättigheter i ett annat kapitel än de som vi analyserar. Detta medför att en analys av mänskliga rättigheter inte har genomförts i alla läromedel.

5.5 Validitet och reliabilitet

Då studien är kvalitativ baseras analysen på tolkningar av materialet. Studien är således subjektiv och formad av forskningsprocessen och forskarna. Det är viktigt, oavsett val av metod, att vara så transparent som möjligt i forskningsprocessen samt att systematik och konsistens präglar analysen så att läsaren lätt kan följa resonemangen i studien (Brinkkjaer & Høyen, 2013 s.107–109). Detta blir extra viktigt då vi har skapat ett eget analysverktyg vilket kan försvåra upprepningen och generaliserbarheten av studien. Det är också viktigt att undvika antaganden och därför tydligt citera och referera till materialet för läsvänligheten. Med hänvisning till teori och tidigare forskning samt begreppsdefinitioner är förhoppningen att de analytiska resonemangen ska gå att följa. Tydlig citering av läromedlet möjliggör för läsaren att bilda sig en uppfattning av hur vi tolkar studiens empiriska material. Reliabiliteten i vår undersökning ökar då samläsning sker för att säkerställa en samsyn i tolkningen av det empiriska materialet.

5.6 Forskningsetiska överväganden

I studien förekommer inga deltagare då det endast är läromedel som undersöks, vilket medför att inga etiska överväganden gentemot enskilda respondenter har behövt göras. Dock finns det tillfällen i studien då läromedlen jämförs med varandra och därmed tillförs en komparativ aspekt. Jämförelsen blir en del av analysarbetet för att kunna påvisa skillnader och stötta våra resonemang om läromedlen. Det som också bör nämnas är att två av förlagen har tillhandahållit gratis inloggning men har inte krävt något i utbyte. De tre förlagen har inte försökt att påverka studiens utformning eller resultat.

27

6.Analys och Resultat

I detta avsnitt presenteras analys och resultat av vårt empiriska material. Varje läromedel med tillhörande lärarhandledning presenteras var för sig i mindre avsnitt utifrån analysverktygets uppdelning (Se tabell 1). Avslutningsvis sätts lärarhandledningen i relation till vårt teoretiska perspektiv om, genom och för demokrati.

6.1 Upptäck samhälle – Liber

Upptäck Samhälle 4-6 med lärarbok är utgiven av förlaget Liber år 2014 och skriven av

Göran Svanelid. Läromedlet är uppdelat i fem kunskapsområden precis som kursplanen. Varje kapitel inleds med en för kunskapsområdet central fråga. Frågan är genomgående i kapitlet och i slutet ges ett möjligt svar på frågan. Enligt Libers hemsida ska du som lärare kunna “vara säker på att du får med allt i din undervisning som kursplanen kräver” (Liber, 2020). I lärarhandledningens inledning redogörs det för dess didaktiska tanke. En genomgående utgångspunkt är de fem generella förmågorna, även benämnda som The Big 5, som enligt lärarhandledningen återfinns i alla kursplaner. The Big 5 utgör grunden för skapandet av de centrala frågorna, stödmallar, analysmodellen och begreppsschema. Dessa stöttas sedan av arbete med EPA-metoden (Svanelid, 2014b s. 3).

6.1.1 Överblick

I överblicken letade vi efter de ord och anspelningar på dem som vi redogör för i analysverktyget. I innehållsförteckningen blir då kapitel 5 - Politik och kapitel 6 - Lag och rätt relevanta för denna studie. I kapitel 5 - Politik resonerar författaren kring kapitlets centrala fråga “Vem bestämmer i Sverige?”. I kapitel 6 - Lag och rätt resonerar författaren kring kapitlets centrala fråga “Varför finns det lagar?”. I läromedlet återkommer uppmaningar till att “Fundera!” i form av en ruta med en fråga. I kapitlet om politik finner vi fem sådana rutor. I kapitlet om lag och rätt finner vi sju “Fundera!” rutor. Varje kapitel avslutas med en sida där “Samhällsfrågan” och “Sammanfatta!” får avrunda kunskapsområdet. “Samhällsfrågan” är en uppgift där ett påstående presenteras med en större fråga som är relevant för kapitlet. I kapitlet om politik presenteras frågan så här:

28

En dag ser du ett tv-program i skolan som handlar om diktaturlandet Monarkadien. Din uppgift är att välja ut tre områden som skulle göra Monarkadien mer demokratiskt.

1. Välj ut tre av lagarna och reglerna. Ändra dessa så att landet blir mer demokratiskt. Motivera varför du valt just dessa tre.

2. Förklara på vilket sätt människornas liv skulle förändras om dina tre förändringar genomfördes.

(Svanelid, 2014a s. 83)

Till frågan finns en ruta med de lagar och regler som de ska förändra för att göra landet mer demokratiskt.

I kapitlet om lag och rätt handlar frågan om vilka samband det finns mellan ungdomars bakgrund och brottslighet. Tre frågor finns till hjälp för att besvara “Samhällsfrågan”. “Sammanfatta!” är det sista i varje kapitel och utgörs av frågor kopplade till det som behandlats i kapitlet.

6.1.2 Genom demokrati

Lärarhandledningens kapitel överensstämmer med läromedlets kapitel. Kapitlen är uppdelade i syfte, uppstart, avslut och kommentarer till grundboken. Till varje kapitel finns tillhörande arbetsblad, som är kopplade till vissa av grundbokens uppslag. I början av varje kapitel introduceras aktuellt centralt innehåll, centrala begrepp och aktuella kunskapskrav för kunskapsområdet. Kunskapskraven i samhällskunskap kopplas samman med kommentarer och förmågor i The Big 5.

Kapitel 5 - Politik inleds med den centrala frågan “Vem bestämmer i Sverige?”. Lärarhandelningens kommentarer till grundboken uppmanar till en öppen diskussion om frågan där läraren bör “se till att det är högt i tak” och att eleverna får lägga fram olika hypoteser (Svanelid, 2014b s. 98). Deliberativt samtal möjliggörs då en öppen diskussion som grundar sig i ömsesidig respekt för varje deltagare och allas rätt att komma till tals är grunden för ett sådant samtal. Almgren belyser i sin avhandling den positiva effekten som deliberativa samtal i ett öppet klassrumsklimat har på elevers politiska kunskaper (Almgren, 2006 s. 198). Här öppnar lärarhandledningen upp för läraren att möjliggöra tillägnandet av kunskaper om demokrati, genom demokrati. I de valda kapitlen

29

förekommer uppmaningen att öppet diskutera med högt i tak endast en gång i kommentarerna till grundboken, andra demokratiska arbetssätt är inte heller något vi finner i dessa kommentarer. I det empiriska materialet saknas det stöd till läraren i arbetet med demokratiuppdraget. Det blir viktigt att arbeta om demokrati, genom demokrati då man enligt Biesta inte endast lär om det man undervisas i, utan också från situationer man deltar i (Biesta, 2003 s. 62).

Samhällsfrågan som är citerad i överblicken för detta läromedel har en bra utgångspunkt för att möjliggöra arbete om demokrati, genom demokrati om uppgiften hade genomförts som ett grupparbete. Grupparbetet hade kunnat möjliggöra kunskaper om demokrati genom deliberativa samtal då de hade fått samtala om de lagar och regler som utgör grunden för ett demokratiskt samhälle. Dock är samhällsfrågan gjord för enskilt arbete och lärarhandledningen tillhandahåller inte alternativa arbetssätt eller stöd för arbete

genom demokrati.

I lärarhandledningens kommentarer till uppslagen i grundboken belyses ett uppslag i kapitel 5 som mest centralt “eftersom det handlar om våra demokratiska värden och principer kopplat till demokratiska beslut” (Svanelid, 2014b s. 99). I detta uppslag fokuseras det endast på faktakunskaper, här får eleverna kunskaper om demokratiska beslut. Kommentarerna i lärarhandledningen uppmuntrar inte till arbete med demokratiska processer. Därför kan eleverna gå miste om att tillägna sig kunskaper om demokratiska beslut genom att delta i demokratiska beslut. Vikten av att eleverna lär genom att göra är något som Dewey förespråkar.

Uppmaningar att eleverna ska få samarbeta, ta del av andras idéer och vara delaktiga i beslutsfattande finner vi till viss del i arbetsbladen som tillhör kapitlen. Majoriteten av arbetsbladens arbetsgång grundar sig i strukturen från EPA-metoden. Arbetsblad 5.1 och 6.1 som har samma rubrik “Vad betyder begreppen?” får eleven först på egen hand fylla i tabellen för att i nästa steg jämföra med en kompis och sedan redovisa för klassen (Svanelid, 2014b s. 101, 127). Arbetsbladen fokuserar på begreppsförståelsen och de öppnar inte upp för demokratiska arbetssätt. Till arbetsbladen finns det inga tillhörande lärarinstruktioner förutom den allmänna beskrivningen av dem som finns i början av lärarhandledningen.

30

Ett arbetsblad som öppnar upp för kunskap om demokrati genom demokrati är 5.11 “Barnens parti” (Svanelid, 2014b s. 114). I arbetsbladet ska eleverna i grupper bilda ett parti utifrån ett viktigt samhällsproblem. De ska hitta argument till varför problemet är viktigt men även presentera konkreta förslag på hur problemet kan lösas. Efter att grupperna redovisat sina partier i helklass och fått svara på frågor om sitt parti ska det genomföras ett politiskt val. Eleverna får här tillägna sig kunskaper om demokrati, genom demokratiska arbetssätt då de deltar i en röstningsprocess.

6.1.3 Sammanfattning

I läromedlet finns flera bra frågor i “Fundera!” rutorna som kan utgöra en grund för demokratiska arbetssätt såsom deliberativa samtal. Majoriteten av “Fundera!” frågorna fångas dock inte upp av lärarhandledningen och möjliggör inte för genom demokratiska arbetssätt. Läromedlet med tillhörande lärarhandledning fokuserar till största del på faktakunskaper, alltså om demokrati. Demokratiska arbetssätt och processer är inte centrala begrepp som används i lärarhandledningen trots att dessa finns med i kursplanen för samhällskunskap. Genom demokrati är i detta läromedel inte jämställt med om demokrati och därför uppstår ett spänningsförhållande i demokratiuppdraget. Lärarhandledningen tillhandahåller inte i någon större utsträckning stöd till lärare i implementering av demokratiuppdraget, alltså om demokrati, genom demokrati, för demokratin.

6.2 Samhällskunskap 4-6 – Gleerups

Samhällskunskap 4-6 med lärarmaterial är producerad av Gleerups förlag och författad av

Hans Almgren. Läromedlet är en digital resurs som enligt Gleerups är detsamma som Utkik 4-6 Samhällskunskap som är utgivet år 2015. Det finns åtta kunskapsområden som detta läromedel benämner som avsnitt, avsnitten är sedan uppdelade i artiklar. Varje avsnitt börjar med en inledning där avsnittets mål presenteras tillsammans med centralt innehåll för området. Enligt Gleerups är läromedlet heltäckande och utformat efter Lgr 11 (Gleerups, 2020). Lärarmaterialet erbjuder tips på hur man kan arbeta med de olika avsnitten. Materialet erbjuder också fördjupning av de olika avsnitten samt extra elevuppgifter.

31

6.2.1 Överblick

I detta läromedel är avsnitten om Politik samt Regler och Lagar relevanta utifrån de ord som vi redogör för i analysverktyget. Varje artikel i läromedlet har uppgifter kopplade till sig såsom “Ordkunskap” och “Kommer du ihåg?” i vissa fall även “Diskutera” och/ eller “Ta reda på”. Avsnitten avslutas med att eleverna får repetera och reflektera samt titta på viktiga ord och begrepp för avsnitten. Slutligen finns en sammanfattning för varje avsnitt. I repetition och reflektion finns det frågor som testar läsförståelse och begreppsförståelse men även uppgifter som bjuder in till fundering:

Du som politiker

• Om du var politiker nu, vilken politisk fråga skulle du då tala för?

• Kanske du vill ta upp flera saker? Skriv ner dina frågor och motivera varför du tycker så.

(Samhällskunskap 4-6, 2020)

I avsnittet om regler och lagar bjuds eleverna in till att diskutera i grupp om en trygg skola. De får svara på till exempel frågor om hur en bra skola ska vara och hur man kan undvika att någon känner sig mobbad.

6.2.2 Genom demokrati

Lärarhandledningen är ansluten till varje artikel i läromedlet med tillhörande kommentarer. I lärarhandledningens inledning finns det kopplingar till kursplanen för samhällskunskap och kommentarmaterialet till den. Det finns även extra fakta till fördjupning och diskussionsfrågor som lärarhandledningen uppmuntrar till att arbeta med i par, grupp eller helklass. Lärarhandledningen avslutas med ett facit till frågorna i repetition och reflektion.

I läromedlet finns diskussionsfrågor som är till för de elever som behöver mer utmaning. En diskussionsfråga som formuleras såhär i läromedlet: “Är det bra eller dåligt att kungen inte har någon makt?” formuleras istället såhär i lärarhandledningen “Varför har monarken ingen makt? Är det bra eller dåligt, tycker du? Vad tror du skulle hända om

32

monarken skulle få mer makt?”. I lärarhandledningen fördjupas diskussionsfrågan men det finns inget stöd till läraren i arbetet med demokratiska arbetssätt och därmed stöttas inte genom. Dock är det inte vanligt förekommande att lärarhandledningen tar upp diskussionsfrågorna som presenteras i läromedlet. Frågorna är något som eleverna själv får ta initiativ till att arbeta med och samtala om. Cooper (2019) belyser vikten av en kommunikativ kompetens i sin analys av policytexter och den kan enligt henne utvecklas genom deliberativa samtal. Cooper menar att dessa samtal är avgörande i utvecklingen av elevers demokratiska kompetens (Skolverket i Cooper, 2019 s. 116). Läromedlet öppnar upp för möjligheten att eleverna tillägnar sig den kommunikativa kompetensen genom att diskutera frågor men ger inget stöd till läraren att göra det genom deliberativa samtal.

Till avsnittet om regler och lagar finns det ett förslag på rollspel som läraren kan genomföra med klassen. Där får eleverna skriva egna pjäser om exempelvis snatteri och beskriva hur offret mår och hur det känns för brottslingen. Det finns dock inget stöd till läraren i genomförandet av detta rollspel. Lärarhandledningen tillhandahåller även exempel på elevnära scenarion såsom “Du hittar en olåst cykel som verkar vara fräsch och fin. Hur gör du? Lämnar in till polisen? Eller tar du cykeln?” Scenariot öppnar upp för att diskutera brott med klassen, där svaren ges genom handuppräckning i syfte att “tvinga eleverna till ett moraliskt val”. Det ges dock inga förslag på alternativa arbetsformer i lärarhandledningen som öppnar upp för demokratiska arbetssätt såsom deliberativa samtal. Därmed blir läraren utan stöd även i denna uppgift. De två olika uppgifterna som tas upp som exempel ovan har potential att öppna upp för att lära om demokrati, genom demokrati dock uttrycks inte demokratiska arbetssätt som en möjlig arbetsform i lärarhandledningen.

I avsnittet om politik ger lärarhandledningen ett tydligt förslag på kunskapsinhämtning och utveckling genom demokratiska processer och att arbeta om demokrati, genom demokrati. I förslaget ska eleverna skicka in en fråga till kommunfullmäktige som de vill “väcka” i allmänhetens frågestund som inleder kommunfullmäktige. Eleverna ska på klassrådet tillsammans komma överens genom att rösta fram två förslag som de vill lyfta och vad de önskar se förändras. Lärarhandledningen tillhandahåller en tydlig struktur på hur allt kan gå till ända från början till slutet där frågan presenteras av elever på kommunfullmäktige. I förslagets struktur inkluderas även elevrådet i beskrivningen av processen. Här ges ett konkret förslag med verklighetsanknytning för eleverna och stöd i