Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängÅldersblandade barngrupper i förskolan
Pedagogers förhållningssätt och agerande när det gäller barns
samspel
Mixed - Age Grouping in Pre - Schools
Attitudes and actions among pedagogues when it comes to
children’s interaction
Rebecka Lindberg
Lärarexamen 60 poäng Barn- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006
Examinator: Keijo Eriksson Handledare: Elna Johansson
Malmö Högskola Lärarutbildningen
Barn - och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006
Lindberg, Rebecka (2006). Åldersblandade barngrupper i förskolan - pedagogers
förhållningssätt och agerande när det gäller barns samspel (Mixed - Age Grouping in Pre - schools - attitudes and actions among pedagogues when it comes to childrens interaction). Malmö. Lärarhögskolan.
Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger arbetar pedagogiskt med och tänker kring åldersblandade barngrupper samt hur deras agerande påverkar barns samspel med barn i andra åldrar. Mina huvudfrågeställningar behandlar hur pedagoger arbetar med åldersblandade grupper, huruvida de uppmuntrar barns samspel med barn i andra åldrar, hur de upplever arbetet med åldersblandade grupper, hur barnens samspel ser ut samt hur pedagogers
inställning och agerande påverkar barns samspel med barn i andra åldrar. Jag har genomfört min undersökning på en förskoleavdelning med 18 barn mellan ett och fem år. Observationer av vuxenledda aktiviteter och barns samspel har gjorts, främst med filmkamera, men även med löpande protokoll. Jag har även intervjuat de tre pedagoger som arbetar på avdelningen, två förskollärare och en barnskötare. Resultatet visar att pedagogerna inte uppmuntrar barns samspel med barn i andra åldrar och att man inte har någon gemensam pedagogisk plattform i arbetet med åldersblandade barngrupper. Pedagogernas tankar kring åldersblandade
barngrupper skiljer sig åt, men alla pedagoger anser att barnen utvecklas socialt i en
åldersblandad barngrupp. Min studie har visat att barnen föredrar att leka med jämnåriga och att deras lek ser annorlunda ut om de leker med jämnåriga jämfört med när de leker
åldersblandat.
Nyckelord: ålderssammansättning, åldersblandad barngrupp, åldersindelad barngrupp, samspel, lek, förskola
INNEHÅLL
1 Introduktion
7
2 Bakgrund
8
2.1 Centrala begrepp
8
2.2 Historik
9
2.3 Tidigare forskning - åldersblandade barngrupper
11
2.4 Teoretiskt perspektiv - Garveys lekregler
17
3 Problemprecisering
17
4 Metodbeskrivning
18
4.1 Metodval
18
4.2 Undersökningsgrupp
20
4.3 Genomförande
21
4.4 Analysbeskrivning
21
4.5 Litteratur
22
4.6 Forskningsetiska överväganden
23
5 Resultat
23
5.1 Pedagogers arbete med åldersblandade grupper 23
5.2 Pedagogers upplevelser av åldersblandade grupper 28
5.3 Om barn och samspel
32
5.4 Om pedagoger och barn och deras samspel
38
5.5 Analys
40
5.2.1 Pedagogiskt arbete med åldersblandade grupper 40 5.2.2 Pedagogers uppfattning om arbete med åldersblandade grupper -
konsekvenser för barn och pedagoger 45 5.2.3 Barns spontana samspel - den fria leken 49
5.2.4 Slutsats 55
6 Diskussion
57
6.1 Kritisk granskning
58
1 Introduktion
Jag har valt att undersöka hur pedagoger arbetar med åldersblandade barngrupper i förskolan. Mitt val av undersökningsområde har påverkats av mina tidigare erfarenheter av arbete inom barnomsorgen. Jag har i olika omgångar arbetat inom förskolan och där stött på olika sätt att organisera verksamheten. Vanligast har varit att barnen varit uppdelade efter ålder i grupper om barn mellan ett och tre år och tre till fem år. Jag har även arbetat på en förskola där åldersindelningen varit mer homogen, en grupp med ett till tvååringar samt tre, fyra och femåringar i egna grupper. I och med att jag började studera på Lärarutbildningen kom jag i kontakt med åldersblandade barngrupper, bestående av barn i åldern ett till fem år. Min första reaktion i mötet med åldersblandade barngrupper var skepsis. Min uppfattning var att denna uppdelning var något omodernt, som inte längre förekom i någon större utsträckning. Med utgångspunkt i detta började jag intressera mig för tankarna bakom den åldersblandade
organisationen och vilka pedagogiska konsekvenser den får för verksamheten och för barnen. Den förförståelse jag hade av fenomenet åldersblandade barngrupper var att det främsta syftet med denna organisationsform är att barn ska lära sig av varandra. Denna uppfattning har jag fått dels från sådant jag läst och dels från samtal med personer som förespråkar ett sådant arbetssätt. Utifrån detta ville jag undersöka huruvida samlärandet verkligen är en konsekvens av att placera barn i åldersblandade barngrupper. Vid närmare eftertanke presenterade sig en rad svårigheter: Vad är det för typ av lärande man menar: kognitivt, socialt, emotionellt e t c ? Hur kan jag veta vad ett barn lärt sig? Och kanske främst: Hur kan jag veta att det barnet lärt sig är kopplat till samvaron med andra barn på förskolan? Ett annat problem är att
pedagogerna och deras påverkan på barnen och organisering och planering av verksamheten inte blir synliga med en sådan utgångspunkt. Utifrån detta resonemang valde jag att titta närmare på samspelet mellan barn i olika åldersgrupper och hur pedagogerna påverkar detta samspel. Att barnen samspelar med varandra är dessutom en förutsättning för att de ska kunna lära av varandra. Syftet med uppsatsen är således att undersöka hur pedagoger arbetar med åldersblandade barngrupper, huruvida de uppmuntrar barn i olika åldersgrupper att samspela med varandra samt hur deras agerande/styrning påverkar hur barn i olika åldersgrupper samspelar med varandra. Jag intresserar mig också för pedagogers egna tankar kring åldersblandade barngrupper och hur man kan arbeta med dem.
Att undersöka åldersblandade barngrupper är relevant både ur ett praktiskt och ett teoretiskt perspektiv. Det är viktigt att undersöka vilka konsekvenser olika organisationsformer och
arbetssätt kan ha för barngrupper samt att få se exempel på hur man kan arbeta med åldersblandade grupper. Mot bakgrund av den brist på nyare forskning som jag blivit
uppmärksam på kan arbetet förhoppningsvis väcka intresse för ämnesområdet och stimulera till vidare utforskning av åldersblandade barngrupper, en ålderssammansättning som visat sig vara vanligt förekommande i vårt land. Att undersöka samspel mellan barn är också viktigt, dels därför att det är en utgångspunkt för valet av åldersblandade barngrupper och dels därför att det är något som är grundläggande för barns utveckling och lärande. I läroplanen för förskolan lyfts detta samband mellan lärande och samspel fram:
"Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande."(Lpfö 98, s.10)
Läroplanen poängterar också att alla som arbetar i förskolan ska:
"stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra" (Lpfö 98, s. 11).
Att uppmuntra barn till samspel med andra barn är alltså en viktig uppgift för pedagoger i förskolan.
2 Bakgrund
2.1 Centrala begrepp
När det gäller ålderssammansättningen i förskolan har jag stött på en rad olika begrepp i litteraturen. Min utgångspunkt är att begränsa mig till två begrepp: Åldersblandade och åldersindelade barngrupper. Jag kommer ändå att definiera de övriga begreppen, då de förekommer i forskningen och även till viss del i de intervjuer jag gjort. En definition av åldersindelade barngrupper kan göras utifrån de barngrupper som infördes under 1920- och 1930-talen i Sverige. Då var barnen uppdelade i fyra olika grupper utifrån ålder: spädbarn (upp till ett och ett halvt år), koltbarn (ett och ett halvt till tre år), mellanbarn (tre till fem år) och stora barn (fem till sju år) (Sundell, 1995). Dessa grupper har senare utvecklats till att forma småbarnsgruppen (ett till tre år) och syskongruppen (tre till fem år). I SOU 1972:26 tänker man sig att småbarnsgruppen ska bestå av barn från noll till två och ett halvt år och syskongruppen ha en större åldersspridning, från två och ett halvt till sju och ett halvt. Då förskolan ser annorlunda ut idag och som regel inte tar emot barn som inte fyllt ett år eller som fyllt sex år kommer jag att definiera åldersindelade grupper som grupper med barn mellan ett och tre år respektive grupper med barn mellan tre och fem år. Åldersindelade barngrupper kan naturligtvis också vara mer homogena och kan t ex bestå av avdelningar med
barn där alla är födda samma år. De pedagoger jag intervjuar har dock ingen erfarenhet av en sådan uppdelning, varför den inte blir aktuell i mitt arbete. Den åldersblandade barngruppen definieras i SOU 1981:25 som barngrupper bestående av barn mellan ett eller två och sju år (kan även innehålla barn ända upp till tolv år). Denna typ av grupp kallas också utvidgad syskongrupp. Med tanke på de åldersgrupper man idag tar emot på förskolan definierar jag den åldersblandade barngruppen som en grupp innehållande barn mellan ett och fem år. De definitioner jag använder mig av i min undersökning överensstämmer med pedagogernas definitioner av samma fenomen i de intervjuer jag gjort med dem. I avsnittet om tidigare forskning används begreppet utvidgade syskongrupper. Här innebär det grupper med barn mellan ett och sex år och i ett fall grupper med barn mellan ett och nio år.
Med pedagog menar jag förskollärare och barnskötare, d v s de som leder och planerar det pedagogiska arbetet i förskolan. Barnskötarna saknar pedagogisk utbildning, men har samma arbetsuppgifter som förskollärarna, varför jag benämner även dem pedagoger.
2.2 Historik
Ålderssammansättningen i svensk barnomsorg har förändrats i flera omgångar sedan de första barnkrubborna öppnades på 1800-talet. Dessa var till för fattiga barn, vars mödrar arbetade. Barnkrubborna tog emot barn mellan ett och sju år och de finansierades genom välgörenhet. De hade knappa resurser och miljön för barnen var ofta torftig och ohälsosam. Mot slutet av 1800- talet uppmärksammade några barnläkare missförhållandena vid barnkrubborna och ställde krav på en del förbättringar, bland annat att spädbarnen skulle vara skilda från de äldre barnen på grund av infektionsrisken. Detta blev utgångspunkten för de s k småbarnsgrupperna i förskolan. På 1890-talet startades de första barnträdgårdarna. De var till för barn från fyra års ålder. Deras mödrar var hemma och barnen kom således till barnträdgårdarna för pedagogisk stimulans och samvaro med andra barn. Barnen vistades i barnträdgårdarna några timmar per dag (Edenhammar, 1982).
Den svenska förskolan kom i stor utsträckning att påverkas av utvecklingspsykologisk forskning i Österrike och Tyskland. Två av förgrundsfigurerna var Arnold Gesell och Charlotte Bühler. Utifrån observationer av barn de drog slutsatsen att barn inte är mogna att ingå i gruppsammanhang före tre - fyra års ålder. Charlotte Bühler gjorde noggranna
(Edenhammar, 1982). Utifrån detta delades barnen i svenska förskolor in i åldershomogena grupper: spädbarn - upp till ett och ett halvt år, koltbarn - ett och ett halvt till tre år,
mellanbarn - tre till fem år samt stora barn - fem till sju år (Sundell, 1995). Med barnstugeutredningen 1972 kom denna barngruppssammansättning att ifrågasättas. Barnstugeutredningen förordade större spridning bland barnen, men hade fortfarande en uppdelning mellan små och stora barn. Indelningen som rekommenderades var två
barngrupper: småbarnsgruppen, för barn upp till två och ett halvt år och syskongruppen, för barn mellan två och ett halvt och sju och ett halvt år (och ibland ända upp till tolv år) (SOU 1972: 26 och 27). Barnstugeutredningen förordade en större åldersspridning i förskolegruppen utifrån den ökade segregationen i samhället samt att antalet enbarnsfamiljer ökat och att barn därmed har färre kontakter med barn i andra åldrar. Några av skälen till att mer
åldersblandade barngrupper infördes var att man ville synliggöra individuella skillnader mellan barn, ge dem större möjligheter att välja lekkamrater, ge yngre barn mer språklig stimulans samt öka tryggheten genom att barnen fick vara på samma avdelning under en större del av sin förskoletid. Anledningen till att man ansåg att de yngsta barnen skulle vistas på egna avdelningar (småbarnsgrupper) var att små barn ansågs vara i mindre behov av barnkontakter, kräva större personaltäthet samt särskilt lekmaterial (SOU 1972: 26 och 27). Familjestödsutredningen, som kom 1981, förespråkade en ännu större åldersspridning bland barnen och föreslog den s k utvidgade syskongruppen, som skulle bestå av barn mellan ett eller två och sju år (SOU 1981:25). I familjestödsutredningen, där man förespråkade
åldersblandade barngrupper, ansåg man att det inte fanns några skäl till att utesluta de yngsta barnen ur det sociala samspelet med barn i andra åldrar. Motiven för åldersblandade grupper var dels sociala:
- barnen får vistas tillsammans med barn i olika åldrar
- äldre barn lär sig hänsyn och ansvar i förhållande till de yngre - barnen kan hitta kamrater på samma utvecklingsnivå oavsett ålder - konkurrensen mellan jämnåriga minskar
dels baserade på tankar om trygghet:
- barnen får stanna i samma grupp under hela sin förskolevistelse - syskon får vara i samma grupp
och dels baserade på inlärning:
- yngre barn kan lära av äldre (SOU 1981:25).
Den ökade samvaron med barn i andra åldrar antogs dessutom främja barnens känslomässiga utveckling.
Andra skäl som angavs utgick från personalen och kunde vara: - pedagogerna får följa barnens utveckling under en längre tid - pedagogerna får en helhetssyn på barns utveckling
- arbetet blir mer omväxlande och stimulerande
- pedagogerna får arbeta med samma föräldrar under en längre tid (SOU 1981:25). Man införde försöksverksamhet med åldersblandade grupper med barn i åldrarna ett till sju, ett till tio eller ett till tolv år. Försöksverksamheten studerades av forskare och denna
forskning visade att ålderssammansättningen verkligen hade de fördelar som man antagit. Utifrån detta rekommenderade familjestödsutredningen att utvidgade syskongrupper skulle införas. Mot slutet av 1980-talet var hälften av alla förskoleavdelningar s k utvidgade
syskongrupper. Mycket av den forskning som gjordes på försöksverksamheten byggde på ett bristfälligt forskningsunderlag. Det kunde handla om faktorer som att omorganisationen skett på personalens initiativ och att de därigenom var positivt inställda redan från början, att longitudinell utvärdering saknades eller att man underlät att göra jämförelser med mer åldershomogent sammansatta barngrupper. Mot bakgrund av detta genomfördes en rad nya undersökningar (Johansson & Sundell, 1990). Det är främst dessa jag kommer att presentera under tidigare forskning.
2.3 Tidigare forskning - åldersblandade barngrupper
BÅS1-projektet genomfördes mellan 1987 och 1989 för att utvärdera betydelsen av förskolans ålderssammansättning för barn, personal och föräldrar. Undersökningen var uppdelad i tre steg, där man i det första steget undersökte förekomsten av utvidgade syskongrupper (åldersblandade barngrupper). I det andra steget undersöktes hur 424 arbetslag på 165 förskolor ansåg att ålderssammansättningen påverkade barnen samt pedagogernas arbete. Studien visade ett svagt negativt samband mellan stor åldersspridning och personalens uppfattning av barnens sätt att leka och deras hänsyns- och ansvarstagande (Johansson & Sundell, 1989 i Sundell 1995). I BÅS-projektets tredje del undersöktes hur enskilda barn påverkades av ålderssammansättningen. Sammanlagt ingick 14 förskoleavdelningar i
undersökningen. Fyra avdelningar hade barn mellan ett och sex år, fyra hade barn mellan två och sex år, fyra hade barn mellan tre och sex år och två hade en mer åldershomogen
sammansättning, en med barn mellan tre och fyra år och en med barn mellan fem och sex år. Barnen observerades i olika sammanhang, bl a i lek, och skattningar av deras utveckling gjordes av personalen utifrån vissa situationer som valts ut av forskarna. Resultatet visade inte att barnens sociala och känslomässiga utveckling påverkades av ålderssammansättningen. Det fanns inga tydliga skillnader mellan de barn som vistades i åldersblandade och
åldershomogena grupper. Man kunde dock se tendenser till att barnen i ett till
sexårsgrupperna lekte mer stereotypa lekar jämfört med barnen i grupper med mindre åldersspridning. Forskarna uppmärksammade också fler passiva barn i de åldersblandade grupperna, men sambandet var svagt. Man kunde konstatera att barnen i de utvidgade syskongrupperna samspelade mer med barn i andra åldrar än barn i traditionella
syskongrupper eller i grupper med ännu mer åldershomogen sammansättning. Det visade sig dock att samvaron inte hade någon betydelse för barnens känslomässiga utveckling
(Johansson & Sundell, 1990).
BÅS-projektet undersökte även barnens inlärning utifrån språkförmåga och kognitiv
utveckling. Dessa undersöktes med hjälp av olika test. Man använde sig av flera teoretiska variabler2 för
att kunna bestämma vad som var betydelsefullt för barnens språkförmåga och kognitiva förmåga. Man fann att barnen i de utvidgade syskongrupperna lekte mer åldersblandat, men att den åldersblandade leken inte hade någon positiv effekt på deras språkliga och kognitiva utveckling. Tvärtemot fann man att den åldersblandade leken hade en negativ effekt inom dessa områden. En viktigare faktor var dock att personalens målsättningar i de utvidgade syskongrupperna var mindre tydliga, de hade sämre möjligheter till planering av
verksamheten och det förekom färre vuxenledda aktiviteter än i de mer åldershomogena barngrupperna. Detta påverkade barnens språkliga och kognitiva förmågor negativt (Johansson & Sundell, 1990).
I Göteborgsundersökningen (1989) gjordes en studie av 73 förstfödda barn fördelade på 70 olika förskolor under en period av flera år. Genom observationer, enkäter och intervjuer studerade man barngruppens ålderssammansättning, föräldrarnas uppfostringssätt och sociala nätverk samt förskolans pedagogik. Resultatet visade att en liten åldersspridning i
barngruppen och många jämnåriga barn bidrog till att utveckla barnens personlighet och
2 Social bakgrund, ålder, kön, barngruppens ålderssammansättning, förekomst av åldersblandade lekar,
sociala förmågor. Det visade sig att ålderssammansättningen hade större betydelse än det pedagogiska arbetssättet (Broberg, Hwang, Lamb & Ketterlinus, 1989 i Sundell, 1995). I NYBO3-projektet (1993) undersöktes konsekvenserna av förändringar i Stockholms
förskolor. 24 förskolor ingick i projektet. Bland barngrupperna som ingick i studien fanns nio med barn mellan ett och fem år, fem med barn mellan två och fem, sju med barn mellan tre och fem och tre med barn mellan fyra och fem. Fokus för undersökningen var barnens sociala förmågor. Resultaten visade att barn i grupper med stor åldersspridning missgynnades.
Anledningen till detta var att den pedagogiskt planerade och vuxenledda tiden var mindre i dessa grupper, något som påverkade barnens sociala förmågor negativt. Åldersspridningen hade alltså en indirekt negativ effekt på barnen, genom den minskade pedagogledda verksamheten Undersökningen visade också att barnen föredrog att leka med barn som var som mest ett år äldre eller yngre än de själva. När barnen själva fick svara på frågan om vem de helst ville leka med valde de i 85 % av fallen barn som var jämnåriga. Observationer av barns fria lek gav samma resultat. Vid 3 000 slumpvis valda observationstillfällen av barns lek visade det sig att åldersskillnaden mellan lekkamrater i genomsnitt var sex månader. Detta gällde oavsett vilken barngruppssammansättning man hade på avdelningen. (Lundström 1995, Ståhle 1995 och Sundell 1995 i Sundell, 1995).
I flera undersökningar har man sett att barn föredrar jämnåriga lekkamrater. Goldman visade att tre- och fyraåringar valde att leka med jämnåriga framför barn i andra åldrar (i Sundell 1995). Ellis, Rogoff och Cromer kunde utifrån studier av 400 barn mellan ett och tolv år dra slutsatsen att barnen föredrog jämnåriga kamrater. Med undantag av sju- och åttaåringarna lekte barnen inte med barn som var mer än två år äldre eller yngre (i Sundell 1995). NYBO-projektet undersökte, liksom BÅS-projektet, hur barnens språkliga och kognitiva förmågor påverkades av ålderssammansättningen. Resultatet blev också delvis detsamma: den åldersblandade samvaron var större i den utvidgade syskongruppen och den pedagogledda verksamheten var mindre än i mer åldershomogena barngrupper (Sundell 1995).
Både i NYBO-projektet och BÅS-projektet undersöktes personalens arbetstrivsel utifrån ålderssammansättningen på barngrupperna. I NYBO-projektet fick personalen på de 24
förskolorna (80 personer) svara på frågor om hur de trivdes på arbetet. Det visade sig att förskollärarna i de utvidgade syskongrupperna var mest missnöjda med
ålderssammansättningen. De upplevde sitt arbete som stökigt och rörigt (Sundell, 1995). I det andra steget av BÅS-projektet tillfrågades 424 arbetslag om sitt arbetssätt i förhållande till barngrupps-sammansättningen. Pedagogerna som arbetade i utvidgade syskongrupper med både småbarn och stora barn trivdes sämst. Endast hälften var nöjda med
barngruppssammansättningen. Anledningen till missnöjet var att man tyckte att småbarnen tog mycket tid och att andra barn inte hanns med. Ibland fanns ingen tid för att planera tvärgruppsaktiviteter för de äldre barnen, som då fick stå tillbaka (Sundell, 1995). Resultaten bekräftades i BÅS-projektets tredje del, där de som arbetade i utvidgade syskongrupper var mest missnöjda. Missnöjet hos personalen ökade med ökad åldersspridning. De som var mest missnöjda var de som arbetade i utvidgade syskongrupper och hade en hög andel småbarn (barn under tre år). Det visade sig att den planerade, pedagogiska verksamheten var mindre förekommande då alla barn var tillsammans. Personalens missnöje antogs således bero på att det var svårt att skapa meningsfulla aktiviteter för barnen när alla var tillsammans (Johansson & Sundell, 1990).
Personalens utbildning visade sig också ha betydelse för hur bra de trivs med åldersblandade barngrupper. I en undersökning av drygt 100 förskollärare och barnskötare uppgav två av tre barnskötare att de trivdes bäst i utvidgade syskongrupper, medan förskollärarna trivdes bättre i traditionella syskongrupper (tre till fem år) (Johansson & Sundell, 1990).
En annan undersökning som gjorts av åldersblandade förskolor är Samspel i MAFF4 - en
observationsundersökning i åldersintegrerade barngrupper (Angel, 1982). Den skiljer sig från ovan refererad forskning, dels då den är en rapport av ett projektarbete kring
försöksverksamhet med utvidgade syskongrupper (upp till tolv år) och dels då den fokuserar på samspel mellan barn och mellan barn och vuxna. Verksamheten som undersöks inbegriper barn mellan noll och nio år, alltså ett annat åldersspann än det jag arbetar med. Anledningen till att jag, trots detta, valt att presentera rapporten är att den berör samspel. Detta är något som jag intresserar mig för i min undersökning och som inte är fokus i övrig forskning kring åldersblandade barngrupper. Jag har valt att i första hand titta närmare på de åldersgrupper
som motsvarar de som finns inom den förskola där jag gjort mina undersökningar, nämligen småbarnen (upp till tre år) och de mindre förskolebarnen5 (tre till fem år) (Angel, 1982).
Observationer har gjorts på två förskolor: förskola 1 med 45 barn och förskola 2 med 26 barn. Barnen är mellan noll och nio år. Förskolorna fungerar således som fritidshem för skolbarnen. Man har observerat samspelet mellan barn i olika åldrar och mellan barn och vuxna.
Observationerna har gjorts under fri lek och under organiserade, vuxenledda aktiviteter. Man har undersökt i vilken mån barnen samspelar med varandra, dels över åldersgränserna och dels med sina jämnåriga, samt tittat närmare på vad samspelet innehåller. På förskola 1 har man gjort observationer i två omgångar med ett års mellanrum (Angel, 1982).
Under den fria leken samspelar barnen mest inom sin egen åldersgrupp, med undantag av småbarnen, som lika gärna vänder sig till de äldre förskolebarnen. De flesta kontakter som tas är mellan barn (2/3). Småbarnen får den största delen av vuxenkontakterna, medan tre till femåringarna både får och ber om vuxenkontakt i liten utsträckning. De barn som har få vuxenkontakter har dock desto fler barnkontakter. Alla förskolebarnen (tre till sju år) har relativt mycket kontakt med småbarnen, men leker oftast inte med dem. Kontakterna består istället av tillsägelser eller hjälpande och tröstande beteende. Få konflikter uppstår mellan barnen under den fria leken och då mest mellan småbarnen. Tre- till femåringarna påminner gärna andra barn om regler och intar en fostrande roll. De ignorerar ofta initiativ från andra barn och väljer helst att leka med jämnåriga eller äldre barn. Småbarnen tar sällan initiativ till kontakt med andra barn, men om de gör det gäller det ofta konflikter. De ignorerar ofta andra barns initiativ till kontakt. Över tid tar de mer initiativ och kallar på varandra, leker eller föreslår aktiviteter. De små barnen får mycket positiv kontakt med vuxna och initierar också själva samspel med vuxna. Alla äldre barn visar positiva närmanden till småbarnen.
Under den organiserade aktiviteten får alla barn mer vuxenkontakt, men småbarnen och skolbarnen får mest. Tre- till femåringarna får mer vuxenkontakt, i form av hjälp, vid
organiserade aktiviteter än vad de annars får. Småbarnen har mer negativ vuxenkontakt i form av tillsägelser och korrigeringar under den organiserade verksamheten än under den fria leken. Det är oftast de vuxna som tar initiativ till kontakt med barnen i den organiserade aktiviteten. Det förekommer få konflikter, men barnen stänger oftare ute varandra än i den fria
5 Angel delar in barnen i fyra grupper: småbarn (upp till tre år), de yngre förskolebarnen (tre till fem år), de äldre
leken. Under det senare observationstillfället berättar barnen och informerar varandra i större utsträckning (Angel, 1982).
På förskola 2 görs observationer vid tre tillfällen under ett år, med sex månaders intervall. Mycket av det som observerats liknar det som man kunnat se på förskola 1, men på några punkter skiljer sig resultaten. I den fria leken är kontakter mellan barn över åldersgränserna vanligare. Tre- till femåringarna har fortfarande mest kontakt inom den egna gruppen, men tar över tid allt mer kontakt med småbarnen. Tre- till femåringarna söker gärna kontakt med äldre förskolebarn, men blir oftast avvisade. Småbarnen har mest kontakter med tre- till
femåringarna, men även med äldre förskolebarn. Tre- till femåringarna har mer vuxenkontakt än i förskola 1. De blir ofta föremål för tillrättavisningar, men de vuxna kan också föreslå aktiviteter eller tilltala barnen kort. Barnen ignorerar ofta de vuxnas kontaktförsök och vuxna gör detsamma med barnens. Detta minskar under senare observationer då både barn och vuxna oftare lyssnar till varandra. Småbarnen blir över tid mer aktiva i sina kontaktförsök. De visar, förklarar, föreslår aktiviteter och ber om saker. När de vuxna deltar i lek leker de nästan uteslutande med småbarnen.
Under den organiserade aktiviteten liknar samspelsmönstren de i förskola 1. Man har dock observerat att kontakten mellan barn och vuxna ofta består i att vuxna ställer frågor till barn. De organiserade aktiviteterna antar gärna en skolliknande form, med frågor från vuxna och svar från barn. Tre- till femåringarna tog ofta kontakt med vuxna, mest genom att fråga eller berätta. Småbarnen tog sällan kontakt med vuxna, men fick mycket hjälp och instruktioner (Angel, 1982).
I intervjuer med pedagoger utrycker de ett behov av att arbeta för att en åldersblandad
barngrupp ska fungera. Pedagogerna anser att de måste se till att skapa möjligheter för barnen att samspela med barn i andra åldersgrupper samt att påverka samspelsmönstren i önskad riktning. Pedagogerna tycker inte att man kan lämna åt barnen att själva utveckla adekvata samspelsmönster. Att pedagogerna styr samspelet är viktigt för att inga åldersgrupper ska bli lidande. Pedagogerna bör både agera som förebilder och direkt gå in i samspelet mellan barnen (Angel, 1982).
2.4 Teoretiskt perspektiv - Garveys lekregler
Catherine Garvey har ställt upp tre olika förutsättningar för lek, som barn måste lära sig att känna igen och följa: samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Samförstånd innebär att de som ingår i leken är införstådda med att man leker och vad man leker. Ömsesidighet innebär att alla som ingår i leken är jämställda. Man lyssnar på varandras förslag och kan rätta sig efter varandra. Leken växer fram i samspelet mellan de lekande. Turtagande innebär att de som ingår i leken växelvis har initiativet. Leken är som en dialog mellan, för tillfället,
jämbördiga parter. Vuxna måste också följa dessa regler då de deltar i barns lek. Om en vuxen går in och bestämmer förstör hon eller han leken (Garvey, 1990).
3 Problemprecisering
Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger arbetar pedagogiskt med och tänker kring åldersblandade barngrupper samt hur deras agerande påverkar barns samspel med barn i andra åldrar. Utifrån detta har jag satt upp följande frågeställningar:
1) Hur arbetar pedagogerna med åldersblandade barngrupper:
- I vilken utsträckning utnyttjar pedagogerna den åldersblandade barngruppen i sin pedagogik?
- Uppmuntrar pedagogerna barn till samspel med barn i andra åldersgrupper? - Om pedagogerna sätter igång samspel mellan barn i olika åldrar, hur ser
detta samspel då ut och vad är syftet med det?
2) Hur upplever pedagogerna arbetet med åldersblandade barngrupper:
- Hur tänker pedagogerna kring konsekvenserna av att ha åldersblandade barngrupper? Hur påverkar det barnen? Hur påverkar det pedagogerna i deras
arbete? 3) Hur ser barnens samspel ut:
- när de samspelar med jämnåriga?
- när de samspelar med barn i andra åldrar?
- Finns det några skillnader i samspelet mellan barn i samma åldersgrupp jämfört med samspelet mellan barn från olika åldersgrupper?
4) Hur påverkar pedagogers inställning och agerande hur barn samspelar med barn ur andra åldersgrupper?
4 Metodbeskrivning
4.1 Metodval
Då jag valt att studera pedagogers samspel med barn, barns samspel med varandra samt pedagogers tankar kring samspel i åldersblandade barngrupper har jag funnit att ett kvalitativt angreppssätt passar min undersökning bäst. Min ambition är att få en fördjupad förståelse för hur pedagoger arbetar med och tänker kring åldersblandade barngrupper samt vilka
konsekvenser detta får för barns samspel med barn i andra åldersgrupper. En kvalitativ studie är tillämplig då man vill skapa en djupare förståelse för ett ämne, en händelse eller en
situation. Man får dock inte samma generaliserbarhet som man kan få med en kvantitativ ansats (Björklund & Paulsson, 2003). En kvalitativ studie lämnar också utrymme för en större flexibilitet och gör det möjligt att ändra upplägget i förhållande till det material man får in (Bjørndal, 2005). Detta har varit en viktig faktor i mitt arbete, då materialet ibland pekat i en annan riktning än vad jag förväntat mig.
För att samla information om pedagogers sätt att uppmuntra (eller inte) till samspel mellan barn i olika åldersgrupper har jag valt att göra observationer av aktiviteter som leds av
pedagoger. De aktiviteter jag valt ut är samlingen samt annan pedagogledd verksamhet, såsom temaarbete, då det är i den här planerade verksamheten som pedagogen rimligtvis agerar sin pedagogiska övertygelse tydligast. Observationerna har jag gjort med filmkamera.
Anledningen till att jag gjort detta val är dels att jag velat få med så mycket som möjligt av både tal och kroppsspråk och dels att jag inte velat riskera att glömma bort eller förvränga något som sagts eller gjorts under den observerade verksamheten. Bjørndal lyfter fram några fördelar med inspelat material som varit betydelsefulla i mitt arbete: filmade observationer är inte beroende av observatörens minne, observationerna finns kvar och man kan studera dem flera gånger och se samma situation ur olika synvinklar. Ett filmat material bevarar också situationens detaljrikedom. Filmade observationer bevarar dessutom samspelet mellan verbal och icke-verbal kommunikation. Bjørndal poängterar dock att ett filmat material inte är en kopia av verkligheten, utan utgör ett begränsat och färgat urval av densamma (2005). Jag har t ex valt att filma samling och andra pedagogledda aktiviteter samt barns samspel under fria aktiviteter, men inte filmat barnens måltider eller då de klär på sig. Tekniken sätter också upp gränser för vad som är möjligt. I mitt fall blev detta tydligt när jag skulle filma samlingen. Då barnen sitter i ring kan jag inte se allas ansikten och om jag går runt stör jag dem för mycket. Av denna anledning valde jag att filma från olika håll vid olika samlingar, så att jag
åtminstone vid något tillfälle har med alla barn. Utöver de tillfällen jag filmat har jag också valt några situationer, främst under utevistelsen, men även under fri lek inomhus där jag observerat barnen med hjälp av löpande protokoll. Detta med anledning av att jag velat komma närmare barnens lek och samspel. Bjørndal poängterar att filmkameran skapar distans till de filmade (2005). Detta blev väldigt tydligt för mig. I mitt filmande var jag avskuren från kommunikation med de filmade. Filmkameran hamnar mellan mig och de jag observerar. Jag upptäckte också att barnen blev mer störda och distraherade av filmkameran under fria aktiviteter än under pedagogledda sådana. Barnen kommer gärna fram och tittar i kameran, spexar inför den och pratar in i den. Detta stör deras lek så att den avbryts, något som inte sker då jag för protokoll.
Då jag även velat få syn på pedagogernas tankar kring arbete med åldersblandade grupper och samspel mellan barn ur olika åldersgrupper har jag valt att göra intervjuer. En viktig
utgångspunkt för valet av intervjuer har varit att se resonemanget bakom pedagogiken. Bjørndal uttrycker det såhär:
"Du ser vad andra gör, men inte varför de gör det." (2005, s.40)
Tanken har således varit att jämföra pedagogernas tankar (i intervjuerna) med deras praktik (samling och pedagogledda aktiviteter). Intervjuerna är genomförda med intervjuplan. Ett mindre antal öppna frågor presenterades för intervjupersonerna. Under intervjuns gång tillkom följdfrågor naturligt, men svaren väckte även andra frågor, som jag sedan valde att ställa till alla intervjupersoner. Det var i intervjuerna som lek kom att bli ett viktigt tema i mitt arbete. Bjørndal presenterar olika typer av intervjuer, mer eller mindre strukturerade. Den typ jag valt är intervju med intervjuplan. Den innehåller en översikt över de frågor som ska tas upp under intervjun. Frågorna är av öppen karaktär och ger utrymme för uppföljningsfrågor. Denna typ av intervju kräver en balansgång mellan öppenhet inför de olika typer av
information man får och kravet att hålla fokus på de viktiga teman och frågor man vill ha svar på (2005). Intervjuns öppenhetsgrad har inte bara utgjort svårigheter, utan också satt fokus på nya frågor som varit intressanta för undersökningsområdet.
4.2 Undersökningsgrupp
Jag har gjort mina undersökningar på en förskola i en större kommun. Förskolan består av fyra åldersblandade avdelningar, med barn mellan 1 och 5 år.6 Förskolan har nyligen
organiserat om verksamheten så att man gick från att ha ett till treårsavdelningar och fyra till femårsavdelningar till att ha åldersblandat. Med anledning av att jag velat få en fördjupad förståelse av hur ett arbetslag tänker kring samt organiserar sin pedagogik i arbetet med en åldersblandad barngrupp har jag begränsat undersökningen till att omfatta en av
avdelningarna. Avdelningen har 18 barn mellan ett och fem år.7 Fördelningen är: en ettåring, fyra tvååringar, sju treåringar och sex fyraåringar (två flickor fyller fem år under de två närmsta månaderna). Tio av barnen är flickor, åtta är pojkar. Barnen har gått på förskolan under en längre tid, med undantag av det yngsta barnet som började i våras. Majoriteten av barnen är födda i Sverige och har föräldrar som är födda i Sverige. Några av barnen har en eller två föräldrar som är födda i Danmark. På avdelningen arbetar två förskollärare och en barnskötare, samt två extrapersonal8, som hjälper till under vissa bestämda tider samt vid behov. De intervjuer jag gjort är med barnskötaren och de två förskollärarna, eftersom det är dessa som står för den pedagogiska planeringen och utförandet på avdelningen. Barnskötaren9 har arbetat inom barnomsorgen i 20 år. Av dessa har hon arbetat med åldersblandade
barngrupper i 11 år. Förskollärare 1 har arbetat inom barnomsorgen i 30 år, varav 18 med åldersblandade grupper. Förskollärare 2 har tio års erfarenhet av barnomsorg och har arbetat med åldersblandade grupper i sju år.
4.3 Genomförande
Undersökningen har utförts under en vecka på förskolan. Jag har filmat under fem samlingar och tre tillfällen av pedagogledda aktiviteter. Observationer med löpande protokoll har utförts under tre dagar, främst utomhus men även inomhus. Jag har här försökt få syn på det spontana samspelet mellan barnen. Två av intervjuerna har jag gjort under den aktuella veckan, medan den tredje senarelagts på grund av sjukdom. Jag har intervjuat pedagogerna en och en för att ge dem möjlighet att utveckla sina tankar utan att behöva ta hänsyn till vad kollegerna anser
6 Åldersfördelningen kan variera mellan avdelningarna beroende på hur många barn som slutar samt med åldern
på de barn som står i kö för inskolning. Således har vissa avdelningar ett större antal små barn än andra och alla avdelningar har inte alltid barn ur alla åldersgrupper.
7 Det äldsta barnet fyller fem i slutet av december och det yngsta fyller två i slutet av februari. 8 De tillhör huset och arbetar på alla avdelningar.
9 Jag har valt att kalla pedagogerna barnskötare, förskollärare 1 samt förskollärare 2, istället för att ge dem namn.
om deras ståndpunkt och förhållningssätt. Intervjuerna är gjorda med bandspelare, dels för att få till en dialog och dels för att få med så många nyanser som möjligt.
4.4 Analysbeskrivning
I analysen utgår jag ifrån den empiri som jag samlat in. Jag presenterar den under rubriker som överensstämmer med mina huvudfrågeställningar. Jag har även i analysen delat materialet utifrån de huvudfrågeställningar som mitt arbete har: Pedagogiskt arbete med åldersblandade grupper, Pedagogers uppfattning om arbete med åldersblandade grupper - konsekvenser för barn och pedagoger och Barns spontana samspel - den fria leken. Den litteratur jag använder mig av i analysen är främst tidigare forskning om åldersblandade barngrupper. Den forskning jag hittat har inte exakt samma utgångspunkt som jag tar i mitt arbete, men jag kommer ändå att kunna hitta relevanta delar att jämföra med mina egna resultat. Det mesta av forskningen handlar om konsekvenserna av åldersblandade barngrupper för barn, pedagoger och föräldrar. En av undersökningarna är mer inriktad på samspel. När jag observerat barnens samspel har jag upptäckt att mycket av det som sker mellan barnen sker i leken. Leken är också en bra utgångspunkt för att säga något om kvaliteten på
samspelet. Därför har jag valt att koncentrera mig på leken, då jag beskriver barnens samspel. Jag har valt att använda Catherine Garveys lekregler: samförstånd, ömsesidighet och
turtagande som mitt teoretiska perspektiv. Det är dessa begrepp som ligger till grund för min analys av barnens samspel.
4.5 Litteratur
Då jag söker forskning kring åldersblandade grupper i förskolan slår det mig att det mesta av forskningen är ganska till åren kommen. Det är svårt att hitta något som är gjort senare än mitten av 1990-talet, åtminstone då det gäller förskolan. Detta stämmer ju väl överens med min uppfattning att åldersblandade grupper i förskolan är något som är på utdöende. När man däremot tittar på förskoleverksamheten i våra svenska kommuner blir bilden en annan. I en enkätundersökning (av 1 010 svenska förskolor över hela landet) genomförd av Skolverket 2001 visar det sig att 38 % av barnen mellan 0 och 3 år är inskrivna i småbarnsgrupper, medan 62 % går i åldersblandade grupper. Så många som 80 % av de äldre barnen är
inskrivna i åldersblandade grupper, medan endast 18 % går i särskilda äldrebarnsgrupper. 68 % av avdelningarna på de tillfrågade förskolorna är åldersblandade avdelningar (Skolverket,
2002-05-27). Det visar sig alltså att en undersökning av ålderssammansättningen i förskolorna inte alls ger samma resultat som man kunnat förvänta sig utifrån forskningen. En intressant fråga att titta närmare på är förstås vad detta kan bero på, men det är något annat än vad jag valt att göra här. Det finns en del nyare forskning då det gäller åldersblandade klasser i skolan. Jag har valt att inte ta med den i mitt arbete, eftersom skolmiljön och förskolemiljön är två helt olika miljöer med sin egen kultur. Åldersblandade klasser i skolan och
åldersblandade grupper i förskolan har alltså olika förutsättningar. Jag har valt att främst titta på svensk forskning om åldersblandade barngrupper i förskolan. Ett viktigt skäl till detta är att skolsystemet i många andra länder skiljer sig från det svenska. Förskolan ser annorlunda ut och har andra förutsättningar. Många av de barn som går i förskolan i Sverige går i skolan i dessa länder. Ett annat skäl är att den internationella forskningen oftast handlat om
barngrupper där åldersspridningen varit högst två år. Resultaten är inte enkelt överförbara till svenska förhållanden, där de flesta barn går i grupper där spridningen är åtminstone tre år. Jag har dock valt att ta med utländsk forskning som handlar om barnens val av lekkamrater, eftersom den inte är beroende av vad man väljer att kategorisera som åldersblandade barngrupper (Sundell, 1995). Den forskning jag funnit kring åldersblandade barngrupper i förskolan är alltså ganska gammal. Detta medför problem då åldersblandade barngrupper tidigare fanns i fler olika sammansättningar än de gör idag. En del forskning är gjord på barngrupper med en åldersspridning på ett till tolv år eller tre till tolv år. Jag har fått bortse från denna forskning, då en undersökning på en avdelning med barn i åldern tre till tolv år inte har mycket jämförelsevärde med min undersökning av en avdelning med barn i åldern ett till fem år. Att mycket av forskningen är gammal har också gjort att jag i vissa fall haft svårt att få tag i primärlitteratur och därmed tvingats använda mig av sekundärlitteratur (i mitt fall en forskningsöversikt).
4.6 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet har ställt upp fyra olika forskningsetiska principer: informationskravet, som innebär att deltagarna ska informeras om undersökningen och vad deras medverkande består i. De ska också informeras om att deras deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Samtyckeskravet innebär att deltagarna ska lämna sitt samtycke till att delta i undersökningen. Då det gäller personer under 15 år kan det vara nödvändigt att även inhämta samtycke från förälder. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla som ingår i undersökningen ska bevaras så att ingen utomstående kan få tillgång till dem. Deltagarna ska inte nämnas vid sitt
rätta namn eller på ett sådant sätt att utomstående kan identifiera dem. Nyttjandekravet innebär att insamlat material endast får användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002). Då jag valt att filma barn har jag innan jag inledde studien skickat ut skriftlig information till föräldrar för att informera om det arbete jag senare skulle utföra. Jag har även bett om och fått in skriftlig tillåtelse att filma barnen. Informationen till barnen har av naturliga skäl varit begränsad, men de har fått veta att jag vid ett senare tillfälle avsett att filma dem. Personalen har informerats om min undersökning och vad den går ut på. De har även fått information om sin egen roll i undersökningen samt givit sitt samtycke till att filmas och intervjuas. I mitt arbete har jag valt att ge barnen fingerade namn, medan jag benämner pedagogerna: barnskötare och förskollärare 1 och 2. Detta utifrån att jag anser att pedagogernas olika yrkesbakgrund är intressant för undersökningen.
5 Resultat
5.1 Pedagogers arbete med åldersblandade grupper
När pedagogerna ska svara på hur de arbetar pedagogiskt med åldersblandade grupper får jag tre oväntat enhetliga svar:
Förskollärare 1: - "Ja, det blir ju att man delar dem i ålders…(skratt) åldersindelar dem".
Barnskötaren: - "Det är ju det att vi delar, vi delar dem i tre och att den som är ansvarig för sin grupp ser till att det
blir på rätt nivå."
Förskollärare 2: "Det viktiga är ju att man…vi har ju grupper, som är…Vi har ju en grupp som är den mindre gruppen och en grupp som är större gruppen…"
Barnskötaren går närmare in på delningen i temagrupper och det positiva med att man får tid att planera och lägga upp verksamheten efter eget huvud.
"Vi har bestämt att man har ansvar för varsin sak en viss tid/…/och då har man ju tid att planera. Om man väljer att samlingen är ett viktigt forum så har vi hållit att man tar en månad eller två så att man verkligen kan lägga upp det under en längre tid och lägga upp en röd tråd."
Förskollärare 1 förklarar vidare att temagrupperna är uppdelade efter ålder, men att samlingen är gemensam. Hon förklarar dock att gemensamma samlingar inte fungerar (enligt hennes erfarenhet) om man har många ettåringar.
Att uppmuntra barnen att samspela över åldersgränserna är något som pedagogerna har olika uppfattning om huruvida de gör eller ej. Förskollärare 1 blir lite ställd när hon får frågan:
"Vi har inte pratat så mycket om det där. Vi har egentligen ingen strategi inne hos oss, för det har vi aldrig pratat om. Sen att jag själv som person skulle kunna känna att jag skulle vilja prata om den frågan i arbetslaget, men vi har inte någon medveten handlingsplan eller medveten strategi när det gäller att arbeta så."
Barnskötarens spontana svar står i direkt motsättning till vad förskolläraren sagt:
"Det gör vi hela tiden, hela tiden. Det är ju en sådan "grej" vi diskuterar mycket på våra planeringar. Vi tar mycket tid till att få ihop, för att det behövs liksom."
Vid närmare granskning visar det sig att barnskötaren missuppfattat frågan, eftersom hon fortsätter att förklara att barnen har svårt att leka själva, att en vuxen måste instruera dem, eftersom de är vana vid att få instruktioner. Hon förklarar vidare hur hon parar ihop olika barn i leken, kanske främst utifrån hur bra de leker tillsammans, men poängterar att även de som har svårt att leka behöver träna på det och att man då kan para ihop dem med några
som är bättre.
Förskollärare 2 säger spontant att:
"Ofta sker det ju mest av sig själv./…/De tar gärna med de små och de får vara med och leka."
Hennes styrning sträcker sig till att ibland fråga de äldre barnen om ett yngre barn kan få vara med och leka. Hon upplever att de äldre gärna ställer upp på det. Efter en stund ber hon att få frågan upprepad och då blir svaret ett annat:
"Jo, men det gör vi ju. Det tycker jag."
Hon ger inga exempel på hur detta sker, utan går över till att tala om hur barnen, i utomhusleken, ofta byter lekpartners under utevistelsen .
Samling
Vid de fem samlingar jag varit med om att filma var alla barn närvarande, åtminstone under en del av samlingen. Samlingarna följer ett mönster, där vissa delar är återkommande. De samlingar jag filmat har letts av barnskötaren (3 st) och förskollärare 1 (2 st). Samlingarna inleds med ett upprop. Ibland består det i att barnen svarar när deras namn ropas upp, men det kan även innehålla andra moment, som t ex att barnen får rulla en boll till varandra och säga sitt namn när de får bollen eller klappa stavelserna i sitt namn med en tamburin. Båda pedagogerna pratar också inledningsvis om veckodagarna eller dagens datum. Ibland får barnen räkna från månadens början fram till dagens datum. Man pratar lite om vilken månad
det är och att det snart är jul och vad som händer då (lucia, julfest e t c). Sedan räknas barnen. Barnskötaren brukar räkna högt och barnen räknar med, medan förskolläraren låter ett barn räkna sina kamrater. Samlingen innehåller också sånger, och under den period jag observerar sjunger man luciasånger. Barnskötaren har under sina samlingar något moment utöver detta, t ex rim och ramsor eller en låda med djur som
hon tar fram. Förskolläraren använder i högre grad samlingen som ett informationsforum, men kan även ha ytterligare aktiviteter, som att barnen får visa någon leksak de tagit med sin hemifrån. Barnskötaren avslutar sina samlingar med att diskutera vädret med barnen och prata om vad man behöver ha på sig, innan de får gå ut.
Under samlingen står pedagogen i centrum, inte bara genom att hon leder samlingen, utan även genom att hon har överlägset mest taltid. Kommunikation förekommer, men i första hand mellan pedagog och barn. När det gäller båda pedagogerna består kommunikationen främst i att pedagogen ställer en fråga och barnen svarar:
Barnskötare: - "Vart tog alla hästbarnen vägen?" Iris 3,8: - "De skulle till lekplatsen."
Barnskötaren: - "Hästbarnen har utedag idag. Vad heter vi då?" Iris: - "Kaningruppen."
Samma mönster gäller under förskollärarens samlingar:
Förskollärare: - "Och då säger jag faktiskt så först att vad har vi för regel egentligen, om saker på förskolan?"
Fredrik 4,3: - "De kan försvinna!"
Förskollärare: - "Ja, saker kan försvinna, men regel, en regel är sådant som… Fredrik: - "De kan gå sönder."
Förskollärare: - "Lyssna nu, Fredrik. En regel är sådant som är bestämt. Vad man får göra och inte göra. Vad har vi för regel?"
Flera barn pratar på en gång.
Förskollärare: - "Jag hör ju att ni kan det, men hur säger man? Man får inte ha… Göran 3,10: - "Leksaker med sig!"
Båda pedagogerna ställer frågor till barnen som kräver ett enda rätt svar. Då barnen inte hittar svaret försöker pedagogen leda dem rätt, som förskolläraren gör ovan. Här följer ett annat exempel på samma fenomen:
Barnskötare: "Den här månaden här, då händer någonting. Vem kommer då? Johanna 3,8: "Julen."
Barnskötare: "Jultomten och innan det som kommer någon som har ljus i håret. Vem är det? Lu…
Johanna och Iris 3,8: Lucia!
Julen kommer i december, men barnskötaren godtar inte svaret, eftersom hon tänkte på jultomten. Här leder hon barnen mot det rätta svaret genom att säga de första bokstäverna i ordet lucia.
Förskolläraren styr också sina samlingar strikt, men har en mer undervisningsbetonad ansats. Hon lämnar inte lika mycket utrymme till samtal med barnen, utan utnyttjar samlingen till att informera barnen om vad som ska hända eller till att undervisa dem om t ex instrument och hur man använder dessa. (Då hon har en tamburin i samlingen beskriver hon ingående hur man ska hålla den och slå på den). Hon talar också om vilka regler som gäller på förskolan. En sekvens handlar om att barnen tagit leksaker med sig till samlingen och att detta egentligen inte är tillåtet på förskolan, men förskolläraren hade godkänt det den här gången.
Förskolläraren inledde med att fråga barnen vilka regler som gäller, informera om vad en regel är och göra en poäng av att trots att barnen visste att man inte fick ha leksaker med sig så hade de det. När barnen sedan
skulle visa leksakerna (som förskolläraren lovat) kom barnskötaren och tog dem. En annan liknande episod är när förskolläraren ber barnen att sluta prata i munnen på varandra och påminner dem om att de lärt sig räcka upp handen. Då barnen gör detta säger hon: - "Ja, bra, men jag tänker faktiskt att vi ska… Vi hinner inte prata. Ni får ta ner händerna igen."
Dialog mellan barn och vuxen förekommer i samlingen, men då främst som fråga från
pedagog och svar från barn. Barnskötaren låter i vissa fall barnen berätta saker för henne, men bryter dem om de pratar för länge och svarar gärna ganska kort:
Hampus 3,9: - "Idag har jag nya stövlar med reflexer." Barnskötare: - "Jag såg dem, nu sjunger vi."
Samtal (och även andra typer av samspel) mellan barn är något som antingen inte uppmärksammas eller som leder till tillsägelse:
Bea 4, 10: - "Vad fin du är idag, Anna!" Erika 4,5: - "Fina skor!"
Fredrik 4,3: - "Fint hjärta!"
Anna 4,11: - "Det är långt borta."
Förskollärare: - "Jag förstår att ni är nyfikna på Annas saker, men vi kan göra som så att hon kan få berätta när jag är klar med mitt berättande.” Förskolläraren avbryter diskussionen mellan
barnen och återkommer tyvärr aldrig till att Anna ska får berätta. Barnen söker kontakt med varandra vid fler tillfällen, ibland fysiskt och ibland verbalt. De äldre barnen gör detta diskret, genom att viska, medan några av de yngre tar kontakt öppet. Vid de flesta tillfällen får de tillsägelser att vara tysta eller att gå och sätta sig på sin plats. Vid ett tillfälle under samlingen, då alla sjunger, sitter Magnus 3,1 och pekar i luften. Han rör fingret i takt med sången. Klara 3,5 som sitter bredvid uppmärksammar detta. Hon viskar: - ”Nej, Magnus, sluta!” och tar ner hans hand. Magnus tittar på henne och när han märker att hon inte ser på honom längre tar han upp fingret igen.
Förskolläraren och barnskötaren har också olika barn i samling. Barnskötaren har samling med alla barnen, med undantag av måndagen, då de äldsta barnen har utedag. Förskolläraren delar däremot gruppen under samlingen. Hon har en kort samling med alla barn, därefter skickar hon ut de allra yngsta (ett- och tvååringarna). Därefter har hon samling en stund med de övriga, varefter
hon skickar ut treåringarna och fortsätter en stund med fyra- och femåringarna. Andra pedagogledda aktiviteter
När det gäller de pedagogledda aktiviteterna rör det sig främst om temaarbete. Fyra- och femåringar håller på att göra hästar av strumpor och de har gjort bilder av träd, medan de yngre barnen gör tavlor av löv, kottar och bär. Det är förskollärare 1 som leder de äldre barnens arbete medan barnskötaren arbetar med de yngre10. Gemensamt för alla aktiviteter är att pedagogerna tar sig an ett barn i taget. Förskolläraren har en kort inledande presentation av vad som ska göras för flera barn, medan barnskötaren endast har ett barn vid bordet.
De äldre barnen har fått i uppgift att sy fast knappar, som ska bli näsborrar, på sina hästar. Förskolläraren förklarar hur man gör och sätter sig sedan med ett av barnen. Då de andra ber om
hjälp säger hon att de får vänta. Barnen klarar vissa moment, men en del saker kräver att de får hjälp av pedagogen. Några andra barn, som är yngre, kommer in i rummet, men
pedagogen skickar ut dem med orden: - "Ni var där ute och lekte. Gå ni och lek med det ni gjorde."
Ett annat exempel är när de yngsta barnen klistrar höstsaker på ett papper. Barnskötaren sitter med ett barn i taget. Några äldre barn står och tittar på. Först är det Patricia 2,8, som gör sin hösttavla. Anna 4,11 kommer fram:
Anna: Åh, så fint!
Barnskötare: Vet du vad? Det ligger en sån där kotte på golvet. Kan du ta den?
Patricia (till Anna): "Kaniner" (hon pekar på väggen, där de satt upp kaniner som de själva gjort).
Barnskötare: Ja, det är kaniner.
Barnskötaren låter inte Anna och Patricia kommunicera, utan svarar själv. Hon
uppmärksammar inte att Patricia vänder sig till Anna med sin kommentar. När Anna kommer väljer barnskötaren att använda henne som hjälpreda istället för att involvera henne i en konversation med Patricia.
Efter Patricia är det Richards 2,3 tur. Medan han sitter och klistrar kommer Doris 4,6 fram: Doris: "Det ser ut som en svans," säger hon och pekar på lövets fäste. Hon får inget svar. Doris: Vad gör han? Vad gör han för något? Inget svar.
Doris: Vad gör Richard?
Barnskötare: Han väljer var de ska vara någonstans. Doris: Men vad gör han?
Barnskötare: Han bestämmer var de ska sitta. En stund senare.
Doris: Jag har en sådan! Hon pekar på en bokstav i Richards namn. Inget svar. Barnskötaren ignorerar Doris och hennes intresse för vad Richard gör.
5.2 Pedagogers upplevelser av åldersblandade grupper
Pedagogerna har olika uppfattningar om skälen till att man på förskolan valt åldersblandade barngrupper. Förskollärare 1 anför skäl som har med personalens trivsel att göra:
"…personalen som arbetade med de små barnen, ett till tre, tyckte att det blev för tungt och ostimulerande"
Barnskötaren däremot, anför pedagogiska skäl för omorganisationen:
"Det var antalet småbarn som gjorde att vi fick anordna småbarnsavdelningar… det föll på att det är för många som är små, i samma ålder och inte har så mycket att lära av varandra. Den bästa tanken med blandat är att de små lär av de stora."
När hon förklarar vad det är barnen ska lära av varandra nämner hon sociala färdigheter som "vänta på sin tur" och "respekt för äldre och yngre."
Förskollärare 2 har ett liknande svar som 1:an:
" Dels är det ju variation… man kan planera bättre, göra lite roligare saker/…/att man kan växla från att vara ett- till treåringar och fyra till fem år. Man byter om ochgör olika saker så det inte blir så monotont, liksom. Att man gör samma sak varje dag…"
De båda förskollärarna är överens om att bytet från åldersindelat till åldersblandat gjordes utifrån personalens behov, medan barnskötaren anför pedagogiska skäl för bytet.
När det gäller skillnader med att arbeta med åldersblandat och åldersindelat har pedagogerna olika erfarenheter. Barnskötaren och förskollärare 2 har tidigare arbetat i småbarnsgrupp (ett till tre år), medan förskollärare 1 har arbetat med äldre barn (tre till fem år). Alla pedagoger har ganska mycket erfarenhet av åldersblandade barngrupper. Barnskötaren tycker att skillnaden ligger i att hon kan ägna sig åt mer pedagogisk verksamhet i en blandad grupp, jämfört med en småbarnsgrupp där:
"…mycket av tiden/…/gick åt till fysiskt, alltså rent praktiskt: kläder, mat, blöjor/…/Man gjorde samma sak varje dag." Hon menar också att pedagogen får en bredare erfarenhet om hon arbetar med blandade åldrar: "…man/…/får en bredare bild av barnen och/…/får förkovra sig, om man har lite av varje."
Förskollärare 1 ser skillnader i barnens arbetsmiljö, när det gäller självständighet och samvaro med andra barn. Hon menar att svårigheter uppstår i åldersblandade grupper då man inte kan:
"…inrätta miljön efter en viss ålder, utan man får hela tiden anpassa själva lokalerna och själva materialet/…/för att man har ett spann mellan ett och fem och det tycker jag/…/det är
svårigheter med."
Förskolläraren menar att de äldre barnen:
"…kan bli hämmade i/…/att bli självständiga i det fallet att/…/rent praktiskt kan de inte ta saker själv, utan att man11 måste be om mycket och det gör ju att man12 inte kan bygga upp ett arbetssätt, där de själva ska hantera sin vardag."
11 ”Man” syftar här på barnen. 12 ”Man” syftar här på pedagogerna.
Förskollärare 1 gör en jämförelse med när hon tidigare arbetat med äldre barn mellan tre och fem. På den tiden kunde alla femåringar t ex:
"…gå och ta färg själv, ställa tillbaks, tvätta penslar, sätta det i ett ställ."
Hon menar att det inte går att arbeta så när man har en så heterogen barngrupp som ett till fem år och detta främst av det skälet att saker inte kan stå framme, eftersom de små barnen då tar saker de inte klarar att hantera på egen hand. En annan skillnad handlar om de äldre barnens ansvar. Hon ser en risk att äldre barn tar över en vuxenroll:
"…i och med att de små barnen kräver så mycket/…/kan jag tycka att de blir…Det finns en risk att de stora blir tvingade att ta hand om de yngre barnen."
Samtidigt ser förskollärare 1 skillnader som hon upplever som positiva:
"…man kan hitta en kompis som är yngre och leka med, ta hand om, hela den sociala träningen kan gå mer med automatik/…/när man har åldersblandat."
Här nämner hon liknande skäl som barnskötaren när hon ger exempel på vad barnen lär av varandra. Förskollärare 1 poängterar dock att man kan arbeta med social träning även i åldersindelade barngrupper.
Förskollärare 2 nämner skillnader både för personal och barn. På åldersindelade avdelningar:
"kan man ju lättare planera verksamheten efter den gruppen./…/Man behöver inte ha dem i olika grupper."
För barnens del ser hon fördelar med åldersindelat, eftersom:
"de kan ta allting, de kan se allting från en låg nivå på höjden med teckningar och allt sånt där. Hyllorna, där/…/kan de ta saker själva."
När det gäller skillnader i hur barnen agerar upplever förskollärare 1 att barnen i den åldersblandade gruppen tar stor hänsyn till de yngre. Hon menar att det finns ett positivt socialt klimat i gruppen:
"just i den här barngruppen tycker jag faktiskt att man tar väldigt stor hänsyn till, de är väldigt måna om de yngre, tar hand om de minsta…"
Hon är dock kluven i sin uppfattning om hur de yngre barnen uppfattar hjälpen:
"De ser kanske upp till de äldre barnen, men jag kan uppleva det som att de allra minsta ibland kan bli…känna sig besvärade av uppvaktningen och det är ju också en balansgång som pedagog, att ställa deras integritet gentemot det äldre barnets behov av att ta hand om."
Barnskötaren tycker att den största skillnaden hos barnen är att:
"Småbarnen utvecklas mycket mer i en blandad grupp, för att de lär av de stora och har man det äldsta barnet på kanske två, två och ett halvt år så har det ingen att lära sig av. Och den lär sig inte alls på samma sätt./…/jag tycker de utvecklas mycket mer om de får vara blandade."
Hur hon märker denna utveckling är hon inte riktigt säker på. Hon säger saker som att: "det går framåt mer"
och ger exempel på att man kan be stora att hjälpa små med olika saker, vilket gör de små glada, samt att:
"…om man är ett lillasyskon själv och är fem år, då har man glädje av att känna hur
det är att vara stor, för då tar de gärna hand om de som är mindre och känner att de är duktiga."
Här ger hon exempel på hur de äldre barnen ges möjlighet till utveckling i samvaron med yngre barn, men vet inte riktigt hur de yngre drar fördel av utbytet.
Förskollärare 2 svarar i samma anda som barnskötaren. Hon menar att:
"det är mer utvecklande för barnen att ha åldersblandat/…/de ger och tar så mycket mer av varandra."
Hon anser också att barnen hjälper andra barn att utvecklas till förmån för personalen:
"är de varsin ett till tre eller fyra till fem då blir det så enkelspårigt. Då är det som att det är personalen som måste förnya sig hela tiden. Personalen måste utveckla barnen/…/men är det åldersblandat då är det både barn kontra barn och vuxna kontra barn. Man hjälps åt att ge och ta."
Hon säger också att:
"…ibland ser de13 saker som inte de vuxna ser."
När det gäller för- och nackdelar med en åldersblandad barngrupp svarar barnskötaren att hon inte ser några nackdelar:
"Man har fått kommentarer att/…/de stora barnen kommer i skymundan, de små tar tid, men/…/är man lite av varje och delar sig/…/inom gruppen som det är tänkt/…/så har man ju stora möjligheter att göra saker var för sig och sen göra saker tillsammans, men det är viktigt att man delar på dem så att de stora får göra stora barns saker och de små får göra lite enklare saker."
Förskollärare 1 får däremot fundera lite innan hon nämner några fördelar:
"Fördelarna är att man kan få yngre och äldre att jobba tillsammans."
Hon menar dock att samma fördelar kan uppnås i en syskongrupp där barnen är tre till fem år. Det är alltså bara i förhållande till en strikt åldersindelning som det är en fördel.
En nackdel för pedagogen själv är att:
"…konsekvenserna för arbetssättet blir ju att du hela tiden måste tänka att man ska täcka in fler åldrar/…/Och jag tycker att det är/…/den största nackdelen."
Hon nämner vidare att om man har så få småbarn som de har på hennes avdelning kan det vara en tillgång:
"…därför att man får in det här omhändertagandet och anpassningen av småbarn".
Att ha föräldrarna med sig genom barnens hela förskolevistelse tycker hon också har en fördel. Förskollärare 1 funderar också kring den egna kompetensutvecklingen och menar att det kan vara en fördel att ha åldersindelat då man får erfarenheter av barn i alla åldrar. Hon menar dock att man kan få detta på andra sätt, t ex:
"Jag kan ju se att man kan jobba när man flyttar med barn och då täcker man ändå in det behovet för pedagogerna och/…/det kan jag till och med tycka är stimulerande att göra den resan."
Förskollärare 2 tycker att en åldersblandad barngrupp ger mer variation och möjlighet till utveckling för pedagogerna. Hennes tidigare erfarenheter av åldersindelade barngrupper är att tiden på en småbarnsavdelning upptogs av inskolningar under hösten:
"Det blev ingen struktur på arbetet./…/Då är det svårt att utveckla barngruppen."
Hon säger dock att hon svarar utifrån sin erfarenhet av ett- till treårsavdelningar och att de som arbetat på tre- till femårsavdelning kan ha en annan uppfattning. Förskollärare 2 menar att barnen tycker att det är roligt att vara åldersblandade:
"Barn tycker att det är roligt att/…/de kan få hjälpa till./…/De får vara lite stora/…/och kan hjälpa den som kanske är lite ledsen…"
Nackdelarna med åldersblandat tycker hon är materialet på avdelningen:
"Är det ett till treårsavdelning/…/kan man ju sänka allt, ner till barnen. Man kan ha framme det material som man har, utan att det är farligt./…/Man kan ha spel som passar de små, som de kan gå och ta…/…/Är det ett till fem så får man ju ha något material lite högre upp och annat lägre ner."
5.3 Om barn och samspel
När jag observerat barnens spontana samspel med varandra har jag upptäckt att detta främst sker i leken. Nedan beskriver jag några exempel på jämnårigas lek med varandra, lek i åldersblandade grupper med stor åldersskillnad och lek i åldersblandade grupper med mindre åldersskillnad samt några sekvenser av samspel som inte kan karaktäriseras som lek.
Det jag sett när jag observerat barnens samspel är dels att barnen gärna väljer att leka med jämnåriga (endast i 16 observationer av 43 väljer barnen att leka med någon som är mer än ett år yngre eller äldre. Att barn leker med andra barn som är mer än två år yngre eller äldre sker endast vid två observationstillfällen.
