I begynnelsen var ordet... Pedagogernas möjligheter till språkstimulering i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Uppsats

15 högskolepoäng

I begynnelsen var ordet…

Pedagogernas möjligheter till språkstimulering i förskolan

In the beginning was the Word…

Pedagogical possibilities of language stimulation in preschool

Eva Blixt Jeppsson

Anette Rosén

Specialpedagogik- överbryggande kurs 30 hp Slutseminarium 2009 05 25

Examinator: Lena Lang Handledare: Barbro Bruce

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogik, överbryggande kurs Vårterminen 2009

Abstrakt

Jeppsson Blixt, Eva & Rosén, Anette (2009). I begynnelsen var ordet…Pedagogernas möjligheter till språkstimulering i förskolan (In the beginning was the Word…

Pedagogical possibilities of language stimulation in preschool). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med vår studie var att undersöka hur pedagogerna beskriver sitt

språkstimulerande arbete i förskolan. Vi ville även ta del av vilket stöd pedagogerna hade möjlighet att få från specialpedagog i förebyggande syfte gällande det

språkstimulerande arbetet. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning i form av halvstrukturerade intervjuer med fem pedagoger verksamma på olika förskolor med barn i åldrarna 1-5 år. Resultatet av vår studie visade att språkstimuleringen

genomsyrade hela verksamheten och att pedagogerna såg sitt eget förhållningssätt och barnens trygghet som viktigt i det språkstimulerande arbetet. Pedagogerna använde sig av ett rikt utbud av material och metoder och anpassade verksamheten i möjligaste mån efter barnens nivå. Alla pedagoger menade att språket utvecklas och stimuleras i samspel med andra. Vi bedömde att pedagogerna hade mycket begränsad möjlighet till förebyggande stöd och handledning från specialpedagog men alla önskade denna form av samverkan för en pedagogisk utveckling

Nyckelord: förskola, kommunikation, språkstimulering, språkutveckling.

Eva Blixt Jeppsson Handledare: Barbro Bruce Anette Rosén Examinator: Lena Lang

Förord

Vi vill tacka de informanter som medverkade i våra intervjuer för att vi fick ta del av deras tid och erfarenheter och därmed gjorde denna undersökning möjlig. Tack också till vår handledare Barbro Bruce som väglett oss i vårt arbete. Vi tycker att arbetet med vår studie har varit utvecklande och intressant med många givande diskussioner sinsemellan.

Eva Blixt Jeppsson Anette Rosén Malmö maj 2009

In youth we learn, in age we understand

INNEHÅLL

1.

I

NLEDNING

... 7

1.1

B

AKGRUND

... 8

1.2

S

YFTE

... 8

2.

L

ITTERATURÖVERSIKT

... 11

2.1

S

TYRDOKUMENT

... 11

2.2

V

AD SOM KRÄVS FÖR ATT UTVECKLA ETT SPRÅK

... 11

2.3

S

PRÅK OCH KOMMUNIKATION

... 12

2.4

S

PRÅKUTVECKLING

... 13

2.5

S

PRÅKLIG MEDVETENHET

... 15

2.6

P

EDAGOGENS ROLL I DET SPRÅKSTIMULERANDE ARBETET

... 16

2.7

F

ÖRÄLDRARNAS BETYDELSE FÖR BARNETS SPRÅKUTVECKLING

... 19

2.8

S

PECIALPEDAGOGENS ROLL

... 20

2.9

S

PRÅKSTIMULERANDE ARBETSSÄTT OCH METODER

... 21

2.10

M

ETODER FÖR ATT KARTLÄGGA BARNETS SPRÅKUTVECKLING

... 24

3.

S

PRÅKTEORIER

... 27

3.1

T

EORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

... 27

4.

M

ETODER

... 31

4.1

A

LLMÄNT OM METOD

... 31

4.2

V

AL AV METOD

... 31

4.3

P

ILOTSTUDIE

... 32

4.4

U

RVALSGRUPP

... 32

4.5

G

ENOMFÖRANDE

... 32

4.6

B

EARBETNING AV DATA

... 33

4.7

S

TUDIENS TILLFÖRLITLIGHET

... 33

4.8

E

TISKA ÖVERVÄGANDE

... 34

5.

R

ESULTAT

... 35

5.1

P

EDAGOGENS SPRÅKSTIMULERANDE FÖRHÅLLNINGSSÄTT

... 35

5.2

M

ATERIAL OCH METODER

... 38

5.3

F

ÖRÄLDRASAMARBETE

... 40

5.4

H

INDER OCH MÖJLIGHETER I DET SPRÅKSTIMULERANDE ARBETET

... 41

5.5

K

OMPETENSUTVECKLING

... 43

5.6

S

PECIALPEDAGOGENS ROLL

... 43

6.

D

ISKUSSION OCH SAMMANFATTNING

... 47

6.1

R

ESULTATDISKUSSION

... 47

6.2

R

ESULTATSAMMANFATTNING

... 52

6.3

M

ETODDISKUSSION

... 52

6.4

V

IDARE FORSKNING

... 53

7.

R

EFERENSER

... 55

BILAGOR

1. Inledning

Språk och språkutveckling är ett stort och viktigt område att arbeta med i förskolan. Johansson & Svedner (2003) pekar på att det är viktigt att miljön är så stimulerande som möjligt för att utveckla språkförmågan. Detta för att hjälpa både dem som har en normal språkutveckling och dem som eventuellt kommer att få språkproblem. Vi vill i vårt arbete undersöka hur man i förskolan arbetar med språkstimulering och om man är medveten om den tidiga språkstimuleringens förebyggande betydelse. Eriksen Hagtvet (2006) menar att genom att satsa på språkstimulering redan i förskolan kan man bygga upp barnets självkänsla, ge möjlighet att utveckla färdigheter samt förebygga att de upplever misslyckanden när de kommer till skolan. Eftersom det samhälle vi lever i idag ställer höga krav på kommunikativ förmåga är det viktigare än någonsin att vi i förskolan ger barnen redskap för kommunikation, tänkande och kunskapsutveckling.

Den som inte behärskar språket till fullo och inte klarar att smidigt

kommuniceramed andra blir ohjälpligt ställd utanför.

(Nettelbladt & Salameh 2007 s.13-14) Eriksen Hagtvet (2006) menar att vi lägger grunden för allt lärande i de tidiga åren. I småbarnsåldern ger medvetna satsningar på språket större utdelning än någon gång senare i livet men om satsningar inte görs får detta så småningom negativa

konsekvenser. I Skolverkets rapport (2004) ”Förskola i brytningstid” står att läsa att andelen barn i behov av särskilt stöd har ökat i förskolan och då även barn med språksvårigheter. Anledningen kan vara att personalen lägger större fokus på barnets språkutveckling i och med införandet av förskolans läroplan 1998. Det har införts flera olika metoder att kartlägga och dokumentera barnens utveckling. Läroplanen ställer högre krav på barnets individuella utveckling och lärande jämfört med tidigare. Fem år senare har det skett en ytterligare ökning av barn i behov av särskilt stöd. Detta står att läsa i Skolverkets rapport (2008) ”Tio år efter förskolereformen” där man menar att ökningen är märkbar i hela landet men framför allt i storstadsområdena. Slutsatsen är att barn i behov av särskilt stöd, enligt ledningsansvariga, har ökat stadigt sedan 1998. Persson (2008) visar på de kunskaper som krävs för specialpedagoger enligt den nya examensordningen. De ska ”visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera,

analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (s.112). I förskolan läggar vi grunden för det fortsatta lärandet. Vi menar att det är viktigt att de olika yrkeskategorierna runt barnet i

samverkan med varandra arbetar förebyggande för att minska behovet av

specialpedagogiska insatser på sikt. Här anser vi att specialpedagogen har en viktig och förebyggande roll genom att aktivt verka för att utveckla den pedagogiska verksamheten samt arbeta med handledning och rådgivning. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv kan de tillsammans med pedagogerna verka för att förskolan ser till alla barns möjlighet att utvecklas efter sina egna förutsättningar. Med tanke på detta vill vi titta närmare på möjligheten att få specialpedagogisk handledning i det språkstimulerande arbetet i förskolan.

1.1 Bakgrund

Vi är två förskollärare som båda har lång erfarenhet från arbete i förskolan. Detta gör det naturligt för oss att vilja titta närmare på denna miljö i vår uppsatts. Vi ser

språkstimuleringen som ett av de viktigaste prioriteringsområdena i förskolan. Under de 25 år vi arbetat har det skett en negativ utveckling vad gäller barngruppernas storlek och personaltätheten. Detta anser vi har fått effekter på det språkstimulerande arbetet. Gruppen av barn i behov av särskilt stöd har ökat och speciellt barn med språkproblem. Eftersom språkmedvetenheten har stor betydelse för läs- och skrivinlärningen tycker vi att det är viktigt att man fokuserar på språkstimuleringen redan vid tidig ålder. Det är ett område som engagerar oss och därför vill vi undersöka detta närmare. Vi avser dock inte att ta upp barn med språkstörning i vår undersökning.

1.2 Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur den språkstimulerande verksamheten ser ut på fem olika förskolor i en sydsvensk kommun. Vi vill ta reda på hur pedagogerna beskriver sitt språkstimulerande arbete samt även vilken möjlighet de har till handledning av specialpedagog i förebyggande syfte.

Studiens syfte utmynnar i följande frågeställningar:

Frågeställningar

Hur uppfattar och definierar pedagogerna språkstimulering?

Hur stimulerar pedagogerna, på ett medvetet sätt, barnens språkutveckling i förskolan? Vilket stöd kan pedagogerna få av specialpedagogen för att förebygga att språkproblem uppstår?

2. Litteraturöversikt

2.1 Styrdokument

I läroplanen för förskolan, Lpfö98 (2006) står skrivet att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande med en pedagogisk verksamhet som är anpassad för alla barn. Det är i samverkan med föräldrarna förskolan ska ge barnen möjlighet att utvecklas efter sina egna förutsättningar. Vidare ska förskolan sträva efter att barnens förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta utvecklas då dessa kunskaper är

nödvändiga i ett samhälle i snabbt förändring. Verksamheten ska erbjuda en levande social och kulturell miljö som uppmuntrar barnen att utvecklas socialt och

kommunikativt. Språk och lärande är nära sammankopplat liksom språk och identitet. Förskolan ska stimulera och utveckla barnens språk samt inspirera och ta tillvara på barnens intresse för skriften. I Skolverkets allmänna råd och kommentarer (2005) kan man läsa att förskolan bedriver en pedagogisk verksamhet för barn som är i en av de mest intensiva perioderna, vad det gäller utveckling, i livet. Barnet ska uppfattas som en tänkande individ som genom sina upplevelser och erfarenheter skapar mening och innebörd. Barn lär och utvecklas hela tiden och med alla sina sinnen. Genom att personalen har en dialog med barnet och gruppen utmanas språket och

tankeverksamheten i en meningsfull kontext. Ett sätt att öka insikten om det egna arbetet är att dokumentera, reflektera och göra verksamheten synlig för att därigenom få vetskap om i vilka situationer barn lär och utvecklas. Vidare menar man att det är av vikt att man, för att utveckla kvaliteten, skapar möjlighet för kompetensutveckling och personalutvecklande handlingar. För att skapa samstämmighet i arbetslaget krävs det att man i personalen får tid till gemensam reflektion och vid behov kan det behöva tas in handledning och möjlighet till rådgivning utifrån.

2.2 Vad som krävs för att utveckla ett språk

Johansson och Svedner (2003) menar att det behövs vissa grundläggande förutsättningar för att språket ska utvecklas. Under barnets första år sker en stor tillväxt av hjärnan vilket förbättrar förmågan till språkutveckling. Det behövs även en viss motorisk färdighet för att kunna använda de muskler som hjälper till att artikulerar ljuden. Den intellektuella utvecklingen är viktig och främjas genom barnets nyfikenhet på

omgivningen vilken hjälper till att bygga upp förståelsen för nya ord och begrepp. Man måste också tänka på att den språkliga utvecklingen inte bara är kognitiv utan även

knuten till den emotionella omgivningen. En trygg och värmande miljö är av vikt för en positiv språkutveckling. Något annat som styr är de behov barnet har av sällskap och närhet av vuxen, vilket har fortsatt stor betydelse för den språkliga utvecklingen. Söderbergh (1988) pekar på några avgörande metoder för barnets språkutveckling, hon menar att språket utvecklas i interaktion med andra och i konkreta situationer där orden får sin mening av kontexten. Vygotskij (1999) menar att de grundläggande syftena med språket är kommunikation och social samvaro, och utan den sociala kommunikationen utvecklas varken språk eller tanke, Denna utveckling bör ske parallellt med barnets övriga utveckling. Språket är dessutom ett redskap för yttrande och förståelse. För en fungerande kommunikation krävs det en förmåga att generalisera och att utveckla ordens betydelse.

Det språk vi utvecklar och lär oss är resultat av de liv vi lever.

(Bjar 2006 s.17)

2.3 Språk och kommunikation

Att kommunicera handlar om att göra något tillsammans (Eriksen Hagtvet 2004, Svensson 1998). Vårt första sätt att kommunicera är med hjälp av kroppsspråk, miner och ljud som vi använder oss av som ett komplement till det talade språket hela livet. En av språkets viktigaste funktioner är att skapa kontakt med andra människor. Att ha förmågan att använda språket utanför situationsbundna miljöer ger möjligheter till abstrakt tänkande och att planera för framtida händelser samt att utrycka känslor verbalt. För att få en väl fungerande kommunikation krävs en viss förståelse för vad det pratas om och kring och man får anpassa sitt språk efter vem man talar med. Det är av stor betydelse vilka förkunskaper lyssnaren har när man som talare vill förklara eller berätta om olika händelser och situationer, man får välja ord och utryck som passar till

förhållandet (Eriksen Hagtvet 2004). Språket har stor betydelse vad det gäller att markera grupptillhörighet och som en del av vår identitetsutveckling (Svensson 1998). Att göra sig själv begripen och uppfatta och tyda vad andra säger är en av grunderna för att man ska må bra (Bruce 2003).

2.4 Språkutveckling

Vägen till språket är inte bara en fråga om verbal utveckling utan också till stor del en socialisering in i samhället. När det gäller barns språkutveckling så är den väldigt individuell och kan dessutom upplevas olika vid olika situationer och av olika personer (Johansson & Svedner 2003). Språkutvecklingen börjar redan under fostertiden, fostret hör och lär sig känna igen mammans röst, sitt modersmål och språkets melodi (Lindö 2002). Här följer några grova riktmärken man kan utgå ifrån när det gäller barns språkutveckling enligt Johansson och Svedner (2003) och Eriksen Hagtvet (2004). Första levnadsåret

Det nyfödda barnet börjar kommunicera med sin mamma och pappa genom att det imiterar ansiktsutryck, samtidigt som också föräldern speglar och imiterar barnets olika uttryck. Sedan fortsätter kommunikationen via skrik, gråt, joller och andra läten som är spontana reaktioner i konkreta nu – situationer. Vid två månaders ålder kan man höra de första jollrande språkljuden, det är då sammanhängande vokalljud som t ex ”oooo”. Jollret är ett sätt att öva upp tal och munmotorik och visar på ett behov av att

kommunicera. Jollret utvecklas till att koppla samman konsonanter med vokaler och det lilla barnet kan i bland upplevas som om det ligger och pratar med sig själv. Spädbarnet använder också sitt kroppsspråk: rörelser, minspel och gester när det kommunicerar (Johansson & Svedner 2003).

1 - 2 års ålder

Vid ca ett års ålder kommer det första orden och nu börjar barnet förstå sambandet mellan en händelse och ett ord och använder dem medvetet. Dessa första ord kallas ”ettordssatser”, dvs. ett ord kan symbolisera en hel mening och samma ord kan ha olika betydelse i olika situationer. Enligt forskningen har de första orden som barnet lär sig stark anknytning till saker och händelser i barnets vardagliga liv. I början av

ordinlärningen går det ganska långsamt och barnet lär sig ett till tre ord på en månad. Men innan barnet fyllt två år lär det sig 10 – 20 nya ord i veckan (Johansson & Svedner 2003).

2 – 3 års ålder

Vid två års ålder kommer de första tvåordssatserna och då har den grammatiska utvecklingen startat. Satserna blir komprimerade då de endast består av två ord i grundform. Trots detta kan barnet utrycka sig väl i många olika sammanhang: det kan

lokalisera, efterfråga, bestrida, markera ägande, beskriva händelser och situationer, uppge egenskaper, beskriva handlingar och eget tillstånd. Barnet pratar bara om det som finns i dess närhet och sådant det känner till. I denna period vid två till tre års ålder utvecklar barnet sin förmåga till turtagning, barnet kan vänta på sin tur när det samtalar med någon och kan ha ögonkontakt samt hålla sig till samtalsämnet (Johansson & Svedner 2003).

3 – 4 års ålder

Så småningom utvecklas tvåordssatserna till treordssatser och barnet är nu ca tre år och har också börjat sätta ihop två satser med ordet ”och”. Orden ”först - sen” börjar användas när det gäller att relatera i tiden, orden ”därför att” för att ange motiv, och ordet ”om” för att ange omständighet (Johansson & Svedner 2003). Vid treårs ålder börjar barnen använda de grundläggande böjningsformerna och småord som pronomen och prepositioner används rätt. När barnet närmar sig fyraårsåldern använder det språket aktivt och fantasifullt med bra uttal, relativt riktig meningsbyggnad och behärskar de vanligaste begreppen (Eriksen Hagtvet 2004).

4 – 5 års ålder

Vid fyra års ålder ska barnet kunna berätta något sammanhängande och föra ett samtal med någon som inte tillhör dess närmaste omgivning angående icke situationsbundna ämnen. Här har den vuxne en viktig roll att stimulera denna utveckling genom att samtala med barnen och ställa frågor både angående dåtid och angående framtid. Något som är typiskt för förskolebarns språk är att det är situationen som styr samtalsämnet (Johansson & Svedner 2003). Fyra - femåringen använder språket utan ansträngning och både strukturen och uttalet är mer likt den vuxnes. Det som sägs nu är mer genomtänkt och sammanhängande med ett starkt växande ordförråd (Eriksen Hagtvet 2004).

Språktrappa (figur 2:1 nedan)

För de allra flesta barn utvecklas språket i samma ordning med viss variation i ålder och utvecklingstempo. Bilden visar en trappa som symboliserar de fundamentala stegen i språkutvecklingen. De nedersta trappstegen är elementära för vidare språkutveckling och krackelerar det där kan det innebära fortsatta problem (Bruce 2009).

Figur 2:1 Bruces språktrappa (Bruce 2009)

2.5 Språklig medvetenhet

När barnet blir medvetet och registrerar språket som det använder blir detta en viktig del av språkutvecklingen. De barn som är språkligt medvetna förhåller sig till språket som det vore ett föremål, och kan uppleva språket som en iakttagare. Det språkmedvetna barnet pratar om språket, funderar på ordens betydelse, klappar stavelser och lyssnar efter olika ljud som orden består av. När man pratar om språket med barnen hjälper man dem att förstå att språket är uppbyggt av meningar, ord och olika språkljud. Det

språkmedvetna barnet har också en kunskap om att ordet tåg inte är ett långt ord till skillnad från ordet nyckelpiga som är långt men symboliserar ett litet djur. Det finns ett flertal undersökningar som visar att barn som är språkligt medvetna får det lättare att lära sig läsa och skriva, det finns till och med de som menar att tidig språkmedvetenhet skulle kunna utrota läs och skrivsvårigheter (Eriksen Hagtvet 2004). Barn som är språkmedvetna beskrivs ibland som ”barn med språkkänsla”, vissa barn har det och andra inte. Naturligtvis är de biologiska förutsättningarna av betydelse men till stor del baseras det på barnets olika erfarenheter. Nästan alla ”barn med språkkänsla” har fått rika språkupplevelser av samtal, högläsning samt rim och ramsor och är också verbalt aktiva. Den senaste forskningen pekar på att den språkliga medvetenheten utvecklas

genom erfarenheter, därför är det viktigt att den stimuleras genom hela uppväxten från förskolan och vidare (Eriksen Hagtvet 2006). Den språkliga medvetenheten har uppnåtts när barnet kan tänka och tala om språket fritt från sitt sammanhang. Vilket innebär att man har förstått de outsagda och utpräglade regler som styr det språkliga beteendet. För att kunna hantera språket och korrigera både sig själv och andra är detta en viktig kunskap, särskilt vad gäller läs - och skrivinlärningen (Jörgensen 1995).

2.6 Pedagogens roll i det språkstimulerande arbetet

Enligt förskolans läroplan ska barnen möta vuxna som samspelar med både individen och gruppen och som ser alla barnens möjligheter. Vidare ska förskolan erbjuda en stimulerande miljö som lockar barnen att ta initiativ och som stimulerar samarbete och kommunikativ förmåga (Lpfö98 2006). Genom resultat från tidigare forskning har det framkommit att förskolans verksamhet har en central roll för barnets skriftspråkliga förmåga. Om förskolan lyckas med att skapa processer där man ser barnet som en jämlik samtalspartner som får använda sitt språk i interaktion med andra kan detta få en stor betydelse för språkutvecklingen, både i tal och i skrift. Det är pedagogernas uppgift att skapa dialogiska rum, vilket betyder lärmiljöer som ger barnen möjlighet att

kommunicera med egna ord kring händelser. Ett villkor för lärande är att bli bekräftad och tidigt bli en del av den språkliga gemenskapen (SOU 1997:108). Liberg (2007) menar att i den snabba takt som vårt samhälle förändras idag påverkas vårt sätt att kommunicera. För att barn ska få möjlighet att vara med och ha inflytande på sin situation, närmiljön och samhällsutvecklingen är det viktigt att de får tillgång till språkligt rika miljöer. Det är därför betydelsefullt att förskolan stimulerar alla barnens språkutveckling på många olika sätt. I och med att språket utvecklas stimuleras tanken och kännedomen om sig själv och omvärlden ökar. ”Att känna en sådan språklig självtillit att man kan, vill och faktiskt använder sitt språk för att påverka sitt eget liv och andras är att äga språkförmåga” (SOU, 1997:108 s.65). Eriksen Hagtvet (2004) menar att grunden för allt lärande läggs under förskoleåldern. Då har barnen lätt att lära, intresset och mottagligheten är stor och barnen kan lära i lugnare tempo och utifrån sina egna förutsättningar Vidare menar författaren att i förskolan befinner sig barn från olika sociala miljöer och på olika utvecklingsnivå därför kan man inte använda en teorisk inriktning eller ett visst perspektiv när de pedagogiska satsningarna ska utvecklas. För

att språkutveckling ska ske är det avgörande, enligt Lindö (2002), att barnen känner trygghet i förskolan och att de etablerar ett samspel med personalen och här har pedagogens professionalitet en väsentlig betydelse. Palmérus, Pramling & Lindahl (1991) pekar på tre viktiga förhållningssätt som den vuxne bör ha gentemot barnet för att stärka såväl den kommunikativa utvecklingen som begreppsutvecklingen. Dessa områden är svarsbeteende, engagemang och vägledning. Svarsbeteende står för viljan att visa respekt för barnet, skapa ett nära förhållande och göra mycket gemensamt. Engagemang betyder att man som vuxen deltar i barnets handlande och genom det verbala samspelet förklarar och inspirerar barnet att utforska sin omvärld. Det är av stor betydelse att man som vuxen stöttar och stärker barnets möjligheter att lyckas genom vägledning. När barnet lyckas lägger man grunden till en positiv självuppfattning vilket gör att man vågar försöka, har mod att fråga och samspela med andra. Att arbeta förebyggande är av stor vikt menar Eriksen Hagtvet (2004).

Att förebygga handlar om att aktivt motverka att oönskade händelser, färdigheter och beteendemönster utvecklar sig. En miljö fylld av omsorg och med rimliga entydiga förväntningar är en viktig del i ett förebyggande arbete.

(Eriksen Hagtvet 2004 s.187)

Pedagogen måste i sitt arbete sträva efter att anpassa verksamheten efter alla barn, så att ”normalpedagogiken” även är avsedd för barn som riskerar försenad språkutveckling. Dialogen har stor betydelse för utvecklandet av språket Den vuxne kan genom samtalen ge barnet de sociala koderna och verktygen att tyda världen med. Således kan man se språkstimulering och människans utveckling som två sidor av samma mynt. Här menar författaren, att det är av stor vikt att man tar tillvara rutinsituationer och kända skeenden för att ge barnet erfarenhet av dialogens uppbyggnad och konvention. Det är

betydelsefullt att man, utifrån barnets utvecklingsnivå, utvidgar dessa dialoger från ett konkret perspektiv till ett som är oberoende av vad som sker här och nu. Förskolan ska uppmuntra alla barn att använda ett situationsoberoende språk. Då barnen kan använda språket i mer kontextoberoende sammanhang ger detta möjlighet att använda språket som ett verktyg för abstrakt tänkande och framtidsplanerande (Eriksen Hagtvet 2004). Figur 2.2 nedan visar att muntlig kommunikation oftast är mer beroende av situationen än vad skriftlig kommunikation är. Det skuggade området visar på aktiviteter som

pedagogen kan använda sig av för att skapa vägar så att barnet får erfarenheter av att använda ett mer situationsoberoende språk.

Figur2.2 Kommunikation i tal och skrift i relation till situationsavhängighet. ( Eriksen Hagtvet & Pálsdóttir 1993)

Även Liberg (2006) menar att man som pedagog måste ta tillvara alla situationer att samtala med barnen. Hon anser att dessa möjligheter finns runt oss hela dagarna och inte bara i tillrättalagda aktiviteter. Liberg (2003) pekar på studier som visar att den vuxne i förskolan tar mycket stor del av talutrymmet, det kan vara så mycket som upp till 80-90 procent. De vuxna har ofta kontroll både över samtalets innehåll och hur konversationen ska fortgå. Som pedagog måste man tänka över i vilken utsträckning man undertrycker barnets språkutveckling och i vilken utsträckning man stöder och stimulerar barnets interagerande. Eriksen Hagtvet (2006) poängterar vikten av aktivt lyssnade vuxna som ger barnen tid och möjlighet till kommunikation i bra ”här - och - nu” dialoger. Författaren befarar att dessa dialoger mellan barn och vuxna är något som det nu finns mindre av på grund av vår inställning till tid och våra välfyllda scheman. Bruce (2009) påtalar vikten av att skapa en miljö runt barnen som gynnar utvecklingen av språket. Detta kan handla om att man skapar mindre barngrupper som kan vara föränderliga utifrån olika åldrar och barnets språkliga utveckling. Det kan även vara att

sänka den allmänna ljudnivån vilket man t.ex. kan göra genom att medvetet skilja på fysiskt aktiva och lugna lekar.

2.7 Föräldrarnas betydelse för barnets språkutveckling

Barn lär sig tala genom att vara tillsammans i språket med andra. Redan som spädbarn är de delaktig i vad man kallar protokonversationer. Det är viktigt att man som vuxen hela tiden möter barnet som en kompentent deltagare i samtalet. Därigenom ger man barnet trygghet och skapar grunden för ett språkligt självförtroende (Liberg 2003). I barnets tidiga år är föräldrarna den viktigaste samspelspartnern vars väsentligaste uppgift är att skapa en känslomässigt trygg relation med barnet (Bruce 2009). Föräldrarna anpassar sitt språk efter barnets språkliga utveckling och använder ett så kallat barnanpassat tal. Detta innebär att man talar i ett ljust tonläge om saker som finns i barnets miljö och i meningar med enklare uppbyggnad. Den vuxne upprepar vad barnet säger i kombination med en utvidgning för att bekräfta vad barnet sagt och för att ge en mer riktig grammatisk form (Eriksen Hagtvet 2004). I tidig ålder är familjen den sociala grupp som är mest betydande för barnet och då är föräldrarna de viktigaste samtalspartnerna. Studier har visat att det språkliga samspelet vid och kring måltiderna är viktiga vad det gäller att ge barnen möjlighet till aktiv medverkan i familjens samtal. Dessa samtal berör både det som händer här och nu, vad som har hänt och vad som kommer att hända (Liberg 2003). Pedagogen har en viktig roll i att samtala om olika slags språklig stimulans med föräldrarna och därmed göra dem medvetna om hur viktigt deras stöd är för barnets språkutveckling men även uppmärksamma dem på att förskolan förväntar sig insatser från deras sida (Svensson 2005). Även Eneskär (1990) menar att man som pedagog kan influera föräldrarna att aktivt delta i verksamheten för att därigenom visa på stimulansens betydelse för barnets språkliga utveckling. De

erfarenheter barnet får av språket i hemmiljön påverkar deras sätt att tolka information. Om skillnaderna mellan hemmets och skolans sätt att använda språket är stora kan detta skapa problem för barnet. De barn som redan hemma mött ett rikt språkbruk har då en stor fördel gentemot de barn som gått miste om detta och som kan hamna i språkligt underläge.

2.8 Specialpedagogens roll

I Skolverkets rapport ”Tio år efter förskolereformen” (2008) står att läsa att språkutvecklingen har en central roll i förskolan och är ett prioriteringsområde i 63 procent av kommunerna. Det är även det område som flest kommuner satsar på vad det gäller personalens kompetensutveckling. Trots detta är språk- och talsvårigheter en av de vanligaste orsakerna till stödinsatser i förskolan. Den vanligaste satsningen är att personalen får handledningssamtal och/eller personalförstärkning. I 88 procent av kommunerna uppger man att detta är en av insatserna man gör då det gäller barn i behov av särskilt stöd. Handledning och konsultation är ännu mer förekommande nu än om man jämför med den förra nationella utvärderingen 2004. I intervjuer beskriver personal att de upplever det positivt med det stöd och den vägledning de kan få i sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd. Rektorer och personal menar att det i princip behövs en medicinsk/psykologisk diagnos för att extra resurser ska tillsättas vilket medför att barn med diffusa svårigheter blir åsidosatta. Bladini (2004) menar att förskolan har en tradition av sammanhållen verksamhet där man inte sett särlösningar i samma utsträckning som i grundskolan. Bladini identifierar två sätt att se på

handledningssamtalen i sin studie. Dels som ett verktyg för att förbättra barns förutsättningar och dels som ett rum för reflektion. När det gäller att förändra barnets situation genom pedagogernas handlande används handledningen för att ge råd. När handledningen används för reflektion stimuleras pedagogerna att vidga sitt tänkande kring de framställda svårigheterna. Vidare menar författaren att det handledande samtalet både kan vidga synen på specialpedagogisk verksamhet som att slå fast ett individorienterat synsätt på området. Den stora utmaningen framåt i tiden är att skapa villkor för handledning som rum för reflektion. Persson (2008) menar att alla lärare, under sin utbildning, bör förvärva kunskaper som leder till att man ser alla elever som kompetenta med förmågan att lära men med olika förutsättning. Den

specialpedagogiska funktionen finns idag, enligt Persson, fortfarande inom det kategoriska perspektivet då man ser orsakerna till stöd som individbundna och i ett kortsiktigt tidsperspektiv. Det finns skäl att förflytta fokus mot ett relationellt perspektiv på den specialpedagogiska verksamheten. I ett sådant perspektiv blir lösningarna

långsiktiga, det innefattar alla lärare och skolan som organisation. Förståelsen för svårigheterna står inte att finna i den enskilda individens handlingssätt utan i samspelet mellan de olika deltagarna.

Specialpedagogexamen ändrades 2007 och de färdigheter och förmågor

specialpedagogen ska ha beskrivs i Högskoleförordningens examensordning, SFS 2007:638:

– visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,

– visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,

– visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,

– visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda och

– visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever (SFS 2007:638).

Persson (2008) menar att specialpedagogen kan upplevas som ”obekväm” och att det krävs mod för att jobba enligt de nya föresatserna, men det krävs även att rektorn skapar möjligheter för specialpedagogen att klara sin uppgift.

2.9 Språkstimulerande arbetssätt och metoder

En ”pedagogisk aktivitet” uppstår när barnet och pedagogen möts i en gemensam

aktivitet med avsikt att göra barnet mer kompetent inom ett eller flera utvecklingsområden.(Eriksen Hagtvet 2006 s.7)

Vardagssamtal

När man som pedagog använder sina teoretiska kunskaper och arbetar utifrån det enskilda barnets behov och verksamhetens mål blir utvecklingen som bäst. Något som är viktigt och ganska självklart att arbeta med är vardagssamtalet, att ta sig tid att lyssna och att ge engagerade svar som signalerar deltagande och intresse. Detta hjälper till att skapa en trygg miljö som gör att barnet vågar ta verbal kontakt och pröva sin språkliga

förmåga. Vardagssamtal är något som man bör passa på att använda sig av vid alla situationer som förekommer dagligen (Eriksen Hagtvet 2006).

Lek

När barnet leker använder det språket för att utveckla handlingen i leken och interagera med varandra. I leken bearbetar barnet händelser och olika känslotillstånd som det uttrycker genom språket (Johansson & Svedner 2003). I leken tränas språket flitigt och den kognitiva förmågan stimuleras. När barn leker tillsammans måste de formulera sig så att andra begriper men även begripa vad andra säger. Barnet varierar tempus i leken beroende på om de talar om leken, i leken eller utanför leken (Öhman 2003). Löfdahl (2004) har då hon forskat om leken kommit fram till att barnen kommunicerar om och kring leken på olika vis. Hon har delat in detta i fyra grupper.

Kommunikation om roller: barnet pratar om lekens olika roller, vem som är vem. De olika karaktärerna skapas genom verbala förhandlingar.

Kommunikation om handling: Barnen förtydligar verbalt sitt och andras agerande i leken. Dessa kan också vara tillrättavisande och ledande, likt regiinstruktioner.

Kommunikation om miljön: Barnet förtydligar var man är i leken, vad som används, till vad och när miljön förändras till något annat.

Kommunikation om den fiktiva situationen: Här använder barnet innehåll från de tre tidigare grupperna men i mer sammanhängande mening (Löfdahl 2004).

Högläsning

Böckerna är det bästa hjälpmedel vi har för att ge barnen ett rikt språk.

(Svensson 2005 s.29)

Oftast sker barnets första kontakt med böcker väldigt tidigt. Redan som spädbarn börjar man titta i pekböcker och bilderböcker tillsammans med en vuxen. Högläsningen har en stor betydelse när det handlar om att bredda barnets ordförråd. Vid högläsningen använder den vuxne ord och uttryck man normalt inte använder i sitt eget språk till barnet. Barnets förmåga att inte bara prata om ”här och nu situationen” ökar och det lär sig så småningom mönstret för hur en berättelse kan vara uppbyggd. Det finns olika sätt att läsa för barn dels kan man läsa en berättelse från början till slut utan uppehåll för kommentarer. Eller så kan man göra många avbrott för frågor, förtydliganden och diskuterande om olika begrepp och händelser. Det har visat sig att metoden med

utrymme för prat och diskussioner ger den bästa språkstimulerande utvecklingen. Tack vare högläsningen kommer barnet i kontakt med skriftspråkets karaktär, den särskilda meningsbyggnaden och vissa uttryckssätt som endast används i litteraturen (Lundberg 2007).

Återberättande

En nygammal metod är att låta barnet återberätta inte bara upplevelser och händelser utan också sagor och berättelser. Detta är en bra metod eftersom barnet pratar utifrån ett känt ämne både för sig själv och för den vuxne som kan hjälpa till genom att ställa stödfrågor. Det krävs inte så mycket fantasi och kreativitet av barnet eftersom någon annan redan har skapat historien. Återberättandet kan göras på flera olika sätt t.ex. genom drama, teater, handdockor, ritade bilder eller en muntlig berättelse där barnet kan utveckla sitt språk (Eriksen Hagtvet 2006).

Tematiskt arbete

Språket skall fyllas med innehåll och mening. Barn utvecklar språkliga begrepp som bottnar i handling och i en varm och ömsesidig social samvaro.

(Lindö 2002 s.92) Att arbeta med teman är att arbeta språkstimulerande. När man arbetar tematiskt upplever barnet olika delar av verkligheten vilket ger möjlighet att undersöka omvärlden (Johansson & Svedner 2003). Man tar till vara barnens sinnliga och intellektuella resurser genom att arbeta med olika teman och låta barnet erfara, undersöka och upptäcka miljön med alla sina sinnen. Vårt sätt att uttrycka oss,

intellektuellt och kommunikativt, skapas och utvecklas genom våra erfarenheter (Lindö 2002).

Språklekar

När det gäller språklekar finns det en enkel och bra regel att följa för bästa utveckling. Att utgå från det enkla och det stora, meningen, ord, rim och stavelser till det minsta, fonem. Här gäller det för pedagogen att vara lyhörd för vilken nivå barnet befinner sig på och anpassa lekarna så att barnet kan gå vidare med stärkt självförtroende vilket är en förutsättning för vidare positiv utveckling (Eriksen Hagtvet 2006).

Sång och musik

Sången har stor betydelse i det språkstimulerande arbetet (Svensson 2005). Även de rytmiska ramsorna gör att barnen upplever språket i hela kroppen. De har också den inverkan att barnet upplever en språklig energi i rytmen från visor, rim och ramsor. Vid dessa tillfällen när språk, rörelse och musikalitet används tillsammans jobbar hjärnan med flera områden samtidigt vilket påverkar inlärningen positivt (Eriksen Hagtvet 2006). Spontansång utvecklas i barnets lekar och bildar en helhetsupplevelse med hjälp av tankar, ord, sång, känslor och kroppsrörelser. På så sätt får barnet en ökad förståelse för sig själv och sin omgivning. Den spontana sången har flera olika funktioner bl.a. är den en hjälp i den sociala utvecklingen samt att den har en kontaktskapande funktion som härstammar från den allra första kommunikationen mellan modern och det nyfödda barnet. Spontansången har också en emotionell funktion då den hjälper barnet att utrycka sina känslor. Precis som i leken kan barnet befinna sig i en fantasivärld eller i verkligheten. Till sist kan spontansången även ha en begreppsvidgande funktion som kan förmedla kunskap, sätta i gång fantasin och språkutvecklingen (Lindö 2002).

2.10 Metoder för att kartlägga barnets språkutveckling

Förskolan är en viktig arena, som kan kartlägga barns

språkutveckling, lägga tillrätta för bra aktiviteter och ge stöd till föräldrar och personal.

(Espenakk m.fl. 2004 s. 9)

TRAS

TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling) är ett observationsmaterial framtaget av Espenakk m.fl. (2004) som ett redskap för pedagoger att öka kompetensen vad det gäller observationer av barnets språk och språkutveckling. Materialet används för att kartlägga språkutvecklingen över tid i åldrarna 2-5 år och fokuserar på åtta områden; samspel, kommunikation, uppmärksamhet, språkförståelse, språklig medvetenhet, uttal, ordproduktion och meningsbyggnad. Tanken med observationsschemat är att följa barnets språkliga utveckling och trygga för att man upptäcker barn med försenad språkutveckling i tid och därmed kan sätta in de åtgärder som behövs. Om kontakter behöver tas med andra professionella kan materialet fungera som underlag i det fortsatta arbetet. Det är tänkt att observationerna ska göras i det dagliga arbetet och att alla i

en gemensam reflektion och definierar var barnet befinner sig i sin utveckling och utifrån detta planeras för nya insatser.

Språksnabben

Materialet Språksnabben är framtaget av Bruce, Lavesson och Wigforss (2006) som ett screeningverktyg för barn i förskoleåldern, 3-6 år. Testet sker individuellt med barnet och tar 15-20 minuter och ger en anvisning om det föreligger någon språkavvikelse. En viktig del av undersökningen är att i samtal med barnets föräldrar ta del av hur de beskriver barnets föregående och nuvarande språkförmåga Språksnabben tar upp sju områden i språkutvecklingen; fonologi, grammatik, semantik, satsförståelse,

ordförståelse, samtal och samspel. Resultatet av testet tolkas och ger en fingervisning om vilka områden som möjligen behöver vidare utredning.

Språkresan

Språkresan är utarbetad av Ellneby (1998) och är ett material som används både för att utvärdera och stimulera barnets språkutveckling. Materialet är menat att användas med flerspråkiga barn och med svenska barn som är språkförsenade. Språkresan kan användas av många olika yrkeskategorier bl.a. pedagoger i förskolan och

specialpedagoger. Det vänder sig i första hand till förskolebarn från 2,5 års ålder och ger information om barnets språkförmåga, både impressivt och expressivt. Efter att man sett på vilken nivå barnet befinner sig språkligt används materialet för att stimulera till vidare utveckling utifrån barnets individuella behov. Utvärdering av barnets

språkutveckling bör ske med jämna mellanrum och ser man ingen progress bör kontakt tas med t.ex. logoped.

3. Språkteorier

3.1 Teoretiska utgångspunkter

Under de senaste decennierna har forskare studerat språkutvecklingen ur varierande teoretiska perspektiv. Vi har valt att presentera fyra olika teorier med fokus på Piaget och Vygotskij. När vi utbildade oss till förskollärare under tidigt 1980- tal var Piaget en förgrundsfigur med stor påverkan på vår utbildning. I Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande (SOU 1992:94) pekar Carlgren på den kritik som riktades mot Piagets stadieteorier och hans syn på lärande som en process oberoende av kulturens och miljöns betydelse. Detta gjorde att det under slutet av 1980- talet väcktes ett nytt intresse för Vygotskij och utveckling ses inte längre som en process oavhängig yttre omständigheter. Idag har vår kultur betydelse för lärandet och inte bara det sociala samspelet, enligt Bjar & Liberg (2003), som vidare menar att det vuxit fram ett sociologiskt inriktat synsätt på lärande med grund i Vygotskijs teorier.

Behaviorismen och nativismen

Den behavioristiska teorins företrädare är bl.a. Skinner som menade att barnet lär sig språk genom imitation och belöning. Det är viktigt att barnet får både stimulans och respons. En kritik mot denna teori är att barnet har en förmåga att själv skapa egna ord och meningar. Alltså är det inte enbart en fråga om imitation. Den nativistiska teorins företrädare är Chomsky som menade att språkförmågan var universell och medfödd. Nativisterna menar att hjärnan är förprogrammerad så att individen kan lära sig språkets struktur. Kritiken mot detta är att små barn ofta använder grammatiken i språket på ett felaktigt sätt mot gällande regler, och att man som vuxen blir passiv med tron att språket utvecklar sig själv (Svensson 1998).

Kognitivt perspektiv

Jean Piaget (1896-1980) och hans teorier har haft ett stort inflytande på hur vi idag ser på undervisning (Carlgren, SOU 1992:94). Piaget ses som en företrädare för det kognitiva perspektivet. Framträdande i denna syn är att utvecklingen ses som ett skeende som är styrt inifrån. Tänkandet är grunden och språket tillåter oss endast att ta in information som stämmer med vår kognition. Vi har en strävan att förstå och anpassa oss till vår omgivning och detta är vad Piaget benämner som adaptation. Detta sker i

samverkan mellan två processer, assimilation och ackommodation. Assimilation är en inåtgående process då vi tar in information och anpassar den efter oss själva.

Ackommodation däremot betyder att vi förändrar vårt sätt att se på verkligheten, en utåtgående process. Denna nya kunskap skapas i processen när vi inkorporerar de nya erfarenheterna med de gamla. Piaget menar att man kan dela in språket i ett egocentriskt och ett socialt språk och utvecklingen går mot ett socialiserat språk. Enligt Piaget sker den kognitiva utvecklingen i olika stadier, scheman, som bygger på varandra och skapas av våra upplevelser. Barn lär genom att aktivt utforska och samspela med sin omvärld (Arnqvist 1993).

Sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij (1896-1934) är företrädare för den sociala interaktionismen. Denna teori visar att språkutvecklingen inte kan ses avskilt utan utvecklingen har samband med det kulturella, sociala och historiska sammanhanget. Redan från början är barnets språk socialt med avsikten att söka kontakt med andra. För att språket ska utvecklas är det viktigt att barnet redan tidigt får göra sina egna erfarenheter och samspela socialt. Vygotskij menar att språket först fungerar i ett socialt sammanhang, interpsykiskt, för att sedan få en intrapsykisk funktion då barnet införlivat språket och använder det för att tänka. I övergången mellan dessa två funktioner observerade Vygotskij det egocentriska talet som uppstod vid djup koncentration eller vid problemlösning (Svensson 1998). Enligt Säljö (2000) föds människan in i ett sampel med andra och redan från början gör vi upptäckter tillsammans. Språket blir ett redskap som gör det möjligt att delta och påverka i interaktion med omgivningen. I ett

sociokulturellt perspektiv ser man tänkande som en process som sker både inom och mellan människor. Enligt Vygotskij har vi i alla situationer möjlighet att lära oss av de människor vi har omkring oss. Han menar att området mellan det man kan utföra utan handledning och det man kan utföra med hjälp av vuxen eller med stöd från en mer erfaren kamrat är den proximala utvecklingszonen. Det är inom detta område man som lärande är mer öppen för förklaringar från en mer kunnig person. Det är alltså av vikt att inte bara fokusera på den kompetens barnet redan uppnått utan mot den kompetens som är under utveckling. Svensson (1998) menar att ur pedagogisk synvinkel är det av stor vikt att känna till barnets utvecklingszoner för att möta varje barn individuellt i undervisningen. Enligt Vygotskij bör undervisningen ske i de övre delarna av den

man endast undervisar där barnet redan befinner sig. Säljö (2000) beskriver att det är otänkbart, i ett sociokulturellt perspektiv, att se ett avslut på den mänskliga

utvecklingen. Människors intellektuella förmåga kommer att utvecklas i takt med att de kulturella redskapen hela tiden förändras och förbättras.

4. Metoder

4.1 Allmänt om metod

Stukát (2005) menar att man kan dela in pedagogiska studier i kvalitativ och kvantitativ forskning. Det är forskningsproblemet som ska styra valet av metod. Den kvantitativa forskningen har sin bakgrund i naturvetenskapen och avsikten är att, grundat på ett stort antal fakta insamlat av forskaren, dra säkra slutsatser som tros gälla generellt.

Datainsamlingen sker genom test, enkäter, intervjuer eller observationer med hög struktur. Kritikerna menar att resultaten förvisso har bredd och är generella men att djupet saknas. Den kvalitativa forskningen har sin bakgrund i den humanistiska

vetenskapen och här är syftet att tolka och förstå resultatet. Insamlandet av data sker här i bl.a. intervjuer, enkäter och observationer med låg struktur. Kritikerna menar att resultatet är en subjektiv tolkning med en osäker reliabilitet och ett lågt antal deltagare som gör generalisering omöjlig. För att belysa problemet från flera olika håll kan man använda sig av en metodtriangulering, det vill säga en kombination av flera olika metoder.

4.2 Val av metod

Vi har valt vi att göra en kvalitativ undersökning eftersom vårt syfte är att tolka och förstå resultatet och inte att förklara. Vårt val är att göra halvstrukturerade intervjuer och Stukát (2005) menar att ett vanligt angreppssätt inom utbildningsvetenskapen är just intervjun. Stukát menar vidare att i den halvstrukturerade intervjun utgår man ifrån förutbestämda ämnesområden med några huvudfrågor som ställs lika till alla och med möjlighet till utvecklande följdfrågor. Strukturen på intervjun är inte statisk utan det finns möjlighet att ställa frågorna i den ordning situationen erbjuder. Då man ställer lika frågor till alla skapas jämförbarhet i det insamlade materialet. Då vi vill att de

intervjuade ska uttrycka sina tankar och åsikter kring språkstimulering med egna ord är intervjuer att föredra framför enkäter. En enkät med öppna frågor ger visserligen

möjlighet att utveckla svaren men ger ofta ett tunt och platt resultat. Kvale (1997) menar att man i den kvalitativa intervjun ”söker förstå världen ur de intervjuades synvinkel, utveckla innebörden av människors erfarenheter, frilägga deras livsvärld före de

vetenskapliga förklaringarna” (s.9). Den halvstrukturerade intervjun är varken en öppen konversation eller en strängt konstruerad utfrågning. Vidare menar Kvale att en vanlig kritik mot intervjuundersökningar är att eftersom underlaget oftast är litet går det inte att

dra generella slutsatser av resultatet. Den kvalitativa forskningsintervjuns mål är dock inte, menar Kvale, att komma fram till gemensamma och mätbara uppfattningar utan beskriva många och olika åsikter. Under intervjuerna utgick vi från en intervjuguide med förutbestämda temaområden och stödfrågor i syfte att kunna tydliggöra eventuella tveksamheter (bilaga 1). Vi diskuterade, för att skapa större tillförlitlighet, att göra en metodtriangulering och därför även observera de pedagoger vi intervjuat. Stukát (2005) menar att med observationen kan man ta reda på vad människor faktiskt gör och inte bara vad de säger sig göra. Vi valde dock bort observationer då vi tror att tiden skulle bli för knapp för analys av både intervjuer och observationer.

4.3 Pilotstudie

Innan vi genomförde vår intervjustudie gjorde vi en pilotundersökning med tre av våra kollegor. Patel och Davidsson (2003) menar att vikten av goda förberedelser inte ska förbigås och vad det gäller intervjuer bör man utföra en pilotstudie på en representativ grupp. Pilotstudien ger möjlighet att korrigera frågornas utformning och antal och ger även möjlighet för den som intervjuar att träna sin teknik och testa den tekniska utrustningen. Efter pilotstudien justerade vi och ändrade formuleringen på några frågor som vi upplevde varit svåra att förstå.

4.4 Urvalsgrupp

För att nå studiens syfte ansåg vi det vara nödvändigt att de som kontaktades för intervju skulle arbeta med barn i ålder 1-5 år och ha en utbildning motsvarande förskollärare. I diskussion med vår handledare kom vi fram till ett antal av fem informanter. Vi tog kontakt med fem pedagoger, alla kvinnor, som jobbar på olika förskolor geografiskt spridda över samma kommun. Vi valde att kontakta pedagoger som vi på något sätt haft kontakt med under vår yrkesverksamma tid för att öka möjligheten till positiv respons. Vi fick positivt besked från alla fem, där två är

verksamma mot förskolan yngre år (1-3 år), en är verksam mot förskolans äldre år (3-5 år) och två jobbar med barn i åldern 1-5 år.

4.5 Genomförande

Den första kontakten med informanterna togs via telefon då vi presenterade syftet med vår studie och gjorde en förfrågan om de ville delta i en intervju som beräknades ta cirka en timme. Då vi fick positivt svar tog vi via brev kontakt med de biträdande

rektorerna för att få ett formellt godkännande. Både rektorerna och informanterna fick via missiv (bilaga 2 & 3) information om studiens syfte, att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, att all insamlad data kom att behandlas konfidentiellt och endast användas i vår studie. Vi valde att inte ge informanterna intervjufrågorna i förväg men de fick via brev ta del av de områden som vi delat in intervjuguiden i. Detta var ett medvetet val från vår sida då vi ville ha pedagogernas spontana svar om hur de arbetar med språkstimulering. Stukát (2005) menar att intervjun bör ske i en trygg och ostörd miljö och att informanten bör få välja var intervjun ska äga rum. Fyra informanter valde att intervjun skulle ske på deras arbetsplats och en valde att bli intervjuad i hemmet. Innan intervjun började gavs information om att allt material skulle behandlas konfidentiellt och att inga identiteter skulle kunna röjas. Vi valde att registrera intervjuerna digitalt och delade upp oss så att en av oss gjorde tre intervjuer och en gjorde två. Eftersom vi hade intervjuerna korrekt återgivna såg vi ingen nackdel med att vi inte var med båda då intervjuerna genomfördes. Intervjuerna tog mellan en halv timme och lite drygt en timme och transkriberades nästan direkt efter intervjutillfället.

4.6 Bearbetning av data

Kvale (1997) menar att det inte finns någon standardiserad form för utskrifter av forskningsintervjuer men att man, då man transkriberar, kan återge intervjun i

samstämmighet med informantens allmänna sätt att uttrycka sig. Vi har valt att ta bort vissa upprepningar, stakningar och uppgifter som inte varit relevanta för vår studie då vi gjort våra utskrifter. Vi har tillsammans lyssnat igenom och analyserat intervjuerna. Vi läste igenom utskrifterna flera gånger för att få en helhetsuppfattning. Därefter

bearbetade vi varje intervju för sig utifrån de olika intervjuområdena. När vi

analyserade texten markerade vi de meningar som var relevanta för vårt syfte och vår frågeställning. Vi har valt att använda vad Kvale (1997) benämner

menings-koncentrering. Detta innebär att utifrån helheten har vi tagit fram meningsenheter som sedan kortats ner så att de blivit mer koncisa. Innebörden i dessa meningsenheter har grupperats så att de svarat mot de områden som vi hade i vår intervjuguide. Vi sammanställde sedan detta till en sammanhängande beskrivande text.

4.7 Studiens tillförlitlighet

Enligt Patel och Davidson (2003) har begreppen validitet och reliabilitet inte samma innebörd i kvalitativ som i kvantitativ forskning. I den kvalitativa forskningen går dessa

begrepp ihop, man väljer att ge begreppet validitet en bredare innebörd. De menar vidare att validiteten visar sig i hur forskaren förmår tolka materialet utifrån det insamlade underlaget. Då vi valde att göra halvstrukturerade intervjuer menar vi att det ökade vår möjlighet till att ställa följdfrågor och därmed fick vi större förståelse för vad informanterna ville säga. Vi anser att vi fick en större tillförlitlighet eftersom vi

genomförde en pilotstudie på en grupp som har relevans för området. Vi registrerade alla intervjuerna digitalt för att gemensamt kunna tyda och få större trovärdighet i våra tolkningar. Vi är medvetna om att validiteten hade ökat om vi valt att göra en vad Patel och Davidson (2003) benämner triangulering, en undersökning där flera olika metoder används. Generaliserbarheten i vår undersökning är inte så hög, på grund av att vi använt oss av en så liten undersökningsgrupp som fem pedagoger på fem olika

förskolor. Men vi tror att eftersom vi valde ut för oss i yrkeslivet kända informanter har vi fått trovärdiga och sanningsenliga svar.

4.8 Etiska övervägande

Stukat (2005) menar att det är betydelsefullt och nödvändigt att ta tillvara de etiska perspektiven, vi har därför tagit hänsyn till de fyra huvudkraven i vår kontakt med informanterna.

Informationskravet: Vi gav information, både muntligt och skriftligt, om studiens syfte, vilken undersökningsmetod som skulle användas och hur resultatet skulle redovisas. Vi informerade om att det var frivilligt att delta med möjlighet att när som helst avbryta sin medverkan.

Samtyckeskravet: Informanterna hade rätt att själv bestämma över sin medverkan. De kunde dessutom avbryta sin medverkan utan att detta medförde några negativa

konsekvenser. Vi tog via brev kontakt med de biträdande rektorerna för att få ett formellt godkännande.

Konfidentialitetskravet: Informanterna garanterades anonymitet. Personerna som deltog i undersökningen var införstådda med att alla uppgifter kommer att hanteras konfidentiellt. För att avidentifiera informanterna har vi valt att ge dem fiktiva namn. Nyttjandekravet: Den insamlade informationen ska endast användas för forskningens syfte.

5. Resultat

Här redovisar vi resultatet från intervjuerna utifrån de områden intervjuguiden var indelad i. Resultatet från intervjuerna redovisas som en sammanhängande text med citat för att illustrera innebörden med tydlighet. Vi har omformulerat vissa av citaten från talspråk till skriftspråk. Våra informanter är fem kvinnliga pedagoger som varit

pedagogiskt yrkesverksamma mellan 2-32 år. Tre är förskollärare, en är fritidspedagog och en har den nya utbildningen med behörighet både till förskolan och grundskolans tidigare år. Vi har valt att kalla dem Anna, Bea, Cilla, Doris och Ella. Två av

förskolorna hade övervägande flerspråkiga barn och de övriga tre hade enstaka barn med annat modersmål än svenska.

5.1 Pedagogens språkstimulerande förhållningssätt

Alla pedagoger framhåller att språket finns i allt man gör, hela tiden och att det är av stor vikt att man utnyttjar vardagen för att stimulera barnen språkligt. Majoriteten menar att för att språket ska utvecklas krävs det att barnen är trygga och pedagogerna arbetar först med att skapa denna trygghet innan man sätter fokus på språket. Det krävs att man är trygg för att man ska våga prata inför varandra i gruppen.

”Och det som jag tycker är viktigt då, i den här lilla gruppen, är att de känner sig trygga och det ser vi nu när vi började efter jul. Nu börjar de bli riktigt trygga allihop så då vågar de prata i den här gruppen.” (Ella)

I vardagen är pedagogerna lyhörda inför barnen, tar tillvara deras intressen och

uppmuntrar dem att sätta ord på sina känslor och tankar. Alla pedagoger nämner vikten av att man som vuxen pratar mycket med barnen och att ett rikt inflöde av språk är stimulerande.

”Jag pratar mycket med dem och försöker föra ett samtal, en dialog. Inte bara ja och nej utan man lyssnar på dem och vad de säger och försöker spinna vidare på det. Snappar upp vad de är intresserade av” (Doris)

Anna menar att språk är inte bara det som barnen uttrycker verbalt utan det gäller att tyda barnens kroppsspråk och sätta ord på vad de förmedlar med sin kropp samt att det är viktigt att prata med de små barnen även om de ännu inte har något eget verbalt

språk. Ella anser att när man jobbar med små barn är det viktigt att man upprepar vad man gör och säger för att utveckling ska ske. Flera av pedagogerna upplever sig själva som ett redskap och använder sig av sin kropp, röst och tonläge för att fånga barnens intresse. Man ser sig som en språklig förebild, både vad det gäller vad som sägs och hur det sägs. Anna menar att det handlar om ömsesidig samtalsrespekt genom att den vuxne också ska lyssna på barnen och inte avbryta när de samtalar. Ett sätt att stimulera språket, menar några pedagoger, är att ställa frågor till barnen. Här poängterar Bea att det är viktigt att frågorna är utvecklande och får barnen att fundera och reflektera. Ella menar att även barnen måste uppmuntras till att ställa frågor och det handlar om att våga och då är tryggheten viktig. De pedagoger som arbetar med de äldre barnen upplever att de har möjlighet att låta barnens egna reflektioner ta mer plats medan de som jobbar med de yngre och de flerspråkiga barnen måste använda mer konkreta metoder i sitt arbete såsom tecken och visualiserande material. Flertalet av pedagogerna nämner måltiden som en av de rutinsituationer där man har störst möjlighet att arbeta

språkstimulerande och att här ges tillfälle att utvidga dialogen bortom en här- och - nu nivå.

”Är man en duktig pedagog lägger man sitt språk lite över barnens nivå” (Ella)

Detta uttalande är i linje med Vygotskijs proximala utvecklingszon och denna tankegång finns även med då några pedagoger uttalar att de kan se barnen som resurs för varandra i lärandet. De barn som har kommit längre i sin språkutveckling kan inspirera och stimulera de andra barnen i språket.

”Även om de är ungefär lika i sin ålder har de kommit olika i sin utveckling och i

den fria leken så är det mycket fantasi. De leker tillsammans mycket och många är fantasifulla och man hör väldiga dialoger. Jag tror att de som inte kommit så långt de får verktyg av sina kompisar.” (Doris)

Här är det leken som alla pedagoger menar är mycket betydelsefull vad det gäller barnens språkutveckling och att leken har en avgörande betydelse och att man absolut inte får glömma den då den är av stor vikt för språkutvecklingen. I leken använder barnen sitt språk som ett redskap för kommunikation, samspel och utvecklandet av

fantasin. Åsikterna går isär om man som vuxen ska gå in och vara med i leken eller ej och här ser man att de som jobbar med de äldre barnen inte deltar lika ofta men det finns i bakgrunden för att lyssna och observera. De äldre barnen värnar om sin lek på ett annat sätt och man måste som pedagog vara mer lyhörd för om man har tillträde till leken. Anna uttrycker att man som pedagog ofta glömmer bort uteleken när det gäller språkstimulering men att man här har ett ypperligt tillfälle att möta barnen individuellt i språket. Det framkom att alla pedagoger delar in barnen i mindre grupper, dels för att det språkliga utrymmet blir större för vart och ett av barnen men framför allt för att man kan anpassa de planerade aktiviteter utifrån barnens språkliga nivå.

Läsvilan är uppdelad så de fem mest svensktalande barnen läses det en bok för. Sen har nästa grupp bok eller flano, lite enklare då. (Bea)

Man kan se skillnader i det språkstimulerande arbetet beroende på om man har få eller övervägande flerspråkiga barn i gruppen. De pedagoger som har många flerspråkiga barn i gruppen poängterar vikten av att man lägger grunden för det svenska språket på förskolan och att föräldrarna talar sitt modersmål. Alla pedagoger ser det som angeläget att man använder vardagen för att stimulera barnens språk och att de ser sitt eget

förhållningssätt som viktigt.

”Vardagen ska vara ett äventyr tycker jag och även språkligen.” (Doris)

På vår fråga om någon teori eller speciell pedagogik ligger till grund för deras arbete menar de pedagoger som har jobbat längst att de genom sin erfarenhet skapar sig en egen teori som de går tillbaka till när de möter nya situationer.

”… försöker jag tänka och se lite utifrån de teoretiska kunskaper som jag har och har fått och de erfarenheter som jag fått och så försöker jag hitta någonting som passar.” (Anna)

Anna tar vid flera tillfällen upp att de har läroplanen som grund i sitt arbete medan någon av de övriga pedagogerna nämner den i förbigående. Ytterligare någon pedagog menar att även hon utgår ifrån sina erfarenheter men att de i sina planerade

språkstimulerande aktiviteter utgår från Bornholmsmodellen1. Vygotskij ligger som teoretisk grund i arbetet hos den pedagog som är relativt ny i sitt yrke. Några av pedagogerna nämner att de jobbar eller ska börja jobba Reggio Emilia inspirerat.

5.2 Material och metoder

Samlingen upplever de flesta pedagogerna som ett tillfälle till språkstimulering då barnen både tränar sitt eget språk och att lyssna till varandra. Någon pedagog menar dock att samlingen är ett forum där den vuxne tar det största talutrymmet och det språkliga utrymmet för barnen blir litet. Alla pedagogerna ser böcker och högläsning som viktigt när barnets språk ska stimuleras. Högläsning sker på alla förskolor dagligen och kan ibland kombineras med konkretiserande material eller dramatisering. Böcker används även för att skapa tillfällen att samtala kring bilder och innehåll. Doris och Ella låter ibland barnen återberätta sagan genom att efter avslutad sagostund låta barnen rita vad de hört. Den spontana läsningen upplever dock en del av pedagogerna att det är svårt att få tid till, men Anna utrycker att hon tar sig tid till läsning och prioriterar detta. På någon av förskolorna är möjligheten till att läsa spontant ännu mindre eftersom man valt att inte ha böckerna tillgängliga för barnen. Ella pekar på svårigheten med att välja böcker när man har en barngrupp med stor åldersspridning och därmed stora olikheter i den kognitiva nivån. Hon menar att detta leder till att en del barn får lyssna till för enkla böcker. Vad det gäller datorn som språkbefrämjande redskap har pedagogerna olika åsikter. Doris tycker att det är bättre med mänskliga förebilder och Cilla menar att deras barn använder datorn mycket hemma. Övriga tror att datorn kan vara ett hjälpmedel i det språkutvecklande arbetet men det är få förskolor som har en dator tillgänglig för barnen. Några av pedagogerna nämner dock att de kan använda datorn för att visa bildspel för barnen som ger möjlighet till samtal och samspel. Alla pedagogerna använder sig av både foto och bilder som ett pedagogiskt hjälpmedel. Foto används både för att locka till samtal mellan barnen och för att stimulera återberättande av händelser och upplevelser medan bilder används mer för att träna språket som färdighet. För att stimulera till samtal sätts foto upp i barnhöjd och skapar därmed en mötesplats för barnen i språket. Merparten av pedagogerna menar att just de gemensamma upplevelserna är viktiga att ta tillvara för att skapa och utveckla dialoger.

Ella menar att det är viktigt att fånga barnen just där de är och skapa pedagogiska samtal för att ge barnen nya begrepp och vidga de redan befintliga. Anna och Cilla ser även det tematiska arbetet som viktigt när det gäller att utveckla språket. De har långsiktiga temaarbeten där språket har en tydlig plats. Cilla arbetar även med att skapa planerade situationer för språkstimulering där de använder språklekar med alla barnen på ett lustfyllt sätt och hon poängterar vikten av att låta barnen öva sig i att lyssna för att på så sätt nå språket. För att nå alla barnen i dessa situationer jobbar de med inte allt för stora och flexibla grupper.

”Lyssna, som jag sa innan, så är lyssna hela tiden början. Känna efter vad man

säger och hur man säger det. Blir det bara slarv att jag säger ”vingdruvor” hela tiden för att det var enkelt att säga. (Cilla)

Vi vill med tabell 5:1 åskådliggöra alla de olika material och metoder som pedagogerna nämner att de använder i sitt språkstimulerande arbete. Metoderna för att utveckla barnens språk varierar men målet är detsamma.

Tabell 5:1 Av pedagogerna nämnda språkstimulerande material och metoder

+ + +

+ = benämns tydligt och medvetet (+) = ytligt benämnande

– = benämns inte alls

”Ju fler sinnen barnet använder när det ska lära in någonting desto större chans är det att barnet lär sig.” (Anna)

5.3 Föräldrasamarbete

Alla pedagoger nämner att man har utvecklingssamtal med föräldrarna där

språkutvecklingen är en av punkterna men att man inte lägger större vikt vid språket än andra utvecklingsområden. De flesta pedagoger menar att det är när man upplever

Högläsning + + + + +

Sång & musik + (+) + + (+)

Flanosagor + (+) – (+) (+)

Rim & ramsor − – + (+) (+)

Drama & teater + – + – +

Handdockor (+) – – – + Fingerlekar – – – – (+) Språklåda mm + + (+) + + Spel – – – – + Rita – – + + (+) Träna munmotorik – – + – – Lek + + + + + Tecken + (+) – – (+) Gå till biblioteket + – – – +