varann!
inte på
på trummor
Vi slår
En kontextualiserad utvärdering
av ett kulturprojekt för barn och unga.
Camilla Jonasson
Vi slår på trummor inte på varann!
Examensarbete för mastersexamen i Kultur och medieproduktion Malmö högskola, K3 Handledare Ylva Ekstöm
Elevernas röster om projektet:
Kul att få äran att åka ut och spela. Musik är lösningen på allt.
Slå ut känslorna, ilskan och ledsenheten. Det är roligt och skönt att spela tillsammans.
Man blir sedd när man hörs.
Jag tycker att ”Vi slår på trummor inte på varann!” är roligt och jag har faktiskt lärt mig my
cket.
Abstract
In October 2010 started the pilot project, Vi slår på trummor inte på varann! The project was conducted
under Utveckling Barn & Unga, which is collaboration between the Musik i Syd and the city of
Kristi-anstad, in order to strengthen the children´s and adolescents culture in the region. Slättängsskolan in
Kristianstad was chosen as a pilot school and all students in grades 6 and 7 have participated in the
project. The project ended with two concerts, one at the school and one at the Kristianstad Concert
Hall.
This thesis presents a contextualized evaluation of the pilot project,
Vi slår på trummor inte på varann!
anchored in three contexts:
• Theory
• Politics
• Methodology
These theoretical approaches include theories that are relevant to the evaluation of the project,
Vi slår
på trummor inte på varann! The pedagogical theories are related to learning processes regarding Art
Education. Curriculum goals and values are also the basis for the evaluation. Methodologically I have
used the method triangulation, a combination of methods, to evaluate the project in order to get a
”toolbox” of theoretical approaches for my future work as a cultural producer for children and young
people.
The results of the evaluation indicate that the majority of the students experienced the project as
something good and something that they want to continue. Most positive were the students in 6:th
grade. The students who thought it felt good to play drums were also more positive about the project
as a whole. The most favorable of the project, according to the students, was the concerts. Concerts
and media attention have revised the image of the school. Through the project, the school thus had
something positive to gather around, which was one of the goals of the project. Based on evaluation
results, I finally examined if the project,
Vi slår på trummor inte på varann! can be regarded as a sign of
a shift of paradigm in the perception of culture for children and young people in Sweden today.
Keywords: Culture for children and youth, evaluation, aesthetic learning process, music, culture,
met-hod triangulation
Innehållsförteckning
1.Inledning... ...4
1.1 Syfte och frågeställning ...5
1.2 Kontext...5
2. Bakgrund...6
2.1 Alla mår bra av att spela trummor...6
2.2 Syfte och mål med projektet...6
3.Metod: Metodtriangulering...8
3.1 Empiri...9
3.2 Angränsningar...9
3.3 Beskrivning av metoderna...10
3.4 Metodsammanfattning...13
3.5 Gestaltning...13
4. Teoretiska ansatser: Barn+ Kultur = politik...14
4.1 Kulturpolitik Barn och unga...15
4.2 Kulturen i skolan...16
4.3 Den estetiska läroprocessen...17
4.4 Barn och musik...20
4.5 Politisk kontext...22
4.6 Teorisammanfattning...25
5. Resultat av utvärderingen...26
5.1 Inför projektet...27
5.2 Implementeringen...28
5.3 Manifestationerna...31
5.4 Visionerna...33
6. Sammanfattande analys av utvärderingen...35
6.1 Projektet utifrån olika perspektiv...36
6.2 Hur går man vidare...37
7. Avslutande diskussion: Paradigmskiftet...38
7.1 Utvärderingen och projektet i relation till paradigmskiftet...39
7.2 Metodreflektioner...41
8. Slutord...42
9. Referenslista...43-44
Bilaga 1...45
Bilaga 2...46
31.Inledning
Barn är det viktigaste vi har! Barn är vår framtid! Kultur för barn och unga ska prioriteras! Slagorden
kring barn och unga är många, speciellt när det gäller kultur. Frågan är hur det ser ut i verkligheten?
I min funktion som blivande kulturproducent har jag redan bestämt mig för att det är just detta jag
i framtiden vill arbeta med; kultur för barn och unga. Därför vill jag redan i denna forskningsansats
inleda detta arbete. Ställningstagandet har sin utgångspunkt i min erfarenhet av barn och unga
genom mitt arbete som svensk- och musiklärare men det tar också avstamp i mina egna erfarenheter
som musiker. Min erfarenhet är att barn och unga oftast inte prioriteras i praktiken. Genom
masterut-bildningen Kultur- och medieproduktion har jag fått möjlighet att knyta ihop mina kompetenser och
arbetslivserfarenhet från såväl skola som kultur med teoretiska diskussioner och forskningsmetoder.
Då min utbildning även har lett till att jag har fått möjlighet att arbeta som samordnare för Skapande
skola på Musik i Syd hoppas jag i framtiden kunna vara med och stärka kulturen för barn och unga.
Min uppsats kommer att ha sin utgångspunkt i ett konkret kulturprojekt för barn och unga. Som
kulturproducent kommer jag med största sannolikhet att behöva utvärdera eller på annat sätt mäta
effekterna och resultaten av olika kulturprojekt. Jag har genom denna uppsats fått möjlighet att
an-vända mig av metodtriangulering, det vill säga en kombination av metoder, för att utvärdera
projek-tet. Denna erfarenhet kommer att innebära att jag har en ”verktygslåda” av metoder att ta med mig i
mitt framtida arbete som kulturproducent för barn och unga.
Detta examensarbete presenterar således en kontextualiserad utvärdering som förankras i tre
kon-texter:
• Teori
• Politik
• Metodologi
Samtidigt som jag påbörjade min praktik som barn- och ungdomsproducent på Musik i Syd i
Kristian-stad höstterminen 2010 startade pilotprojekt
Vi slår på trummor inte på varann! Min uppsats kommer
att basera sig på utvärderingen av detta projekt som är ett reellt kulturprojekt för barn och unga. Jag
har själv spelat trummor sedan 11-års ålder och har upplevt hur mitt musicerande blivit en stor del av
min identitet genom mitt yrke som musiker och musiklärare såväl som på min fritid, därför tyckte jag
att detta var ett spännande projekt att följa. Genom detta kan man också se mig som redan ”frälst”
vilket är något som jag kommer att reflektera över i viss mån i denna uppsats.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är tvådelat: Å ena sidan att genomföra en utvärdering av projektet Vi slår på trummor inte på varann! och å andra sidan att utifrån denna utvärdering kontextualisera projektet kulturteoretiskt och politiskt. Utvärderingen syftar till att undersöka hur elever i årskurs 6 och 7 på Slättängsskolan upplevde projektet Vi slår på trum-mor inte på varann! Då det är ett pilotprojekt är utvärderingen formativ. Med formativ menas att utvärderingen görs i syfte att förbättra och utveckla projektet men jag kommer också att lyfta fram de dimensioner som har upplevts som positiva av deltagarna. Utveckling Barn & Unga och Musik i Syd ska kunna använda utvärderingen i sitt fortsatta utvecklingsarbete för att möjliggöra för barn och unga att växa med kultur. Men utvärderingen syftar också till att skapa gynnsammare förut-sättningar för att projektet ska kunna leva vidare och utvecklas på pilotskolan. Utvärderingen kommer även att finnas i en komprimerad version som är anpassad till en målgrupp som skulle kunna bestå av Utveckling Barn & Unga, Musik i Syd, skolans huvudmän, lärare, övrig skolpersonal, föräldrar, kulturinstitutioner, allmänt kulturintresserade med flera. Syftet med denna version är att förmedla resultatet av upplevelsen mer kortfattat och visuellt. Denna version kommer också att bli en del av min gestaltning av projektet.
Utifrån mitt andra syfte med min examensuppsats och med utgångspunkt i utvärderingens resultat frågar jag mig om pro-jektet Vi slår på trummor inte på varann! kan betraktas som ett tecken på att det har skett ett paradigmskifte när det gäller synen på kultur för barn och unga i Sverige idag. För att undersöka om projektet kan ses som ett tecken på att ett para-digmskifte har skett kommer jag placera Vi slår på trummor inte på varann! i relation till samhällsteoretiska, kulturpolitiska och skolpolitiska strömningar gällande barn- och ungdomskultur. Bakgrunden till frågeställningen gällande paradigmskif-tet och kontextualiseringen av projekparadigmskif-tet kulturteoretiskt och politiskt kommer att utvecklas i nästa kapitel.
1.2 Kontext
2008 inledde regeringen verksamheten Skapande skola i syfte att stärka arbetet med kultur i skolan. Satsningen var från början på 55 miljoner och riktade sig till årskurs 7-9. 2011 omfattas hela grundskolan och bidraget är i år på 150 miljoner kronor. Genom kulturpropositionen Tid för kultur tydliggjordes uppdraget gällande arbetet med barn- och ungdomskul-tur för Kulungdomskul-turrådet. Regeringen föreslog även att Kulungdomskul-turrådet skulle utveckla sitt utåtriktade arbete med kulungdomskul-tur för barn och unga. På uppdrag av regeringen fick regionerna i Sverige 2009 i uppgift att upprätta en kulturplan i syfte att skapa gemensamma mål för kulturen i regionen. I region Skånes plan står att man särskilt ska uppmärksamma barns och ungas rätt till kultur för att uppnå de kulturpolitiska målen. I FN:s Barnkonvention står inskrivet att alla barn och unga har rätt till kultur. Såväl kulturpolitiskt som skolpolitiskt hänvisar man till denna konvention idag. Barn och ungas eget skapande verkar också stå i fokus både i den nya läroplanen och kulturpolitiskt. Ung kultur verka finnas på allas läppar. För mig som har erfarenhet från såväl skolan som kulturen skulle detta kunna ses som ett tecken på att det har skett ett paradigmskifte när det gäller kultur för barn och unga. Kulturrådet menar i en undersökning från 2010 att det har skett ett paradigmskifte. Thomas S. Kuhn införde begreppet och teorin paradigmskifte som innebär ett byte av vetenskapliga tankemönster och förebilder. (Hartman, 2004, s.180).
I teoridelen av denna uppsats går jag igenom olika politiska såväl som teoretiska strömningar och perspektiv i relation till kultur för barn och unga. Utifrån dessa för jag sedan en diskussion om ett eventuellt paradigmskifte. Det är i denna kontext jag slutligen diskuterar resultatet av utvärderingen av Vi slår på trummor inte på varann! men först presenteras projektet.
Utifrån denna personliga upplevelse föddes idén till projektet Vi slår på trummor inte på
varann! som startade hösten 2010. Projektet var det första som genomfördes inom
ra-men för Utveckling Barn & Unga, med inriktning musik, som är ett samarbete mellan
Mu-sik i Syd och Kristianstad kommun och som ska verka för att stärka kulturen för barn och
ungdomar i regionen. Utveckling Barn & Unga finansieras av båda parter. Denna
sats-ning har som mål att bidra till att sätta fokus på barn- och ungdomskultur, med viktiga
infallsvinklar som utbildning och samarbete mellan olika kompetensområden ur såväl
re-gionala som nationella perspektiv. I praktiken, med hjälp av teorier och via forskning, vill
de till exempel arbeta med att utröna vilka effekter kulturen kan ge i skolarbetet. Inom
utveckling Barn & Unga vill man också arbeta aktivt för att utveckla olika modellprojekt
för att finna arbetssätt och strukturer som kan möjliggöra för barn att växa med kultur.
Projektet Vi slår på trummor inte på varann! är ett konkret exempel på en sådan modell.
Projektledaren Anna-Carin Fogelqvists tes är att alla människor mår bra av att spela
trummor. Denna tes fick Fogelqvist möjlighet att prova på Slättängsskolan i
Kristian-stad, som valdes till pilotskola för projektet. På Slättängsskolan har cirka 40 % av
elev-erna inte svenska som sitt första språk. Skolans rektor Astrid Carlsson var redan vid
presentationen av projektet positivt inställd till det. Ramarna för projektet lades upp
tillsamman med Astrid Carlsson och hon har även deltagit aktivt i projektet tillsammans
med eleverna. Inför starten fick Slättängsskolan en klassuppsättning trummor att
an-vända under projektet men också i framtiden. Alla i årskurs 6 och 7 (cirka 160 elever)
på skolan var måltavlor för pilotprojektet som startade måndagen den 4 oktober 2010.
Tanken var att även lärarna skulle delta aktivt i trumspelandet utifrån samma
förutsätt-ningar som eleverna eftersom slagverksgruppen Trumhinnorna ledde workshopsen och
stod för det pedagogiska ansvaret. Trumhinnorna är en slagverksgrupp från Skåne som
har en lång erfarenhet av att spela på skolor för och med elever. Trumhinnorna bildades
2002 då de fick en förfrågan om att vara med i julkalendern ”Ronny och Julia”. Sedan
dess har de gett workshops och turnerat med sina föreställningar ”Städdax” och
”Ryt-misk koncert”. De av medlemmarna som deltog i projektet var Jerker Heikjkenskjöld,
Martin Brandqvist, Micke Skoog och Anna Arwidson.
Utifrån denna personliga upplevelse föddes idén till projektet Vi slår på trummor inte på
varann! som startade hösten 2010. Projektet var det första som genomfördes inom
ra-men för Utveckling Barn & Unga, med inriktning musik, som är ett samarbete mellan
Mu-sik i Syd och Kristianstad kommun och som ska verka för att stärka kulturen för barn och
ungdomar i regionen. Utveckling Barn & Unga finansieras av båda parter. Denna
sats-ning har som mål att bidra till att sätta fokus på barn- och ungdomskultur, med viktiga
infallsvinklar som utbildning och samarbete mellan olika kompetensområden ur såväl
re-gionala som nationella perspektiv. I praktiken, med hjälp av teorier och via forskning, vill
de till exempel arbeta med att utröna vilka effekter kulturen kan ge i skolarbetet. Inom
utveckling Barn & Unga vill man också arbeta aktivt för att utveckla olika modellprojekt
för att finna arbetssätt och strukturer som kan möjliggöra för barn att växa med kultur.
Projektet Vi slår på trummor inte på varann! är ett konkret exempel på en sådan modell.
Projektledaren Anna-Carin Fogelqvists tes är att alla människor mår bra av att spela
trummor. Denna tes fick Fogelqvist möjlighet att prova på Slättängsskolan i
Kristian-stad, som valdes till pilotskola för projektet. På Slättängsskolan har cirka 40 % av
elev-erna inte svenska som sitt första språk. Skolans rektor Astrid Carlsson var redan vid
presentationen av projektet positivt inställd till det. Ramarna för projektet lades upp
tillsamman med Astrid Carlsson och hon har även deltagit aktivt i projektet tillsammans
2. Bakgrund till projektet
2.1 Alla mår bra av att spela trummor!
Jag minns en höstdag 1990. Jag åkte till Musikskolan i Höör för att ha en studiedag i att spela trummor. Jag kommer ihåg att jag inte mådde något vidare, på grund av någon trasslig kärlekshistoria. När jag kom fram så började vi spela. Och jag försvann rakt in i rytmens värld... Ju längre dagen gick, och ju mer jag slog på trummorna, ju mer befriad kände jag mig. Det var som om jag slagit bort all frustration. När jag åkte hem var jag glad som en lärka. Jag minns att jag tänkte att alla människor borde få möjlighet att uppleva detta fantastiska! (Citat av projektledaren Anna-Carin Fogelqvist)
Utifrån denna personliga upplevelse föddes idén till projektet Vi slår på trummor inte på varann! som startade hösten 2010. Projektet var det första som genomfördes inom ramen för Utveckling Barn & Unga, med inriktning musik, som är ett samarbete mellan Musik i Syd och Kristianstad kommun och som ska verka för att stärka kulturen för barn och ungdomar i regionen. Utveckling Barn & Unga finansieras av båda parter. Denna satsning har som mål att bidra till att sätta fokus på barn- och ungdomskultur, med viktiga infallsvinklar som utbildning och samarbete mellan olika kompetensområden ur såväl regionala som nationella perspektiv. I praktiken, med hjälp av teorier och via forskning, vill de till exempel arbeta med att utröna vilka effekter kulturen kan ge i skolarbetet. Inom utveckling Barn & Unga vill man också arbeta aktivt för att utveckla olika modellprojekt för att finna arbetssätt och strukturer som kan möjliggöra för barn att växa med kultur. Projektet Vi slår på trummor inte på varann! är ett konkret exempel på en sådan modell.
Projektledaren Anna-Carin Fogelqvists tes är att alla människor mår bra av att spela trummor. Denna tes fick Fogelqvist möjlighet att prova på Slättängsskolan i Kristianstad, som valdes till pilotskola för projektet. På Slättängsskolan har cirka 40 % av eleverna inte svenska som sitt första språk. Skolans rektor Astrid Carlsson var redan vid presentationen av pro-jektet positivt inställd till det. Ramarna för propro-jektet lades upp tillsamman med Astrid Carlsson och hon har även deltagit aktivt i projektet tillsammans med eleverna. Inför starten fick Slättängsskolan en klassuppsättning trummor att använda under projektet men också i framtiden. Alla i årskurs 6 och 7 (cirka 160 elever) på skolan var måltavlor för pilotprojektet som startade måndagen den 4 oktober 2010. Tanken var att även lärarna skulle delta aktivt i trumspelandet utifrån samma förutsättningar som eleverna eftersom slagverksgruppen Trumhinnorna ledde workshopsen och stod för det pedagogiska ansvaret.
Trumhinnorna är en slagverksgrupp från Skåne som har en lång erfarenhet av att spela på skolor för och med elever. Trumhinnorna bildades 2002 då de fick en förfrågan om att vara med i julkalendern ”Ronny och Julia”. Sedan dess har de gett workshops och turnerat med sina föreställningar ”Städdax” och ”Rytmisk koncert”. De av medlemmarna som deltog i projektet var Jerker Heikjkenskjöld, Martin Brandqvist, Micke Skoog och Anna Arwidson.
Innan jul hade elever som deltagit i projektet en stor konsert i Konserthuset i form av en manifestation mot våld i trum-mandets tecken. Samma dag hade även eleverna en konsert på skolan för de övriga eleverna. Projektet har även presen-terats på Ledarskapsdagarna på Kristianstad Högskola och på Vinterstallet i Kristianstad under en konferens för skolda-tateken i södra Sverige. Vid dessa båda presentationer fick en av klasserna möjlighet att visa upp vad de lärt sig under projektet. Under 2011-2012 kommer projektet att fortsätta att utvecklas på Slättängsskolan och under hösten kommer de även att genomföras på en skola i Malmö.
2.2 Syfte och mål med projektet
Vad händer egentligen när man fyller en skola med trummor och rytmer? Kan det ge bättre resultat i andra ämnen? Påverkas man verkligen mentalt av att spela trummor? Förekommer det mindre mobbing och våld på skolan om man får spela trummor tillsammans? Vi på Musik i Syd vill genom Utveckling Barn & Unga utprova olika kulturmodeller och finna arbetssätt och strukturer som kan möjliggöra för barn att växa med kultur. Vi slår på trummor inte på varann! är det första spännande projektet som genomförs inom ramen för Utveckling Barn & Unga.
Syfte
Syftet med projektet Vi slår på trummor inte på varann! är att hela skolan, så långt det är möjligt, ska engageras. Vi slår på trummor inte på varann! syftar till att skapa en plattform för det viktiga mötet mellan vuxna, barn och unga där alla tillsam-mans skapar musik, på lika villkor, under ledning av professionella musiker. Projektet syftar också till att eleven ska få möjlighet att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar såväl musikaliskt som personligt. I arbetet med Vi slår på trum-mor inte på varann! får eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga till öppenhet, respekt, empati och solidaritet. Genom musiken ska eleven få utlopp för känslor, kreativitet och fantasi. Via rytmiken och trummandets fysiska kraft ges eleven möjlighet att hitta nya uttryck för att förmedla tankar, stärka sin identitet och kanske också bättre på sitt självförtroende. Eleverna ska på sikt själva kunna använda trumrummet för att spela av sig stress och frustration – eller bara spela för nöjes skull. Detta förväntas leda till att deras ansvarskänsla ökar.
Mål
Målet med Vi slår på trummor inte på varann! är att skolan ska få något nytt positivt att mötas kring. Att spela tillsammans ökar ”vikänslan”, stärker gruppen och sammanhållningen. Detta kan bidra till ökad samhörighet och tolerans mot olik-heter, vilket leder till mindre konflikter, utanförskap och mobbing. Målet är också att projektet ska skapa goda förutsätt-ningar för att stärka den estetiska läroprocessen, vilket även kan leda till ett förbättrat skolresultat.
I detta kapitel har jag presenterat bakgrund till projektet samt syfte och mål med det. I teorikapitlet kommer det att finnas en utförlig beskrivning av upplägget och genomförandet av projektet Vi slår på trummor inte på varann! men först kommer jag att presentera mina metoder och metodologiska ställningstaganden.
a, barn och unga där alla tillsammans skapar musik, på lika villkor, under ledning av
pro-fessionella musiker. Projektet syftar också till att eleven ska få möjlighet att utvecklas
utifrån sina egna förutsättningar såväl mu
sikaliskt som personligt. I arbetet med Vi slår på trummor inte på varann! får eleverna
möjlighet att utveckla sin förmåga till öppenhet, respekt, empati och solidaritet. Genom
musiken ska eleven få utlopp för känslor, kreativitet och fantasi. Via rytmiken och
trum-mandets fysiska kraft ges eleven möjlighet att hitta nya uttryck för att förmedla tankar,
stärka sin identitet och kanske också bättre på sitt självförtroende. Eleverna ska på sikt
själva kunna använda trumrummet för att spela av sig stress och frustration – eller bara
spela för nöjes skull. Detta förväntas leda till att deras ansvarskänsla ökar.
Mål
Målet med Vi slår på trummor inte på varann! är att skolan ska få något nytt positivt att
mötas kring. Att spela tillsammans ökar ”vikänslan”, stärker gruppen och
sammanhåll-ningen. Detta kan bidra till ökad samhörighet och tolerans mot olikheter, vilket leder
till mindre konflikter, utanförskap och mobbing. Målet är också att projektet ska skapa
goda förutsättningar för att stärka den estetiska läroprocessen, vilket även kan leda till
ett förbättrat skolresultat.
I detta kapitel har jag presenterat bakgrund till projektet samt syfte och mål med det. I
teorikapitlet kommer det att finnas en utförlig beskrivning av upplägget och
genomför-andet av projektet Vi slår på trummor inte på varann! men först kommer jag att
presen-tera mina metoder och metodologiska ställningstaganden.
3. Metod: Metodtriangulering
Utvärderingen av
Vi slår på trummor inte på varann! syftar till att utveckla och förbättra projektet men
också till att skapa gynnsammare förutsättningar för att projektet ska kunna leva vidare och utvecklas
på pilotskolan. Syftet med utvärderingen är att det regionala utvecklingscentrat Utveckling Barn &
Unga, med inriktning mot musik och Musik i Syd ska kunna använda den i sitt fortsatta
utvecklingsar-bete gällande kultur för barn och unga.
Eftersom jag i min forskningsansats vill ha möjlighet att utgå ifrån såväl empiri som teori har jag
valt att använda mig av den abduktiva förklaringsmodellen. Abduktion utgår från empiri, precis som
induktionen, men avvisar inte teoretiska fakta, deduktion. Metoden är således en kombination av
induktion och deduktion men som även tillför nya moment. Genom denna metod får förståelsen för
mitt material successivt växa fram genom en växelverkan av mitt insamlade material och olika teorier.
Genom denna växelverkan hoppas jag kunna utröna fakta som jag annars kunde ha förbisett
(Schrø-der, 2003, 46). Denna ansats kommer även att ligga till grund för min utvärdering.
Jag har haft förmånen att följa
Vi slår på trummor inte på varann! under cirka ett halvt år och har
där-med haft tid och möjlighet att prova olika metoder för att undersöka projektet. Mot bakgrund av detta
har jag valt att använda mig av metodtriangulering genom vilken jag kan belysa projektet utifrån
olika perspektiv och analysera olika dimensioner i relation till varandra. (Denscombe, 2003, s.103). I
undersökningen har jag främst använt mig av ett kvalitativt tillvägagångssätt. Eftersom utvärderingen
avsåg att användas av Utveckling Barn & Unga och Musik i Syd fanns det behov av att även samla in
standardiserad mätbar data. Kvalitativ och kvantitativ forskning sätts ofta i motsats till varandra.
Tankesättet att en metod ska ge svaren på alla frågor anser många forskare idag, däribland Kim
Schrøder, vara förlegat. Schrøder förespråkar istället metodologisk pluralism, då metoder med fördel
kan komplettera varandra och ställas i relation tillvarandra (Schrøder, 2003, 44- 45).
3.1 Empiri
Mitt empiriska material består av: • Enkäter - elever
Enkäter – lärare
• Anteckningar från första mötet med fokusgruppen i form av associationer kring ordet trummor. Elevernas egna och mina anteckningar från utvärderingsworkshopen med en av klasserna. Observationsanteckningar från två workshops.
Nedskriven utvärdering av Trumhinnorna. • Inspelat samtal med fokusgruppen
Inspelad utvärdering med Trumhinnorna • Film och foto cirka 8 timmar.
En utvärderingsworkshop med lärarna. Flera trumworkshops med eleverna.
Två konserter; en på skola och en på konserthuset.
Kort intervju med rektorn, projektledaren samt med publiken/föräldrarna.
De olika metoderna som har tillämpats för att samla in materialet kommer att redovisas mer ingående längre fram i metodkapitlet. Materialet är till stor del dokumenterat med hjälp av bild, film och ljud och därmed kommer jag även att reflektera över visuell etnografi som metod. Dokumentation kommer även att användas som en del av gestaltningen av mitt examensarbete. Detta kommer att beskrivas mer utförligt under rubriken gestaltning.
För att undersöka om projektet Vi slår på trummor inte på varann! kan betraktas som ett tecken på att det har skett ett paradigmskifte när det gäller synen på kultur för barn och unga i Sverige idag sätts projektet i relation till sin kontext av pedagogiska och kulturpolitiska strömningar på kommunal, regional och nationell nivå (jfr Schrøder, 2003, 48 där han beskriver hur holistisk forskning kontextuliserar studiens fokusområde). För denna del av uppsatsen har jag metodiskt främst valt att studera kulturpolitiska och skolpolitiska dokument och rapporter från statlig nivå.
3.2 Avgränsningar
Under arbetets gång togs beslut gällande vad som var relevant att belysa i utvärderingen. I samråd med projektledaren bestämdes att Trumhinnornas utvärdering, som gjordes efter avslutat projekt, inte skulle vara en del av utvärderingen. Denna avgränsning bygger på att utvärderingen kom att handla om upplevelsen av projektet och Trumhinnorna var en del av det. Dock är deras utvärdering viktig när det gäller implementeringen av projektet på nästa skola. Då projektet inne-fattade ett stort antal elever och lärare valde jag att inte göra intervjuer då tiden var begränsad. Däremot har intervjuer gjorts med såväl rektorn som projektledaren. Resultatet från dessa kommer främst att användas i kapitlet bakgrund och i presentationen av projektet. Intervjuerna kommer också att finnas med i filmen som gestaltar projektet. I denna finns även korta intervjuer med publiken efter konserten. När det gäller lärarenkäten kommer endast de lärare som varit med under projektet att ingå i undersökningen. Även rektorn ingår i enkätundersökningen eftersom hon vid ett flertal tillfällen har medverkat aktivt tillsammans med eleverna. De övriga lärarnas åsikter kommer dock att finnas med i redovisningen av resultatet från utvärderingsworkshopen.
3.3 Beskrivning av metoderna
Samtal i fokusgruppInnan projektet startade tilldelades projektledaren och jag en grupp elever som vi kunde föra samtal med. Barnen i fokusgruppen gick alla i samma klass, årskurs 7. Gruppen bestod av fyra flickor och tre pojkar. Gruppmedlemmarna hade valts ut av musikläraren på grund av sitt stora intresse för musik. Även rektorn var med vid första mötet och deltog aktivt i samtalet. Sammantaget innehöll gruppen sju barn och tre vuxna, inklusive mig själv. Eftersom jag valt metoden samtal i fokusgrupp var det inte så viktigt att jag intog en neutral roll utan kunde delta i diskussionerna och leda samtalen framåt (se t ex Denscombe, 2004, s. 137). Schrøder (2003) anser att alla intervjuer eller samtal har en agenda. Vid första mötet introducerade vi projektet och gav fokusgruppen en förståelse för vad det handlade om. Målet för mötet var att väcka en nyfikenhet inför projektet men också att undersöka attityden till det (Schrøder, 2003, s. 156).
Efter presentationen fick alla deltagarna skriva ned fem ord eller fem meningar som fick dem att associera till trummor. Lapparna veks sedan ihop och lades på bordet. Sedan drog vi lappar och diskuterade fritt utifrån orden eller meningarna oavsett vem som skrivit dem. Samtalet skrevs ned under tiden och vissa av citaten användes senare vid presentationen av projektet för såväl lärarkåren som media.
När projektet implementerats på skolan träffade jag fokusgruppen för ännu ett samtal. Samtalet spelades in i sin helhet. När jag citerar eleverna från de båda samtalen använder jag ej namn eller initialer eftersom interaktionen inom gruppen var medlet, inte varje medlems enskilda uppfattning. Detta var ett val jag gjorde eftersom jag ansåg att de kollektiva synpunkterna hade ett större värde för min utvärdering (Denscombe, 2004, s 137). Detta ställningstagande är också ett välgrundat etiskt val då de rör sig om samtal med barn.
Precis som Denscombe skriver, var det svårt att dokumentera hela diskussioner men det var inte heller målet med det för-sta mötet. Denscombe diskuterar också problemet med att på ett naturligt vis ta med penna och papper i en vardagssitua-tion utan att de påverkar diskussionerna (Denscombe, 2007, s. 144 -145). Under samtalets gång skrev jag ned vad barnen sa på en dator. Även detta kan ha påverkat resultatet. Vid transkriberingen av det andra samtalet med fokusgruppen blev jag väl medveten om att jag själv driver samtalet framåt med hjälp av frågor. Man skulle kunna se det som att samtalet mer kom att likna en semistrukturerad intervju, även om frågorna på förhand inte var nedskrivna (Denscombe, 2004, s. 135).
Denscombe (2004) menar att det är viktigt att vara medveten om att ålderskillnaden mellan intervjuare och de som inter-vjuas kan påverka resultatet. (Denscombe, 2004, s. 139). När man samtalar eller intervjuar barn blir detta ännu mer tydligt och det är därför även viktigt att frågorna åldersanpassas. Denscombe påpekar också att sociala skillnader påverkar inter-vjuer och samtal. Eftersom jag gjorde interinter-vjuerna i en miljö som är starkt förknippad med bedömning i form av betyg eller omdömen kan jag inte utesluta att min fokusgrupp svarar med denna förförståelse i åtanke (Denscombe 2004, s.138). Rektorns deltagande vid första samtalet kan också ha påverkat resultatet utifrån detta perspektiv.
Att fokusgruppmedlemmar var valda utifrån sitt musikintresse kan ha påverkat utkomsten av samtalen, och således analysen och det slutliga resultatet i min rapport. Vi fick endast träffa elever från en av sjuorna. Vid våra tidigare besök på skolan hade det talats om att sexorna var oroliga och att en del bråk förekom som de var involverade i. När fokusgrup-pen själv fick beskriva vilka de var som personer gav svaren tydliga indikationer på att de flesta av dem var intresserade av skolan i stort och att de var duktiga även i andra ämnen. En fråga man kunde ställa sig var varför elever från den andra sjuan inte var representerade i gruppen? Fanns det ingen praktisk möjlighet eller är orsaken någon annan? Dessa faktorer påverkar resultatet och förmodligen hade jag fått ett annorlunda resultat om det i fokusgruppen hade ingått elever från alla klasser som var delaktiga i projektet.
.3 Beskrivning av metoderna
Enkäter
Eftersom utvärderingen kan komma att användas av såväl Musik i Syd och Utveckling Barn & Unga, som i det fortsatta arbetet med projektet fanns det ett behov att samla in standardiserade data genom enkäter. Enkäterna besvarades av lä-rarna efter den kreativa utvärderingen och av eleverna efter avslutat projekt (Denscombe, 2004, s 127). Enkätens syfte var att mäta deltagarnas upplevelse av projektet, det vill säga en attitydundersökning. Lärarenkäterna bestod av sex stycken öppna frågor som respondenterna besvarade på cirka tre rader och en fråga om antal gånger som besvarades med ett tal eller en kort kommentar (se bilaga). Eftersom lärarna skulle reflektera över den egna upplevelsen av projektet fanns inga fasta frågor (Denscombe, 2004, s 122-123). Formuleringen på frågorna inviterade inte heller till ja- eller nej-svar. Elever-nas enkäter formulerades däremot som strukturella alternativ där respondenterna kryssade i ett alternativ (se bilaga 1) eftersom de var fler som skulle besvara dessa. Frågorna formulerades med utgångspunkt från de olika målgrupperna.
Kim Schrøder (2003) menar att respondenterna måste ha samma idé och information om vad frågan handlar om, vilket gäller för såväl samtal som enkäter. Detta tydliggjordes när lärarna svarade på sin enkät då många ansåg att fråga ett och två var samma. Dock var jag medveten om detta innan enkäten skulle besvaras men det resulterade i att jag även fick svar på att informationen innan implementeringen av projektet hade varit bristfälligt (Schrøder, 2003, s. 254). Eftersom enkä-terna besvarades vid organiserade utvärderingstillfällen blev svarsfrekvensen hög. Det är dock ändå omöjligt att kontrol-lera sanningshalten i svaren, vilket är en av nackdelarna med enkäter (Denscombe, 2004, s 127). Eftersom lärarna gjorde enkäterna i anslutning till workshopen, där de redan hade tagit ställning till olika frågor rörande projektet så utgick jag ifrån att svaren var tämligen sanningsenliga då det sociala klimatet framstod som tillräckligt högt för att möjliggöra detta. (Denscombe, 2004, s 107). Då resultatet från enkäterna syftar till att förbättra projektet kan detta enbart ske genom att respondenterna svarar så sanningsenligt som möjligt.
Observationer
Observationer har även används i mindre skala för att undersöka elevernas upplevelser av projektet. Observationerna ägde rum när fokusgruppen tillsammans med sina klasskamrater deltog i två workshops med Trumhinnorna. Det rör sig främst om deltagande observationer då jag besökte klassen i deras musiksal, gjorde anteckningar under pågående work-shop och dessutom i viss mån deltog aktivt i trumspelandet.
Med deltagande observationer avser vi den metod där observatören deltar i de studerande människornas vardagliga liv, antingen öppet i rollen som forskare eller dolt bakom någon annan kamouflerande roll, och observerar det som händer, lyssnar till det som sägs och ställer frågor under en viss tidsperiod (Becker och Geer 1957, s. 28).
Under mina observationer fördes fältanteckningar. Anton Wikström, student på Digital Bildproduktion vid Blekinge Tekniska, filmade och fotograferade workshopsen med mera. De deltagande observationerna gav mig goda möjligheter att studera elevernas delaktighet i projektet. I efterhand gjordes jämförelser mellan de nedskrivna anteckningarna och observationerna som dokumenterats med hjälp av film och foto.
Gällande observationerna var eleverna underrättade om detta och medvetna om att jag förde anteckningar men eftersom jag även deltog i trumspelet föreföll inte min närvaro påverka deras delaktighet i workshopen. Det går dock inte att bortse från att det kan vara ett hinder att vara vuxen och observatör i en skolmiljö eftersom man inte kan ingå naturligt (Dens-combe, 2004, s 181). Dock är jag genom mitt läraryrke van att ingå i denna kontext och därför ansåg jag att detta inte var något hinder för min undersökning. Genom de deltagande observationerna har det givits möjlighet att följa projektet och praktiskt delta i det, vilket har bidragit till att undersökningen har blivit mer holistisk. Jag är dock medveten om att film-ningen och fotografering kan ha påverkat observationsresultatet.
Visuell etnografi
På senare tid har visuell etnografi för att undersöka kulturer, levnadssätt och upplevelser blivit en alltmer vanlig metod inom samhälls- och kulturforskning. Teoretiska och teknologiska innovationer har gjort det visuella mer accepterat och mer tillgängligt, vilket har skapat en nutida kontext där nya etnografiska medier, metoder och praktiker utvecklas (Pink, 2004, s. 1).
Hela projektet har filmats av Anton Wikström och det har resulterat i cirka åtta timmar film. Vid projektstarten filmades alla klassers workshops, därefter valdes en klass ut. Klassen valdes ut slumpmässigt eftersom tiderna för deras workshops passade bäst. I klassen ingick eleverna från fokusgruppen. De var även den klass som valdes till den kreativa utvärde-ringen. Vid första filmtillfället gavs det också utrymme för att några av eleverna skulle kunna svara på ett antal på förhand nedskrivna frågor. Dessa elever valdes ut av mig under workshopen utifrån kriterierna kön och etnisk bakgrund. Grunden till detta ställningstagande var att svaren skulle kunna jämföras med fokusgruppens som till största del bestod av flickor och deltagare med svensk eller europeisk bakgrund. All film klipptes slutligen ned till 15 minuter där projektets olika delar, det vill säga workshops, intervjuer, en utvärdering och konserter gestaltas. Utifrån denna gjordes sedan en trailer på cirka 3 minuter som kom att användas vid olika presentationer av projektet.
För att väcka ett intresse för projektet inleddes det med en konsert av Trumhinnorna. Detta var det första mötet mellan musikerna, eleverna och lärarna. Konserten dokumenterades med hjälp av fotografi. Fotografi har en lång och varierande historia inom etnografin och idag har kameran nästan blivit en nödvändighet vid denna form av forskning (Pink, 2007, s. 65). Eftersom det finns stränga föreskrifter och etiska regler kring hur man får använda och ta bilder av minderåriga foto-graferades främst musikerna vid detta tillfälle. Om något barn fanns med har de fotograferats från en vinkel där man inte kan se ansiktet framifrån. Vid de övriga tillfällena som dokumenterades med hjälp av film eller fotografi har tillstånd givits av rektorn. Fotografi har främst använts som ett komplement till filmandet när det gäller dokumentationen av projektet men fotografierna har varit en viktigare del vid presentationerna av det.
Dilemmat med att använda sig av visuell etnografi som metod är att välja vad som ska filmas eller fotograferas så att resultatet inte påverkas genom att man återger en vinklad, kreativ bild snarare än verkligheten. (Pink, 2007, s. 97). Som forskare är det dock svårt att vara neutral oavsett metod men eftersom flera metoder använts blev detta inte avgörande för resultatet.
Kreativitet som metod
Jag hade som utgångspunkt för val av metod vid utvärderingen med lärarna och en av klasserna, att projektet som var kreativt också skulle utvärderas på ett kreativt vis. David Gauntlett, professor i media och kommunikation vid University of Westminster, menar att kreativitet kan definieras på olika vis men att det är en process genom vilken ett symboliskt verksamhetsfält förändras. Gauntlett menar också att kreativitet är något som vi använder oss av i vår vardag (Gauntlett, 2007, s.36). Det är utifrån denna vardagskreativitet som Gauntlett har skapat en alternativ metod till traditionella inter-vjuer och samtal i fokusgrupper. Metoden innebär att grupper eller individer får beskriva en upplevelse genom att skapa visuellt med hjälp av video, collage, teckningar eller byggande av Lego. Genom denna metod får hjärnan arbeta på ett annat sätt, hävdar Gauntlett (http://www.theory.org.uk/david/book8.htm).
Utifrån denna metod fick lärarna på Slättängsskolan möjlighet att bygga sina visioner under utvärderingen. Meningen var att upplevelserna av projektet skulle byggas men eftersom att den första övningen för dagen redan gav en stark indika-tion på hur projektet upplevts så fick det istället visionera. Jag delade in lärarna i fem grupper och de fick cirka femton minuter på sig att bygga. Som byggmaterial fanns kartong, papper i olika färger, kritor, pennor, saxar, tejp och lim. Valet av material utgick från saker som fanns på skolan. Därefter redovisade varje grupp sin vision muntligt. Vi som var med under utvärderingen, jag, projektledaren och Trumhinnorna, delade upp oss mellan de olika grupperna och följde diskus-sionen som fördes under byggandet. Reflektionerna som vi gjorde under gruppernas diskussioner redovisade vi senare för varandra.
Eleverna fick istället för att bygga sina visioner skriva ner sina upplevelser av projektet i form av ord eller meningar i grupp. Varje grupp fick sedan redovisa sina upplevelser muntligt. Valet av metod grundar sig på att elever från fokusgrup-pen ingick i klassen och att de tidigare hade använt sig av denna form av skrivande. Därmed blev denna kreativa utvärde-ring också en uppföljning av samtalen med fokusgruppen.
SET
Eftersom jag redan på förhand hade kännedom om att man på skolan arbetade med sina elever utifrån Birgitta Kimbers metod SET, social och emotionell träning, användes två värderingsövningar från SET som metod för att undersöka upple-velsen av projektet. SET är ett manualbaserat program som syftar till att främja barns och ungdomars psykiska hälsa samt att främja en positiv utveckling hos våra barn och ungdomar. SET-programmet baserar sig på andra program, i synnerhet PATHS (www.channing-bete.com/prevention-programs/paths/paths.html) och Botvin’s ”life skills (www.lifeskillstraining. com/lst_elementary.php) . Båda dessa program innehåller viktiga moment som: självkontroll, att känna igen känslor, empati, problemlösning, kommunikation, förmåga att bygga relationer, hantera grupptryck samt beslutsfattande. (www.birgittakimber.se/birgittakimber/extern/social och_emotionell_traning.htm)
Även om SET vänder sig till barn och unga ansåg jag att dessa övningar kunde användas som metod vid utvärderingen eftersom den handlar om att ta ställning till olika frågor utifrån egna åsikter och värderingar.
4 – hörn – övning
Denna övning utgår ifrån en frågeställning och i detta fall följande fråga: När jag hör Vi slår på trummor inte på varann! ser/tänker/känner jag Möjligheter
Arbetsbelastning Vad är det? Nyfikenhet
Personerna placerade sig därefter i det hörn som stämde bäst överens med deras upplevelse. Därefter lät jag ett par personer per hörn utveckla och förklara valet av sin placering. Dessa fyra ord valdes för att jag ville att hörnen skulle vara varandras motsatser, det vill säga arbetsbelastning kontra möjligheter. Jag ville också att det skulle finnas nyanser därför fick nyfikenhet stå i motsats till att man inte kände till projektet genom frågan ”Vad är det?”
Eleverna fick under 4-hörn-övningen välja sin placering utifrånsamma frågeställning men fick alternativen: Roligt,
Jobbigt, Vad är det? Övrigt
Ett övrigt hörn lades till vid eleverna utvärdering eftersom en av lärarna hade haft önskemål om ett sådant vid deras utvär-dering.
Spela trummor
Inför implementeringen av projektet hade Trumhinnorna en vision om att elever och lärare skulle lära sig att spela trum-mor tillsammans. Rektorn hade också en ambition att lärarnas scheman skulle kunna anpassas efter workshopsen. Detta var dock ingenting som fungerade, utan flertalet av kollegiet hade andra lektioner under dessa tider och det var endast undervisande lärare som i praktiken kunde delta. Att spela trummor var en viktig del av utvärderingen för lärarna. De fick spelade tillsammans med Trumhinnorna i cirka 30 minuter. Även eleverna fick i anslutning till sin utvärdering möjlighet att spela tillsammans.
Linjen
Efter avslutad trumworkshop fick lärarna placera sig längst en (osynlig) linje utifrån frågan: När jag spelar trummor känner jag…
Ena sidan representerade glädje och den andra smärta. En placering i mitten kunde uppfattas som ett mer neutralt ställningstagande. Smärta som känsla, valdes på grund av att det inte bara behöver uppfattas som negativt, utan tanken var att man skulle kunna tycka att det var roligt även om det gjorde ont i händerna eller liknande. Lärarna placerade sig längs linjen utifrån hur de kände och åter igen valdes ett par personer ut för att närmare redogöra för sin placering och sitt ställningstagande.
3.4 Metodsammanfattning
Genom att använda mig av metodtriangulering har jag fått möjlighet att belysa projektet utifrån olika perspektiv och analysera olika dimensioner i relation till varandra. (Denscombe, 2004). Att använda sig av olika metoder är tidskrävande, dock innebär det att man får fler resultat som kan vägas mot varandra. Dock innebär det också att resultaten kan bli mot-sägelsefulla. Den kreativa utvärderingen med eleverna gav resultatet att endast tre i klassen tyckte att det var jobbigt att spela trummor medan resten upplevde projektet som positivt. Enkäten gjord i samma klass visade dock att tio av eleverna uppfattade att det var jobbigt att spela trummor. Birgitta Kimber frågar sig om i hur hög grad klimatet i rummet präglar samarbetsviljan, dialogen och diskussionerna vid SET-övningar. (Livsviktigt, 2001, s. 8) Vid analysen av utvärderingarna ställde jag mig frågan om vad som kunde vara orsak till de motsägelsefulla resultaten? Berodde resultatet på grupptryck? Tyckte de eleverna att projektet var positivt men att det var jobbigt att spela trummor? Utvärderingen gjordes i den klass som hade fått spela mest, därför förväntande jag mig också mer positiva resultat, vilket de också kan ha uppfattat. Då jag varit en del av projektet kanske eleverna inte heller ville kritisera projektet öppet, utan i enkätform då alla fick var anonyma. Denna problematik fick dock ställas i relation till min ambition att skaffa mig en ”verktygslåda” av metoder för framtida utvärderingar, vilket jag anser att valet av metodtrianguleringen har bidragit till.
3.5 Gestaltning
En del av min gestsaltning kommer att vara kopplat till mina metoder då dokumentationen av projektet i form av bilder, film och ljud kommer att användas som en del av denna. Anton Wikström har filmat och fotograferat hela projektet utifrån enklare manuskript skrivna av mig, i samrådan med projektledaren. Syftet med denna visuella gestaltning var att den ska förmedla en bild av hur projektet har varit upplagt och hur deltagarna, rektorn, projektledarna och publiken har upplevt det men den ska också ge tittaren en egen upplevelse av Vi slår på trummor inte på varann!
Redan i inledningen redogjorde jag för att utvärderingen också kommer att finnas i en mer komprimerad version. Denna version kommer att synliggöra upplevelsen av projektet mer visuellt, mer kortfattat och vara mer riktad till målgruppen. Den utvärderingen kan fungera som ett visuellt komplement till examensarbetet och examensarbetet som ett teoretiskt, metodologiskt och empiriskt komplement till den komprimerade utvärderingen.
4. Teoretiska ansatser: Barn + kultur = politik
Följande kapitel redogör för examensarbetets teoretiska ansatser vilket inkluderar teorier som är relevanta för
utvärdering av projektet
Vi slår på trummor inte på varann! Den pedagogiska utgångspunkten bygger på teorier
knutna till läroprocesser gällande estetik. Läroplanens mål och värdegrunder kommer även att ligga som grund
för utvärderingen. Barnkonventionen är också ett viktigt dokument att arbeta kring när det gäller barns rätt till
kultur ur olika aspekter. I relation till projektet kommer även stressforskaren Töres Theorells teorier om
sam-bandet mellan musik och hälsa att beröras. För att sätta de politiska och pedagogiska teorierna i en kontext
kommer teorikapitlet att följas av ett kapitel som presenterar tre reella kulturpolitiska insatser som gjorts för
barn och unga på nationell, regional och kommunal nivå. Nationellt- Skapande skola, regionalt – Utveckling
Barn & Unga, inriktning musik, och slutligen kommunalt –
Vi slår på trummor inte på varann!
Då avsikten med examensarbetet även är att undersöka om projektet
Vi slår på trummor inte på varann! kan
betraktas som ett tecken och på att det har skett ett paradigmskifte när det gäller synen på kultur för barn och
unga i Sverige, kommer jag att använda mig av olika kulturpolitiska och skolpolitiska rapporter för att granska
denna tes.
4.1 Kulturpolitik barn och unga
Vad är barnkultur?På Centrum för barnkulturforskning som inrättades vid Stockholms universitet 1980 befrämjas kunskap och forskning i ämnesområdet barnkultur. Enligt dem är barnkultur per definition ett brett och tvärvetenskapligt ämnesområde. De menar att det i detta begrepp ingår perspektiv på kultur för, tillsammans med, bland och av barn där man även inkluderar andra kunskapsområden som pedagogik, psykologi, filosofi, etnologi, socialantropologi och språk. Numera innefattar de även perspektiv utifrån media och kommunikation. Centrum för barnkulturforskning menar att sedan 1990-talet har skillnader mellan barnperspektiv och barns perspektiv samt mellan barnkultur och barns kultur i allt högre grad problematiserats. Ett barnperspektiv kan sägas syfta till att fokusera och ta tillvara barns villkor, rättigheter och behov, medan forskning utifrån barns perspektiv lägger stor vikt vid barn som informanter och barns egna utsagor (Ågren, 2011). Aktionsgruppen för barn-kultur fick 2004 i uppdrag av regeringen att se över barns och ungas möjligheter till barn-kulturengagemang och eget skapande. I deras rapporter Det ser lite olika ut och Tänka framåt, men göra nu. Så stärker vi barnkulturen utgick de konsekvent från ett barnperspektiv när de kartlade hur kulturen för barn mellan 0 och 18 år såg ut i Sverige. De menade att det var barnen som förutsättningarna skulle skapas för. Inte för vuxna, eller för enskilda konstarter. (SOU 2006:15)
Rätten till kultur
Barn och unga utgör en dryg femtedel av Sveriges befolkning. Enligt FN:s barnkonvention har alla barn och unga rätt till kultur. Genom konventionen har detta blivit mer synligt. Det har bland resulterat i fler kulturinsatser för denna målgrupp (Kulturen i siffror 2010:1). En av de slutsatser som Kulturrådet drog i sin rapport om barns och ungas kultur var att kul-turinsatser för barn och unga är högprioriterade inom politiken (Ibid:1). 2010 fick Kulturrådet i uppdrag av regeringen att utöka sitt arbete omkring barns och ungas rätt till kultur. Utgångspunkten var att alla barn och unga ska få lika möjligheter till ett kulturellt utbud och att få skapa själva, vilket grundar sig på FN:s konvention gällande barns rättigheter till kultur. För att nå detta mål har regionen valt att öka bidraget för unga. Även i målen för region Skånes kulturplan utfår man från barnkonvention (www.skane.se 2011). I barnkonventionen beskrivs även vikten av att stater samarbetar med civila aktö-rer. Deras kompetenser och arbetssätt, menar FN, är väsentligt för att stärka barnets rättigheter och bidra till implemente-ringsprocessen (CRC/GC/2003/5, s. 56-59).
Barnkulturens framväxt
I utredningsarbetet som ägde rum under 1960-talets mitt fanns inga förslag gällande barn- och ungdomskultur. Barn- och ungdomskultur blev först ett begrepp i slutet av 1960-talet och i början av 1970-talet. Vid denna tid stod barns uppväxtvillkor i centrum för debatten och som motvikt till mediekulturens framväxt krävde föräldrar en barn- och ung-domskulturkvalitet och därför frambringades begreppet (Svensson, 1993, s. 17). Mellan 1960 och 1975 talades det i om demokratisering av kulturen i stort utifrån ett antropologiskt kulturbegrepp (Nilsson, 2003, s. 452). Det antropologiska kulturbegreppet innebär att kultur står för attityder, livsmönster och värderingar som kan vara gemensamma för en grupp människor eller knyta samman invånare i en ort, ett område eller ett land. Många ansåg vid den tidens kulturdebatter att insatserna på området gällande kultur för barn och unga var av tillfällig karaktär. Gunnar Svensson hävdade dock det mot-satta, att barnkulturintresset aldrig hade kunnat bli så starkt om det bara uppstått genom tillfälliga behov. Han menade att utvecklingen var kopplad till en varaktig samhällsförändring och en väl förankrad uppfattning om vad som bör vara fostrans mål. Någon stor barnkulturreform var det dock aldrig frågan om vid den tid (Svensson, 1993, s. 14).
1979 presenterade regeringen en proposition om barn och kultur. Med anledning av denna proposition gav riksdagen Statens Kulturråd i ansvar att utveckla en barn- och ungdomskultur. Kulturrådet påbörjade utredningar, gav ut skrifter och ordnade konferenser. Man strävade även efter att stimulera kommunerna till ett större engagemang och därför gavs det stöd till olika utvecklingsprojekt. Mellan 1985 och 1995 överlät staten en del av finansieringen och implementeringen på lokala myndigheter. Det skedde en social och ekonomisk instrumentalisering av kultur- och konstpolitiken (Svensson, 1993, s. 17). Gunnar Svensson pekade också på att det skett förändringar när det gäller barnkultur sedan 1990-talet. Han menade att förutsättningarna för barn- och ungdomskulturen förändrades eftersom kommunerna hade fått huvudansvaret för arbetet. Det resulterade, enligt Svensson, i att möjligheten för att få öronmärkta pengar från centralt håll för barn- och ungdomskultur hade försvunnit. Efter 1990-talet blev kommunerna tvungna att formulera sina mål och precisera sina insatser. Då räckte det inte längre med en kulturpolitik för barn och unga på en nationell nivå (Svensson, 1993, s. 17). Genom gymnasiereformen i början av 1990-talet gavs ökad betydelse åt estetiska ämnen i gymnasieskolan. Detta skedde främst genom tillkomsten av estetiska program men också genom att man införde ett nytt obligatoriskt ämne kallat este-tisk verksamhet. De esteeste-tiska programmen blev mycket populära eftersom de både gav högskolemeriter och möjlighet att kunna välja en inriktning mot bild, teater, dans, musik med mera (Hjort, 2002, s. 8) . Slutligen från 1995 och fram till idag arbetar man för att främja ett större samarbete mellan konst och näringsliv (Nilsson, 2003, s. 452). När det gäller föränd-ringen av kulturen i stort visar Sven Nilsson på olika modeller för kultur. I Norden, menar Nilsson, gäller idag den decentra-liserade, kooperativa modellen vars tonvikt vilar på delaktighet och kulturell välfärd (Nilsson, 2003, s. 452).
4.2 Kulturen i skolan
Under de senaste femton åren har flera nationella satsningar genomförts inom området kultur och skola. Bland annat tillsattes en grupp inom Kulturdepartementet 1995, med uppdrag att utarbeta en ny strategi för kultur i skolan. Under en treårsperiod genomfördes ett antal projekt som verkade för att öppna skolan mot kulturlivet och kulturlivet mot skolan. Utgångspunkten för arbetet var alla barns och ungas lika rätt att ta del av samhällets kulturutbud (SOU 2006:45, s. 44). ”Skolan i utveckling” följde och gav 270 skolor stöd till utvecklingsarbete gällande bland annat kultur i skolan mellan 1996 och 1998. 1998 skedde mycket inom området kultur och skola. Utbildningsdepartementet utformade riktlinjer för att fördela bidraget på fem miljoner kronor vilka skulle användas till att stimulera utvecklingsarbetet med kultur i skolan. Samma år fick Skolverket och Kulturrådet i uppdrag av Regeringen att samordna insatserna för att stärka och vidareut-veckla arbetet med kultur i skolan. 1999 till 2001 skulle Kulturrådet och Skolverket tillsammans med andra inom skol- och kulturområdet utveckla långsiktiga strategier för att stimulera skolor att arbeta med kultur i olika former. Lärarutbildning-en på Malmö högskola fick till exempel i uppdrag att utveckla modeller för kompetLärarutbildning-ensutveckling av lärare gällande kultur och lärande i skolan. Uppdraget slutfördes 2003 och hade då utmynnat det i en rad delrapporter. Lena Aulin-Gråhamn, Jan Thavenius och Magnus Persson från Lärarutbildningen från Malmö högskola som stod bakom uppdraget, talade om den modesta respektive den radikala estetiken. Den modesta estetiken, menade de, motsvarar ett traditionellt sätt att se på konst och kultur, där termer som kulturarv och konstnärlig kanon står i fokus. Med det modesta synsättet riskerar konsten och kulturen dock att stanna i sin marginaliserade position, ansåg de. Därför efterlyser Aulin-Gråhamn, Thavenius och Persson istället mer av en radikal estetik i skolan, vilken tar fasta på konstens och kulturens ifrågasättande, kritiska, reflekterande och utmanande sidor (Persson, Thavenius, 2003).
2004 beslutade regeringen att tillsätta en aktionsgrupp för barnkultur med uppdrag att lämna förslag på hur barnkultu-rens ställning skulle kunna stärkas. 2006 presenterades aktionsgruppens resultat i Tänka framåt, men göra nu. Så stärker vi barnkulturen (SOU 2006:45). Aktionsgruppens resultat visade tydligt att barnkulturen var underdimensionerad och ojämlikt fördelad. Av den anledningen föreslog gruppen att det skulle göras kraftfulla satsningar för att alla barn och unga skulle få tillgång till kultur och eget skapande (Ibid, s. 14). Aktionsgruppen föreslog att man skulle satsa på forskning inom området barnkultur men man pekade även på att det var viktigt att kulturininstitutionerna ökade sina satsningar på verksamheten för barn och unga (Ibid, s. 104). Aktionsgruppen ansåg också att förskolan och skolan borde utöka sitt sam-arbete med det professionella kulturlivet, samt att samverkan med det lokala och regionala kulturlivet borde skrivas in i kursplanerna för bland annat svenska, musik, bild och slöjd. Aktionsgruppen föreslog regeringen att Skolverket skulle få ett uppdrag att samverka med Myndigheten för skolutveckling så att utvecklingsuppdrag och uppföljningskriterier stämde överens. (Ibid, s. 149).
1997 publicerades White Paper Excellence in Schools av den engelska regeringen. I denna beskrev man utbildning som en viktig investering av ”humankapital” inför 2000-talet. Detta skulle man nå, menade den engelska regeringen, genom att fokus i utbildningen skulle läggas på att höja resultaten i läs- och skrivkunnighet samt i räknekunskaper. Men reger-ingen ansåg också att det behövdes en bredare, mer flexibel och motiverande utbildning där olika barns kompetens fick möjlighet att utvecklas. 1998 bildades The National Advisory Committee on Creative and Cultural Education. Ordförande för kommittén var den brittiske konstprofessorn Ken Robinson som har uttalat skarp kritik mot det engelska skolsystemet gällande kreativiteten och kulturens roll i skolan.
1990 publicerade kommittén rapporten All Our Futures: Creativity, Culture and Education som vände sig till utbildningsminis-teriet och minisutbildningsminis-teriet för kultur, media och sport. Deras undersökning som ligger till grund för rapporten sammanföll med den engelska regeringens planerade översyn av den nationella läroplanen. Kommittén hävdade att man inte bara kunde satsa på kärnämnena såsom språk och matematik för att höja resultaten utan att det avgörande för processen var att en nationell strategi för kreativ och kulturell utbildning sattes upp (Robinson, 1999, s. 5). Den svenska musikpedagogforska-ren Ulla Wiklund delar Robinsons åsikter och menar att vi idag vet att ”more of the same” inte leder till någon utveckling. Wiklund hävdar att de skolor som satsar på att förstärka enbart svenska, engelska och matematik urholkar möjligheterna till ökad måluppfyllelse i skolan för alla ämnen. Istället anser Wiklund att det är hög tid att kreativitet och skapande kom-mer till stånd i skolan och att den estetiska läroprocessen blir en naturlig del av skolans kunskapssyn (Wiklund, 2009, s. 105).
Barnet har hundra språk, hundra händer, hundra tankar, hundra sätt att tänka, att leka
och att tala på, hundra alltid hundra sätt att lyssna, att förundra, att tycka om, hundra
lustar att sjunga och förstå, hundra världar att uppfinna, hundra världar att drömma
fram. Ett barn har hundra språk men berövas nittionio.
Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen.
(Utdraga ur dikt av Loris Malaguzzi)
4.3 Den estetiska läroprocessen
Redan för femtio år sedan ansåg den italienska folkskoleläraren Loris Malaguzzi att det var viktigt att utveckla barnens alla uttrycksmöjligheter för att fostra en mer tolerant generation medborgare i efterkrigstidernas Italien. Utifrån dessa tankar har den pedagogiska filosofin Reggio Emilia skapats. Att barn har hundra språk är ett vedertaget förhållningssätt inom denna pedagogik. I enlighet med Reggio Emilia-pedagogiken får barnen på dessa förskolor och skolor arbeta med många olika uttryck samtidigt. Leken blandas med arbete och verklighet med fantasi (http://www.reggioemilia.se/). Denna pedagogik kan sättas i relation till den estetiska läroprocessen som har blivit ett omtalat, både kritiserat och lov-ordat, begrepp inom den svenska skolan idag. Den estetiska läroprocessen innebär att man arbetar utifrån tankarna om att kunskapsutveckling gynnas av att eleven får knyta samman känslor, upplevelser, kunskaper och analyser till en helhet. För att gestalta och formulera sitt lärande används alla språk; skriftspråk, talspråk och de estetiska språken musik, teater, dans, form, media med mera. I utbildningssammanhang är den estetiska läroprocessen ett begrepp som både inbegriper förhållningssätt och metod (Wiklund, 2009, s. 20).
I den nya läroplanen Lgr 11 finns det estetiska perspektivet med som något som ska prägla skolans verksamhet och leda till att stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa pro-blem. Estetiken ska enligt läroplanen främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden. Genom detta ska eleverna få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Eleverna ska också tillägna sig kunskapen till eget skapande genom estetiken (Lgr 11).
The Wow Factor
I mars 2006 stod Portugal värd för UNESCO:s konferens om Art Education – konst och kultur i utbildning och lärande. Till Portugals huvudstad Lissabon kom premiär-, kultur- och utbildningsministrar från olika delar av världen för att presentera en summering av sitt lands utveckling gällande den estetiska utbildningen. Professor Anne Bamford fick därefter i upp-drag att sammanställa dessa kartläggningar. Detta resulterade samma år i rapporten The Wow Factor (Wiklund, 2009, s. 7). Anne Bamford har sedan rapporten publicerades blivit en viktig vägledare för förespråkarna av utbildning genom estetik i Sverige. Både från skolsektorns och kultursektorns håll refererar man idag till Bamfords teorier och The Wow Factor. Anne Bamford skriver i sin rapport att det finns mängder av historiska faktorer som påverkar i vilken kontext den estetiska utbildningen ingår men att de nationella riktlinjerna för denna utbildning ser förhållande vis lika ut i många länder. Enligt Bamford påverkar och influerar kultur vår vardag mer en någonsin. Detta sker genom media och den kreativa industrin. Kultur är inte längre begränsad till teater- eller museibesök utan ger ett mervärde åt våra nationella ekonomier och för-bättrar kvaliteten på utbildningen. (Bamford, 2004, s.30)
Anne Bamford har i sin rapport undersökt estetikens roll i undervisningen i 170 länder och enligt Bamford bekräftade un-dersökningen hennes teorier om estetiska ämnens positiva inverkan på elevers lärande. Bamford hävdar också att det inte bara var undervisning i estetiska ämnen som gav positiva resultat utan även när de estetiska uttrycksformerna används i andra ämnen. Bamford menar dock att det finns en klar distinktion mellan estetisk utbildning och bildning genom estetik men att båda behövs. Dock bör man vara medveten om att det är skillnad, skriver Bamford, på att lära ut hur man dansar eller hur man spelar ett instrument och att använda kreativa och konstnärliga metoder som ett pedagogiskt verktyg. Enligt Bamford, visar forskning på att estetiska ämnen ökar elevernas självförtroende, samarbetsförmåga och stärker det sociala samspelet i klassen (Bamford, 2004, s.70).
Anne Bamfords rapport visar inte bara på de positiva resultaten utan påvisar även svårigheterna med den estetiska läro-processen. Bamford frågar sig vem som är ansvarig för att bära och utveckla den estetiska utbildningen? Enligt hennes rapport verkar den generella situationen vara att staten står för det basala när det gäller att stödja estetisk utbildning men menar att det krävs stöd från bland annat gallerier, stiftelser, näringsliv, kulturrepresentanter och individer för att skapa kvalité på utbildningen. Ett antal studier från olika länder pekade på att kvaliteten på den estetiska undervisningen har försämrats under de senaste tio åren (Bamford, 2009, s. 37).
En av svårigheterna med undervisning i estetiska ämnen var att många hade inställningen att elevernas artistiska och kreativa processer är så ädla att inblandning från vuxna ska vara så liten som möjligt. Tron på att estetik är ett medel för att uppnå andra mål än de konstnärliga är också stort (Wilsons, 199, s. 6) och alltför ofta ses estetiken som ett medel för att civilisera mänskligheten. (Bamford, 2004, s.36). Enligt Bamford bär lärarna ett stort ansvar för den estetiska utbild-ningen. Dock pekar Bamfords rapport på att en stor del av den estetiska utbildningen i grundskolan, utförs av lärare som inte har någon estetisk utbildning. (Bamford, 2009, s. 74-75). Lärarna, skriver Bamford, behöver ämneskunskaper, en positiv attityd och entusiasm för den estetiska läroprocessen för att den ska bli framgångsrik. Bamford hävdar att under-målig estetisk undervisning har mycket liten påverkan på eleven eller resultatet i skolan i stort (Bamford, 2004, s.146).
Tabell 1. Strukturella och metodologiska framgångfaktorer gällande estetiken (Bamford, 2006, s. 90).
För att estetisk undervisning ska ge ett gott resultat har Bamford identifierat ett antal faktorer som gav kvalitet (se tabell 1). Bland annat pekar Bamford på att ett aktivt samarbete mellan skolor och professionella aktörer och kulturarbetare är nödvändigt för att den estetiska undervisningen ska bli framgångsrik och få en högre kvalitet. Metodologiskt är det viktigt att den estetiska undervisningen är projektbaserad, då nyfikenhet är en viktig del av läroprocessen (Bamford, 2006, s. 94). Men, menar Bamford (2006, s. 91), idealet är att projektet pågår under minst två år. Vid samarbete är det viktigt att ansvaret, planeringen och implementeringen av kulturprojektet fördelas mellan de olika parterna eftersom projekt som uppfattades som odemokratiska tenderar att bli kortvariga (Bamford, 2006 s. 92). Det krävs en flexibel organisation både från skolan och från kultursektorns håll för att samarbetet ska bli framgångsrikt. Bamford menar att båda parter kan dra fördel av en sådan förening men att man kanske inte alltid på förhand har förståelse för eller kunskap om varandras verksamhet. Alla elever på skolan ska, oavsett kunskap om eller talang för estetik, ha tillgång till undervisning i detta och undervisning genom den estetiska läroprocessen om det ska ge resultat. Att några av skolans elever deltar i en skolkör eller har ett skolband ger inte samma resultat.
