Bild och historieämnet i integration

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur-språk-medier

Examensarbete

Bild och historieämnet i integration

Michael Björk

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Huvudämne : Bild och visuellt lärande Datum för slutseminarium xx-xx-xx

Examinator: Katarina Lundin Handledare: Gunnilla Welwert

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.0 INLEDNING

2.0 SYFTE ... 9

2.1 Frågeställning ... 9

3.0 LITTERATUR- OCH TEORIGENOMGÅNG

3.1 ”Sex, godis och mobiltelefoner” – J Krantz, P Persson ... 10

3.2 ”Populärkulturen och skolan” – Magnus Persson ... 11

3.3 ”Lusten att förstå” – Peter Gärdenfors ... 11

3.4 ”Konstarter och kunskap” - Madeleine Hjort ... 12

3.5 ”Neuropedagogik- om komplicerat lärande” – B Adler, H Adler ... 13

3.6 ”De sju intelligenserna” – Howard Gardner ... 13

4.0 METODIK

4.1 Genomförande ... 15

4.2 Serier ... 15

4.3 Datainsamling ... 15

4.4 Förtroende, information och utformning. ... 16

4.5 Urval ... 16

5.0 ENKÄTENS KONSTRUKTION

6.0 ANALYS OCH RESULTAT

7.0 SLUTSATS

8.0 LITTERATURHÄNVISNING

Internetkällor ...Fel! Bokmärket är inte definierat. Bilagor ... 29

1.0 Inledning

Ofta när jag har varit ute i skolan på praktik har jag ställt mig frågan hur och på vilket sätt man kan göra bildlektionerna mer intressanta och relevanta för eleverna. Bildämnet är

tacksamt i sig självt eftersom det uppskattas av många elever. Tyvärr har bildämnet förpassats ner på skolans hierarkiska skala och har enligt mig fått oförtjänt låg status. Bildämnet är ett nödvändigt ämne och ju längre in i framtiden vi kommer desto mer essentiell del av skolan kommer det att bli eftersom mer och mer av kommunikationen i vår värld sker med hjälp av bilder. I de lägre stadierna i skolan så använder man ämnesövergripande undervisning. I högstadiet görs detta inte alls lika mycket eftersom man anser att det sättet att arbeta är krångligt och tar tid från själva ”ämnet”

I denna studie har jag valt att fokusera på hur man kan integrera ämnena bild och historia eftersom det är dessa ämnen jag är intresserad av och eftersom det är dem jag har fokuserat på i min utbildning. Dessa två ämnen är väl anpassade för integrering med varandra eftersom historiska texter i bildningen kittlar vår fantasi och projicering av tänkta historiska bilder därför lätt skapas. Det räcker med att titta på populärkulturen för att förstå detta. Många av eleverna använder redan bilder för att ta till sig kunskap på fritiden, men frågan är om de är lika motiverade att göra det i en skolmiljö. Skolan, trots att den utgör en så stor del av ungdomars vardag, håller på att förlora sitt bildningsmonopol. Populärkulturen har blivit ett alternativt sätt för ungdomar att ta till sig kunskap genom och den konkurrerar med skolan om tid och uppmärksamhet. De alternativa kunskapsvägarna, såsom Internet, tv-/dataspel,

kamrater och musiklyssnade, är för eleverna ett roligare sätt att lära sig på. Många värderar den bildningen högre och uppfattar den som mer meningsfull än den som erbjuds i skolan (Persson, Magnus Populärkulturen och skolan 2000 sid. 16).

Jag menar att det handlar om att sätta in bildämnet i en kontext för att väcka intresse. Det var vad jag försökt göra i min undersökning som gick ut på att jag skulle studera eleverna när de tecknade serier kring olika händelser under renässansen. Det är av vikt att påpeka att det är bildämnet som är i fokus i denna uppsats och dess betydelse för hur elever tar till sig kunskap. Det är viktigt att bildämnet inte hamnar vid sidan om eller endast ses som ett hjälpmedel i skolan.

Det är detta jag vill visa genom att integrera dessa två ämnen. Jag vill att eleverna genom personliga erfarenheter tagna från skolan och populärkulturen ska kunna dra sina egna paralleller och ta till sig kunskapen på sitt personliga sätt.

Att integrera ämnena historia och bild passar in i Lpo 94 där skolan både skall förmedla och gestalta sin undervisning om våra grundläggande värden, solidaritet jämställdheten mellan kvinnor och män , tolerans och ansvarstagande […] (Hjort, Konstart och kunskap, sid. 76). När eleven får gestalta uppgiften på sitt eget sätt, även om det är inom vissa ramar, så tror jag att intresset för uppgiften ökar. Alla tar till sig kunskap på sitt individuella sätt och genom att hämta inspiration och information från t ex populärkulturen så kan eleven dra paralleller och sätta in den informationen i en historisk kontext under handledning av en lärare. Det som börjar med en ”enkel” serie kan byggas vidare på och grunda för ett större och djupare intresse inom ämnet.

Genom historien kan vi lära vilka misstag som vi begått, men även hur vi nått fram till det västerländska samhälle som vi har idag och varför våra värderingar ser ut som de gör. I bildarbetet kan eleven själv uttrycka och gestalta detta för att öka sin förståelse och för att sätta igång tankeprocesser som kan hjälpa eleven att se större sammanhang.

2.0 Syfte

Syftet med uppsatsen är att försöka ta reda på ifall ämnesintegrerad undervisning i ämnena bild och historia är en positiv lärometod för elever i årskurs 6-9. Jag vill visa med

undersökningen att för att kunna arbeta ämnesintegrerat behövs ämnesspecifik förberedande undervisning.

2.1 Frågeställning

1. Är ämnesintegration mellan bild och historia ett bra sätt för eleven att ta till sig kunskap om nämnda ämnen?

3.0 Litteratur- och teorigenomgång

3.1 ”Sex, godis och mobiltelefoner” – J Krantz, P Persson

Johan Krantz och Pelle Persson är båda lärare på Vikingaskolan i Lund. De har tillsammans skrivit boken ”Sex, godis och mobiltelefoner” där de stöder sig på aktuell forskning om ämnesintegration och hur det fungerar som pedagogisk metod.

I ”Sex, godis och mobiltelefoner” förklarar författarna varför ämnesintegration ses som någonting svårt. Deras förklaring är att det är på grund av sega strukturer i skolan som inte rubbas så lätt. Författarnas definition för ämnesintegration är att sätta in fakta, kunskaper och processer i ett sammanhang. All kunskap blir, om man strikt följer definitionen ovan ”En”. Integration är alltså när sammanhang av olikartade delar bildar en helhet. De fortsätter skriva att om man ser på ämnesintegration på det sättet så blir den inte delbar i olika ämnen utan är i sin renaste form ett eget ämne. Enl författarna ser många den uppdelade ämnesundervisningen som gammaldags och för uppdelad i sina resp specialområden. Dock ger de också

ämnesintegrationen kritik med motivering att om alla ämnen skulle integreras och få bredare perspektiv skulle det till sist bli svårt att hålla isär dem. Variationen uteblir då mångfalden reduceras till ett allena rådande ämne, det ämnesintegrerade ämnet. Det är svårt att förespråka enkelspårighet och likriktning i ämnena, precis som uppsplittring (Krantz, Persson Sex, godis

och mobiltelefoner 2001 sid. 20-21).

Vilken är egentligen den bästa undervisningsmetoden, det ämnesintegrerande perspektivet eller det ämnesspecifika, och vad finns det för goda argument för ämnesintegration? Ämnena är ett sätt för vetenskapen att få ordning på den komplexa verkligheten. Författarna anser att kanske lär sig eleverna bäst genom att läsa ämne för ämne. En integrerad undervisning blir för mycket och för svår att ta till sig. Ämnenas särdrag kräver uppdelning för att eleverna ska förstå vad de arbetar med. Men om man tittar på verkligheten så är den inte uppdelad i olika ämnesområden. Det är inte säkert att eleverna upplever verklighetens problem på ett sätt som överensstämmer med skolans ämnesindelning. Om undervisningen kan relateras till elevens verklighet så kan det finnas skäl att låta ämnena integreras med varandra. Barnens nyfikenhet kan hämmas av att ämnena är avgränsade. Samtidigt är det inte bra att enbart använda den ena

eller andra undervisningsformen konstant. Ämnesintegration bör nyttjas där det finns pedagogiska fördelar och då gärna i skolans senare år (Krantz, Persson 2001 sid. 22-23).

Ämnesuppdelningen ska bara vara ett sätt att organisera undervisningen och syftar inte till att skapa gränser mellan ämnena. Författarna menar vidare att konstruktionen av

ämnesintegrering handlar om att hitta gemensamma drag hos de olika ämnena. Integrationens begränsningar består i de möjligheter som elever och lärare kan se i arbetet. Det gäller att eleverna inte ser kopplingen mellan olika ämnen som diffus och heller inte som en upprepning. Här tar författarna också upp att våra medier är fyllda av möjligheter till

ämnesintegrerad undervisning. De menar även att utgångspunkten ska vara problemorienterad och inte skolämnesorienterad såsom en plats, ort eller tidsepok. Det handlar om att relatera till elevens egna erfarenheter, kanske från dennes liv eller vad hon ser på TV, på Internet eller någon annanstans (Krantz, Persson 2001 sid. 24-30).

3.2 ”Populärkulturen och skolan” – Magnus Persson

I ”Populärkulturen och skolan” skriver Magnus Persson om att populärkulturen får en allt större del av våra vardagliga liv. I skolan har populärkulturen sällan setts med blida ögon. Fast detta håller på att förändras. Många av eleverna i den moderna skolan relaterar till

populärkulturen eftersom den har kraftfull genomslagskraft. Persson försöker visa att den nya skolan måste ta de nya medierna på allvar och försöka hitta en väg mellan att okritiskt ta till sig det nya och ett totalt avståndstagande. På vilka sätt kan de nya medierna passa in i skolan?

3.3 ”Lusten att förstå” – Peter Gärdenfors

Peter Gärdenfors är professor i kognitionsforskning i Lund och anser att det mesta av det vi lär oss lär vi oss utanför skolan. Det mesta utan att ens veta om det, s k informellt lärande. Sedan finns det ämnen vi måste träna på för att förstå, såsom att läsa och matematik. Dessa ämnen som vi tränar i skolan kallas för formellt lärande. Författaren menar att det finns mycket att hämta från hur informellt lärande går till, för att åstadkomma en bättre fungerande formell undervisning. Att lära ut någonting gör man genom att visa och berätta. Sedan lär sig den okunnige genom att härma. Man kan också använda sig av olika medier såsom bilder. Bilderna fungerar ofta som minnesstöd till berättande och läsande. Från början användes

bilder i undervisningen och sedan när språket utvecklades övergick man mer och mer till den textbaserade undervisningen men ju mer teknik som kommer desto mer använder vi

bildmediet och datorer som pedagogiska redskap. Motivation och förståelse är grundpelarna i ett framgångsrikt lärande. Tyvärr hindrar ibland skolan motivationen (Gärdenfors, Lusten att

förstå 2010, sid. 16-19).

Vad är lärande? ”Lärandet är ett komplex av många förmågor som är knutna till olika minnesprocesser. En del är knutna till kroppsliga verksamheter; Vi lär oss att gå, att cykla och att knyta ett skosnöre t ex. Annat lärande handlar om hur vi tar till oss nya begrepp som vi behöver för att lösa vardagens problem: Vi lär oss skilja på apelsiner och citroner, att skilja ett postkontor från ett bankkontor och att känna igen rätt tecken på toalettdörrar. Vissa delar är informellt och sker utan undervisning och andra delar är kulturellt och delvis

bestämt av utbildningssystemet” (Gärdenfors 2010, sid. 25-26).

Det handlar om att lära för att förstå. En elev kan aldrig få en hel kontext genom att läsa in fakta. Han/hon måste se de bakomliggande mönstren. Information ger yta, kunskap ger djup. Eleven behöver givetvis kunskap för att kunna se dessa mönster. ”Det går inte att se

sammanhang om det inte finns några bitar att se sammanhang mellan” (Gärdenfors 2010 sid.

37). För att eleven skall lära sig något behöver de vara motiverade och uppmärksamma och uppmärksamhetens bästa vän är intresset. Det är viktigt att eleven känner självförtroende inför uppgiften och att han/hon känner att den inte är för svår (Gärdenfors 2010, sid. 68-69).

3.4 ”Konstarter och kunskap” - Madeleine Hjort

Författaren Madeleine Hjort har varit verksam inom förvaltning med konstarter, scenkonst och utbildning. Hon har även arbetat i över tio år med uppdrag som rör förändring och

utveckling inom undervisning i skolan. Hon försöker i sin bok ”Konstarter och kunskap” visa på att skolan inte bör vara ensidig i sin undervisning, där man bara satsar på en sorts

kommunikation, nämligen den som kommuniceras i siffror och alfabet. Författaren frågar sig varför konstarterna inte givits en tydlig plats i arbetet i skolan och varför de inte används med större målmedvetenhet för att förankra samhällets värden. Hon tycker att konstens uppgift i skolan bör omvärderas, prövas och granskas. Hon menar att kunskap har definierats olika beroende på tid, rum och kultur (Hjort 2001 sid. 75-77).

Hjort fortsätter med att förklara att eleverna i skolan behöver olika verktyg för att ta till sig olika kunskaper. Hon fortsätter med att påpeka att vissa ämnen prioriteras framför andra i skolan och ser det som en ensidig satsning. Som människa är man beroende av all sorts sinnlig träning (Hjort 2001 sid. 77-85).

3.5 ”Neuropedagogik- om komplicerat lärande” – B Adler, H Adler

Både Björn och Hanna Adler är psykologer och två av Sveriges ledande experter på kognitiv beteendeterapi. De anser att lärandet och minnet är starkt kopplat till varandra. Det handlar om att hitta strategier i pedagogiken så att det som är ovidkommande sorteras bort. Det som gör att man minns något är genom att känna glädje och motivation. M a o när något känns meningsfullt, begripligt är chanserna större att man kommer ihåg det. Att känna igen något har också en stor roll i lärandet. Är man uppmärksam så ökar inlärningsförmågan mycket. Bäst lär man sig genom att använda olika sinnen i lärandet. Vissa lär sig bäst genom handling och praktik och andra bäst genom att se och lyssna (Adler, Adler, sid. 76).

Detta kan man koppla till min undersökning på så sätt att om eleven känner att bildämnet är roligt är det troligen så att även historieämnet blir mer intressant om man integrerar det. Historieintresset kan också väckas med hjälp av rörliga bilder såsom film och dataspel av historisk faktabelagd karaktär.

3.6 ”De sju intelligenserna” – Howard Gardner

Howard Gardner är verksam vid Harvards universitet i USA och är professor i kognition och pedagogik. Han har lanserat en teori om de multipla intelligenserna. ( Wikipedia 9/12-2010).

Gardners multiintelligensteori bygger på data från neurologins, evolutionsbiologins och kulturantropologins fält och att hjärnan kan bearbeta flera olika former av innehåll. Fast människans lätthet att bearbeta en form av innehåll säger ingenting om hennes förmåga att bearbeta andra. Gardner anser att vi är genialiska eller normalbegåvade på vissa bestämda områden och att vi har flera intelligenser och är inte bara duktiga inom ett område. Vi är alltså flexibla på olika sätt (Gardner ”De sju intelligenserna” 1998 sid. 11-12).

Gardner skriver även om det kontextuella synsättet, i vilket sammanhang vi människor lever och utvecklas, det är inte samma sak att vara människa i ett modernt industrisamhälle som det var att vara människa på stenåldern.

Många forskare betraktar intelligens som ett samspel mellan individens anlag och förutsättningar och den andra sidan utvecklingsmöjligheter och begränsningar i den omgivande miljön. En viktig del av människans intelligens är att reagera på olika

miljöfaktorer och formas/anpassa sig efter dessa. Howard Gardner kom fram till att det är i det närmaste omöjligt att mäta ”renodlad” intelligens Det finns ingen urform för intelligens. Intelligensen manifesterar sig inom ramen inför speciella uppgifter. Det finns ingen ren spatial begåvning. För att mäta intelligens borde man ge människor som redan känner till ett visst område att sätta igång med en uppgift och se hur snabbt de tar sig igenom nybörjarstadiet. Man dras ofta till det område som man är bäst på, men det krävs ofta fler än en enda

intelligens inom ett område. En människa tillgodoser sig mönster som finns i sin egen kultur och skaffar sig kompetens inom ett visst fält. ”Fält” är ett sociologiskt begrepp och innefattar de människor, institutioner, belöningssystem osv. som värderar och bedömer individens prestationer. Om fältet bedömer människan som kompetent är chansen stor att hon lyckas och blir framgångsrik (sid. 13-17).

Enligt Gardner är de sju intelligenserna följande:

 Lingvistisk intelligens

 Logisk-matematisk intelligens

 Spatial intelligens

 Kroppslig-kinetisk intelligens

 Musikalisk intelligens

 Interpersonell (social) intelligens

 Intrapersonell (reflekterande) intelligens

(http://www.gunnesboskolan.lund.se/nyasidan/portfolio/portfoliomapp/nz/nzbilder/special bevakat/multipla%20intelligenser.html)

4.0 Metodik

4.1 Genomförande

Undersökningen genomfördes på en skola med relativt högpresterande elever, där hela årskurs sex medverkade. Uppgiften varade tre hela klasstimmar. Övningen gick ut på att eleverna skulle teckna en serie med ett historiskt innehåll. Senast de läste historia läste de om

renässansen. Därför valde jag den perioden. Jag ville att de skulle komma ihåg så mycket som möjligt från den historiska epoken. Serien skulle vara på minst en A4 och målad i tusch. Innehållet i serien fick vara valfritt, antingen en historisk händelse eller någon händelse som faktiskt inte hade inträffat men som hypotetiskt sett kunde ha inträffat under den tidsperioden. Först så skulle de ta ett skisspapper, tänka ut en figur/huvudperson som de först skulle teckna ur tre olika vinklar. Samtidigt som de gjorde detta skulle de tänka ut en handling till serien. Jag gav dem också tillåtelse att ha med olika sorters väsen. Även om dessa inte fanns/finns i verkligheten så fanns de i människornas tro- och begreppsvärld vid denna tidpunkt och därför gav jag eleverna tillåtelse att ha med dessa i sina serier, om de så önskade. Under

genomgången försökte jag inspirera dem genom att diskutera vad dessa människor trodde på, fruktade och hur de i allmänhet levde. Enda kravet med uppgiften var att den skulle vara historiskt korrekt vad gällde hus, kläder, namn samt bruks- och trosföremål.

4.2 Serier

Valet att använda mig av serieformen grundar sig på att den är berättande och därför passar bra till historieämnet. De kan dessutom se mycket olika ut. Bara formen och fantasin sätter gränser. Rutorna fick därför vara olika stora och personliga, men jag informerade om att den klassiska serien har fler rutor. Eleverna fick själva välja om de ville ha med text eller inte. I serien kan det hända mer eller mindre beroende på vad eleven vill uttrycka. Jag gick även igenom olika tekniker med dem för att göra serien attraktiv för ögat. De enda riktlinjer jag angav var i övrigt att det skulle ha mellanrum mellan rutorna, men att rutorna och

pratbubblorna kan vara olika storlekar. Dessutom blir serien mer levande om man ritar figurerna och miljöerna ur olika vinklar.

Data till min undersökning samlades in via en enkät. Enkäten finns i sin helhet med i bilagorna. Uppgiften de fick tog tre lektioner sammanlagt och i slutet av den sista lektionen delades enkäten ut som de fick cirka tjugo minuter på sig att besvara. Enkäten fylldes i anonymt.

4.4 Förtroende, information och utformning.

Elevernas förtroende för enkäten anser jag vara god. De informerades om tillvägagångssättet, att resultaten skulle behandlas konfidentiellt och de fick god tid på sig att svara på

svarsalternativen.

Även om förtroendet för enkäten var bra visar resultatet på en viss ofullständighet. En

upprepande information om hur att svara på enkäten borde gjorts. Jag skulle vidare uppskattat fler skriftliga motiveringar av eleverna.

Vad gäller utformningen av enkäten anser jag den vara passande för denna åldersgrupp. Detta eftersom flertalet elever svarat och visat sig förstått.

4.5 Urval

I det här fallet var min undersökningsgrupp alla sexor på den skola där jag har min praktik. Undersökningen utformades efter den uppgift jag hade gett dem i undervisningen i bildämnet. Enkäten är också utformad efter eleverna på det sättet att det är mer frågor där de skulle ringa in sina svar istället för att skriva sin tankar och funderingar i svaret. Detta på grund av att de är relativt unga och att vissa därför kan ha problem att formulera sig. Utformningen av enkäten kom jag fram till i samspråk med min handledare på skolan.

5.0 Enkätens konstruktion

”Vetenskaplig metod” av Rolf Ejvegård är den metodlitteratur som jag har använt i denna

undersökning. I boken ges en överblick till den vetenskapliga metoden och skrivandet och hur man som forskare skaffar sig en överblick över forskningsläget och snabbt kan leta upp relevant litteratur och sätta in denna i ett sammanhang (Ejvegård 2003 sid. 46-47).

I denna bok har jag framförallt valt att fokusera på avsnittet med enkätundersökningar eftersom det var en sådan jag skulle genomföra. Författaren ger förslag på fördelarna med bundna och öppna enkäter samt de generella fördelarna med enkätundersökningar. I boken beskriver Ejvegård enkäter som mindre tidskrävande, enklare och lättare att bearbeta än intervjuer. Detta för att det är lättare att jämföra svaren. Enkäten passar bättre när ”vanligt” folk skall frågas ut om vad de tycker om något, såsom smak, attityder och åsikter. Regeln är att ju fler frågor du ställer desto färre svar får du. Med bundna svar kan man statistiskt

bearbeta svaren. Ejvegård förklarar hur enkäten bör vara utformad för att den skall ge de svar som man vill ha, bland annat inga ledande frågor (Ejvegård 2003 sid 47-57). För att enkäten inte skulle bli för stor begränsade jag den till sjutton frågor.

Enkäten innehåller olika sätt att svara. Anledningen till att jag har olika alternativ är för att vissa av frågorna inte går att besvara på annat sätt. Vissa av frågorna ska besvaras med fri text. Andra besvaras med ”ja, nej eller kanske”. Eleven kan också gradera sitt svar på en skala mellan ett och sex.

Det övergripande jag vill ta reda på med enkäten var:

1. Vad de tyckte om uppgiften i sin helhet 2. Om de lärt sig något nytt om serieteckning 3. Om de lärt sig något nytt om renässansen

6.0 Analys och resultat

Eleverna läste senast ämnet historia i femte klass och deras minnen var inte helt klara över vad som skedde under denna period i historien. 24 elever lämnade in enkäten. Det bör nämnas att det inte går så många sexor på skolan. En enkätundersökning på under 40 personer är inte meningsfull att bearbeta statistiskt, men jag har ändå skrivit ut procentsatserna på frågorna för att förtydliga, förutom i de två första frågorna då jag tycker att dessa redan är tydliga nog. Det har förekommit visst enkätbortfall då två elever inte har svarat på alla frågor. Här nedan följer diagram över hur eleverna svarade på enkäten. Eftersom enkäten var uppbyggd på så sätt att en del av frågorna är relativt lika varandra så kommer jag först att visa två till tre diagram med tillhörande frågor och sedan efter dessa ha en analys/diskussion där jag tar upp tankar och funderingar.

1. Tyckte du serieuppgiften var rolig eller inte? Här fick de svara på en skala från 1-6 där 1 var dåligt och 6 mycket bra. Skalan visas på diagrammets lodräta sida och antal elever på diagrammets vågräta.

0 5 10 15 1 2 3 4 5 6 Antal elever

2. Tyckte du att tidsepoken vi sysslat med, alltså renässansen var intressant? 0 5 10 15 1 2 3 4 5 6 Antal Elever

3. Tyckte du att uppgiften var svår?

31%

69%

Ja Nej

.

4. Har du lärt dig något nytt om hur man skapar serier?

85% 15%

Ja Nej

De ovanstående fyra frågorna är kopplade till varandra. Som framgår av diagrammet tyckte de flesta att själva helheten av uppgiften var rolig. Vad kan då detta bero på? Ev på att

majoriteten av klassen tyckte att perioden var intressant som framgår av det andra

diagrammet. Detta kan kanske också förklaras med att de har haft en bra historielärare som har ökat deras intresse för denna tidsepok. Samtidigt var det många som inte kände till tidsepoken särskilt väl eller hade hört talas om begreppet renässans. De var ändå ganska införstådda med hur det under denna period såg ut även om de också till stor del var rätt osäkra. Inledningsvis var elevernas intresse för denna period var lågt. Jag försökte väcka deras intresse genom att prata om det de redan gått igenom såsom förgiftningen av Erik den 14: e och människornas tro och leverne. Särskilt pojkarna tyckte jag inledningsvis var rätt

skeptiska. Sedan frågade en av eleverna försiktigt om denna epok vi nu behandlade möjligtvis var samma som den i dataspelet ”Assassins creed 2”. Jag kunde bekräfta att så var fallet. Detta gjorde att motivationen genast ökade väldigt hos eleverna och då särskilt hos pojkarna. Efter lektionen diskuterade jag och min handledare den påverkan som spel och film har på eleverna och vilket fantastiskt redskap det egentligen skulle kunna vara för undervisningen.

Det är m a o uppenbart att populärkulturen har en stor plats hos ungdomarna idag. Fast i skolan ses det som ett problem och något som nästan måste bekämpas. Skolan ska skydda barnen från populärkulturen och dess lockelser. Skolkommittén anser att man istället för att motverka populärkulturen ska försöka se den som en berikande faktor av elevernas liv (Persson 2000 sid 17 ).

Man ser ofta ungdomarna, och även all publik av populärkultur, som passiva och okritiska offer för den. Detta stämmer inte. I en undersökning visar det sig att ungdomarna har stor bredd på sitt medieintag och att bildmediet har större plats än de tryckta medierna.

Mediebruket tar m a o större plats hos dem och har större bredd än hos vuxna. ”Medierna erbjuder de unga viktiga verktyg för kommunikation och en förståelse av både omvärlden och sig själva” (Persson sid 21).

Jag menar inte att man borde låta eleverna sitta och spela datorspel på lektionerna, men att de fungerar som en mycket användbar ingång för att väcka intressen och på ett helt annat sätt kan levandegöra ämnena. För att väcka deras intressen så måste man hitta det som intresserar dem och om man kan sätta in det i en kontext och få dem att dekonstruera och kritiskt granska

sådana spel som t ex. ”Assassins creed 2” så kan det fungera som ett effektivt läromedel. Jag är också av den uppfattningen att film på många sätt kan fylla det syftet.

I och med att eleverna gjorde en koppling till det egna livet så väcktes intresset för uppgiften och därför tyckte de flesta att den var rolig. När uppgiften blev rolig blev också perioden vi behandlade mer intressant för dem och de lyssnade mer på vad jag hade att säga. Därför drar jag också slutsatsen att de flesta tyckte att de lärde sig något nytt om serieteckning.

Nedan fortsätter nu diagrammen för frågorna fem till nio. Fråga åtta har inget diagram att uppvisa eftersom det gällde deras egna kommentarer till uppgiften om vad de hade lärt sig.

5. Tiden som serierna skulle utspela sig under är renässansen. Har du lärt dig något nytt om renässansen, dvs tiden runt 14-1500-talet?

35%

65%

Ja Nej

6. Har du lärt dig något nytt om kläder från den tiden?

54%

46% Ja

7. Har du lärt dig något nytt om hur husen såg ut?

31%

69%

Ja Nej

8. Är de något annat som du känner att du lärt dig så skriv gärna det här:

9. Har du tänkt mer eller intresserat dig mer för renässansen än innan?

54%

46% _Ja

Nej

När det gäller fråga fem så tror jag inte de förstod den. Anledningen till detta är att på den frågan så har de flesta svarat att de inte lärt sig något nytt om renässansen. Fast på fråga sex så har majoriteten svarat att de lärt sig något nytt om kläderna vid denna tidpunkt.

Jag är glad att några av eleverna kände att de hade lärt sig någonting eftersom jag själv kände att det i denna undervisningsform är svårt att få med ren fakta. Det krävs en del förkunskaper. Uppgiften verkar också ha varit lyckad eftersom de flesta har skrivit att de har tänkt mer och intresserat sig för renässansen mer än innan. Detta var ett av delmålen med uppgiften eftersom det utifrån det intresset som skapas kan ge en grund åt egna fortsatta studier i ämnet. Jag tror

även att kopplingen till populärkulturen och elevernas egen vardag kan ha varit till stor hjälp att väcka detta intresse. På fråga åtta fick de själva ge egna kommentarer ifall det var något som de tyckte de hade lärt sig. Av de som svarade tyckte de flesta att de lärt sig något om själva tekniken när det gäller att teckna serier. ”Att man ska göra gubbarna först och att man

gör texten före man gör pratbubblan” och ”Att man ska ta tid med serien så blir det bra.”

Andra skrev: ”Att de hade mer utförligt lärt sig rita möbler och få dessa i olika vinklar”. Vissa svarade även att de lärt sig något om epoken. Någon skrev att han/hon hade lärt sig vad ordet fredlös betydde. Andra skrev: ”Att man inte hade någon monokel på den tiden” och att ”det var många fattiga.”

Frågorna nedanför syftar till att få reda på elevernas åsikt angående ämnesintegration. Fråga tolv som lyder: ”Tycker du att du hade tillräckligt med tid” behandlar jag i nästa stycke eftersom det inte hör till ämnesintegrationsfrågorna. Endast på fråga tio och elva finns alternativet ”kanske” med.

10. Tror du man hade kunnat blanda andra ämnen än bild och historia?

67% 0% 33% Ja Nej Kanske

11. Hade du velat blanda mer bild i historia eller andra ämnen? 41% 17% 42% Ja Nej Kanske

13. Tror du att du lär dig mer om du får blanda bild och historia?

75% 25%

Ja Nej

14. Hade du velat ha mer bild i historieämnet?

58% 42%

Ja Nej

15. Hade du velat ha mer historia i bildämnet?

25%

75%

Ja Nej

Om man tittar på ovanstående diagram så framgår det att eleverna till stor del verkar positiva till upplägget med ämnesintegration och att det kan fungera som pedagogisk metod. De är också relativt positiva till att blanda bild med andra ämnen. De flesta verkar tycka om ämnet bild och det kan säkert hjälpa till som pedagogiskt instrument. En majoritet vill ha mer bild i historieämnet, men de flesta vill inte ha mer historia i bildämnet. Kanske beror detta på ett bristande intresse för historia eller att de inte vill hålla sig inom de ramarna som historieämnet kräver. Det kan också vara så att alla inte kände att de kunde knyta ihop det med någonting i sin vardag eller den andra undervisningen eftersom de för tillfället, när vi gjorde uppgiften, inte läste historia utan hade gått igenom denna epok läsåret innan. Någonting som faktiskt förvånade mig lite, men gladde mig mycket, var att en klar majoritet kände att de lärde sig mer när de fick blanda bild och historia. Kanske hade detta något att göra med att de redan hade grundkunskaper i ämnet och att de med bildens hjälp kunde fördjupa detta på ett bra sätt. Det kan också vara mina egna fördomar som gör att jag blir förvånad. Detta eftersom jag är uppväxt med tro att det är i det teoretiska arbetet som man lär sig mest. Här går dock

forskningen emot och säger annorlunda. Alla lär sig på olika sätt och ju fler intryck eleven får och ju fler sinnen hon använder ju mer lär hon sig.

16. Vad var bra med lektionerna?

12. Tyckte du att du hade tillräckligt med tid?

54%

46% _Ja

Nej

Vad tyckte då eleverna var bra med lektionerna respektive dåligt? En del valde att inte svara. Om vi börjar med de positiva kommentarerna så verkar de genomgående handla om att de tyckte uppgiften var rolig och att de tyckte att upplägget var bra. ”Man lärde sig rita kläder

och karaktärer. Och det var roligt.” En annan skriver: ”man lärde sig mer om historia och hur det var innan när vi levde, Det var jättekul att få rita olika sorters gubbar och sedan göra en serie av det.” De tyckte också att de fick bra instruktioner, vilket var glädjande att få veta.

De negativa kommentarerna gällde framförallt två saker. Vissa tyckte givetvis inte att

uppgiften var rolig alls. De två största bristerna som man kan avläsa från enkäten är att de inte tyckte att de hade tillräckligt med tid och att det var stökigt. Samtidigt så kan man avläsa från diagrammet på fråga tolv att majoriteten av eleverna faktiskt tyckte de hade tillräckligt med tid. De kan vara så att de elever som svarat med egna kommentarer ville understryka att de inte fått den tid de behövde medan de andra som tyckte de hade fått det valde att inte ta upp det i sina kommentarer.

7.0 Slutsats

Min personliga slutsats är att om man integrerar ämnena historia och bild lär sig eleverna att bildmässigt och strukturellt förmedla ett budskap vilket i det nutida massmediala samhället ses som en förmåga som efterfrågas mer och mer. Bland annat inom design och industri. I bildskapandet av historia återskapas samhällets strukturer från den tiden. Dessa strukturer kan sedan ifrågasättas, jämföras samt kritiseras eller bejakas i jämförelse med nutid. Genom denna reflektion och dialog om nu- och dåtid blir ämnet samhällskunskap då också ett naturligt inslag. Även om detta inte är s k ”djup kunskap” tar de med sig erfarenheten av vad de lärt sig och kommer ev att ställa nya frågor i andra ämnen. Här måste glädjen av igenkännandets makt understrykas.

Jag håller med om att för att arbeta ämnesintegrerat krävs det någon sorts grund att stå på, en förkunskap av något slag. Genom att lära sig ett specifikt ämne först så får man grunden. Det är också viktigt att koppla samman ämnena och sätta in dessa i ett sammanhang som är betydelsefullt för eleven. När man integrerar ämnet med något annat så kan man levandegöra och befästa den bättre i elevens minne skriver Gardner. Detta på grund av att vi använder fler sinnen. Kan vi dessutom sätta in lärandet i en kontext och koppla detta till vår vardag så blir förutsättningarna större att vi känner glädje i lärandet. Känner vi glädje i det vi lär oss är det större sannolikhet att vi kommer ihåg det. (Adler, Adler sid. 76) (Gärdenfors 2010 sid 68, 69) Detta nämner också Magnus Persson i ”Populärkulturen och skolan” där han beskriver hur viktigt det är att skolan tar populärkulturen och dess påverkan på ungdomar på allvar. I bildskapandet förstärks det egna tänkandet och reflektioner om ämnet eftersom eleven visuellt mentalt ska framställa ett korrekt historiskt material. Även om bilden inte är historiskt korrekt ger även en inkorrekt bild en möjlighet till lärande eftersom klassen tillsammans med läraren kan gå igenom materialet och på så sätt få en repetitionseffekt. Det krävs m a o endast basala kunskaper för att utveckla sin lärdom.

I ”Sex, godis och mobiltelefoner” tar författarna upp problemet med ämnesintegration kontra ämnesindelning. De beskriver hur det kan vara svårt att se helheten om man inte har

baskunskaper, eller bitar, att knyta ihop till en helhet, vilket även Peter Gärdenfors nämner (Gärdenfors 2010 sid. 37) De skriver även att det verkliga livet inte är indelat i olika ämnen utan är ”ämnesintegrerat”. I deras diskussioner om för- och nackdelarna med dess olika

pedagogiska synsätt kommer de fram till att ett sorts mellanting är att föredra. Vilket jag håller med om. Där man först lär sig ämnesspecifikt och sedan sätter in detta i en kontext med hjälp av ämnesintegration. Jag vill dock kritisera att författarna koncentrerar sig till att

behandla teoretiska ämnen, vilket för mig framstår som begränsande. Det som ger integration med bildämnet styrka är att vissa elever lär sig bättra genom handling och att praktiskt

utforska , snarare än att ta till sig informationen via text eller genom att se och lyssna (Adler, Adler 2006 sid. 76).

Jag tror också att sättet att ta till sig kunskap, genom bilder och text, till skillnad från text och inga bilder kommer att öka kraftigt. Samtidigt är jag av den åsikten att texten verkligen behövs för att sätta in bilderna i sitt rätta sammanhang. Det finns två sätt som eleven lär sig med bilder. Det ena är att de elever som inte uttrycker sig bra i skrift kan göra detta i bilder (Gardner 1998 sid. 11-12). De lär sig dessutom förstå de större sammanhangen. Bilden kommunicerar också till eleven på ett annat sätt än text. Att läsa om t ex förintelsen kan vara mycket upplysande och skrämmande. Att se det hela i bilder lägger till ytterligare en

dimension. Tyvärr får inte bilden lika stort utrymme som den skrivna texten i skolan (Hjort 2001 sid. 77-85). Man kanske inte lär sig med endast bilder, men de väcker ett intresse hos ungdomar på ett annat sätt än vad text gör vilket leder till att man vill fördjupa sina kunskaper med hjälp av text.

Kanske måste man omdefiniera sin roll som lärare när man jobbar ämnesövergripande. Man väljer kanske ofta ämne efter man är intresserad av. Det man får komma ihåg är att ämnet aldrig får blir viktigare än eleven. När ämnet är i centrum hamnar eleven lätt utanför.

Undervisningen får inte enbart handla om det som de enskilda lärarna tycker är intressant och värt att veta. Det gäller att träda tillbaka som lärare.

8.0 Litteraturhänvisning

Adler, Björn, Adler, Hanna Neuropedagogik-om komplicerat lärande, Studentlitteratur, Lund 2006

Ejvegård, Rolf, Vetenskaplig metod, Studentlitteratur, Lund 2003

Gardner, Howard, De sju intelligenserna, Brain books, Jönköping, 19989

Gärdenfors, Peter, Lusten att förstå-om lärande på människans villkor, Natur och kultur, Stockholm 2010

Hjort, Madeleine, Konstarter och kunskap, Carlsson, Stockholm 2001

Krantz, Johan, Persson, Pelle, Sex,godis och mobiltelefoner, Moped, Lund 2001

Persson, Magnus, Populärkulturen och skolan, Studentlitteratur, Lund 2000

Elektroniska Källor

http://www.gunnesboskolan.lund.se/nyasidan/portfolio/portfoliomapp/nz/nzbilder/specialbeva kat/multipla%20intelligenser.html

http://sv.wikipedia.ord/wiki/Howard_Gardner

Ringa in ditt svar från 1-6. Sex är bra och ett är dåligt. På de andra ringar du in ditt svar

Tyckte du att serieuppgiften vi gjort nu på bilden var rolig eller inte? 1 2 3 4 5 6

Tyckte du att tidsepoken, alltså renässansen, vi sysslat med var intressant? 1 2 3 4 5 6

Tyckte du att uppgiften var svår? Ja Nej

Varför?...

Har du lärt dig något nytt om hur man skapar serier? Ja Nej

Vad?...

Tiden som serierna skulle utspela sig under är renässansens. Har du lärt dig något nytt om renässansen, alltså tiden runt 14-1500-talet, under lektionerna?

Ja Nej

Vad?...

Har du lärt dig något nytt om kläder från den tiden? Ja Nej

Vad?...

Har du lärt dig något nytt om hur husen såg ut? Ja Nej

Vad?...

Är det något annat som du känner att du lärt dig så skriv gärna det här:

…... ...

…... ...

Har du tänkt mer eller intresserat dig mer för renässansen än innan? Ja Nej

Varför?...

Tror du man hade kunnat blanda andra ämnen än bild och historia? Ja Nej Kanske

Hade du velat blanda mer bild i historia eller andra ämnen? Ja Nej Kanske

Tyckte du att du hade tillräckligt med tid? Ja Nej

Tror du att du lär dig mer om du får blanda bild och historia? Ja Nej

Hade du velat ha mer bild i historieämnet? Ja Nej

Hade du velat ha mer historia i bildämnet? Ja Nej

Vad var bra med lektionerna?

…... ...

…... ...

…... ...

Vad var mindre bra med lektionerna?

…... ... …... ... …... ...