”Man tar in olika lärdomar”: En studie av hur pedagoger beskriver sitt arbete med estetiska uttrycksformer bild och musik i förskolan

”Man tar in olika lärdomar”

- En studie av hur pedagoger beskriver sitt arbete med estetiska uttrycksformer bild och

musik i förskolan

Maryam Dorbeygi Namaghi & Alcinda Gomes Rodrigues

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Förskollärarprogrammet

Handledare: Jörgen Mattlar Examinator: Farzaneh Moinian

Sammanfattning

Syftet med den här studien var att undersöka hur förskollärare arbetar med estetiska uttrycksformer så som bild och musik, vad har de för motiv för att tillämpa estetiska ämnen i förskolan och hur gör dem det? Vår studie utgår ifrån läroplansteoretiska perspektivet och vilka ramfaktorer som påverkar verksamheten när man arbetar med estetiska uttrycksformer. Vi har använt oss av kvantitativ och kvalitativa undersökningar för att få förskollärares syn på ämnet i form av enkät och intervjuer. I resultatet upptäckte vi att pedagogerna arbetar med estetiska uttrycksformer bild och musik på många olika sätt. En del pedagoger arbetar med bild och musik medvetet utifrån ett projektarbete för att vidareutveckla barnen i ett lärande syfte. En del av pedagogerna arbetar med bild och musik utan att ha något planerat lärandesyfte. Dessutom följer de flesta läroplanen men det är ett varierat tycke om hur man ska tolka läroplanen då den upplevs väldigt tolkningsbar. Från enkäten fick vi grova mått som antydde att dem flesta förskollärare arbetade mer med musik än med bild men kände sig säkrare i sitt bildutövande. Däremot tyckte majoriteten att bild och musik båda främjade språket hos barnen. I både enkät och intervjuer framkommer det en viss osäkerhet i utövandet av estetiska ämnen och de allra flesta i intervjuerna upplevde att dem skulle gagnas av fortbildning för att utöva bild och musik i förskolan.

Medvetet eller omedvetet arbete med de estetiska ämnena bild och musik, anser alla samtliga pedagoger som intervjuats att det skapar glädje i barngruppen - och det är det primära syftet.

Sökord: Förskollärare, bild-och musikdidaktik, ramfaktorer

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2.Bakgrund ... 2

3. Syfte och frågeställning... 4

4. Teoretisk utgångspunkt ... 5

4.2 Formuleringsarena, transformeringsarena och realiseringsarena ... 6

4.3 Ramfaktor ... 7

5. Forskningsöversikt om bild och musik ... 8

6. Metod ... 12

6.1 Metod för datasamling av intervjuer och enkäten ... 12

6.2 Urval ... 13

6.3 Genomförande ... 13

6.3.1 Enkätformulering till pedagoger inom förskolans verksamhet: ... 13

6.3.2 Intervjuer med förskollärarna ... 14

6.4 Databearbetning ... 14

6.5 Reliabilitet & validitet ... 14

6.6 Metod reflektion ... 15

6.7 Etiskt hänsynstagande ... 16

7. Resultat och analys ... 17

7.1 Enkätstudie och analys ... 17

7.2 Kvalitativa intervjuer och analys ... 20

7.2.1 Förskollärarnas förklaring till varför de delar upp barnen när de musicerar och har bildaktiviteter?... 20

7.2.2 Förskollärarnas uppfattning om estetiska uttrycksformer; vad musik och bild betyder för dem ... 21

7.2.3 Förskollärarna beskriver de olika förutsättningar de har för att arbeta med bild och musik i förskolan? ... 22

7.2.4 Förskollärarnas tankar om undervisning av bild och musik, vilka material de använder och varför dem arbetar så? ... 23

7.2.5 Förskollärarnas syn på om det finns något hinder som begränsar deras arbeten i musik och bild ... 24

7.2.6 Förskollärarnas argument och motiv till varför dem arbetar med estetiska uttrycksformer; bild och musik ... 26

7.2.7 Förskollärarnas upplevelser av att arbeta enligt läroplanen med estetiska uttrycksformer ... 27

7.2.8 Förskollärarna argumenterar för vad de vill utveckla hos barn med estetiska aktiviteter som musik och bild och varför: ... 29

8. Diskussion ... 300

9. Konklusion ... 355

Referenslista ... 36

Digitala referenser ... 38

Bilaga 1. ... 39

Missivbrev ... 39

Bilaga 2 ... 40

Medgivande till deltagande i en studie... 40

Bilaga 3. ... 41

Intervjufrågor ... 41

Bilaga 4. ... 422

Enkätstudie – Estetiska uttrycksformer i förskolan ... 422

Bilaga 5 ... 44

Arbetsfördelning ... 444

1

1. Inledning

I denna studie kommer vi att fokusera på två estetiska ämnen; bild och musik, som är viktiga aktiviteter i förskolans verksamhet. Vi kommer att undersöka både förekomsten och omfattningen av estetiska aktiviteter i förskolan. Vårt motiv är att undersöka hur förskolan arbetar med bild- och musikaktiviteter och undersöka om dessa ämnen har en mening för barnens lärandeutveckling.

Estetiska uttrycksformer har varit en del av människans liv och utveckling sedan urminnes tider.

Arkeologer har hittat instrument som kan tyda på att musik använts långt tillbaka i tiden för bland annat jakt men man har också skapat musik i rent nöje. Bevis på grottmålningar tyder på att vi använt bild för att uttrycka oss på ett annat sätt än med ljud. Vi har använt musik och bild så länge det går att datera mänsklig aktivitet och det är så ingrott i våra liv att vi knappt märker dess användning (Nationalencyklopedin, 2020).

Vi har under våra VFU-kurser reagerat på hur musik och bild används i förskolan, där vi fått en känsla av att syftet med estetisk användning är bortglömt och det numera används som ett medel att sysselsätta barnen. Under vår studietid har vi dock fått mycket respekt för användning av estetiska uttrycksformer, då vi upplevt under våra VFU-kurser att alla barn har olika svårigheter gällande kommunikation men med hjälp av musik och bild får dem möjlighet att uttrycka sig estetiskt, utvecklas, skapa gemenskap och även lära sig ny kunskap. Vi har också fått uppleva att dessa estetiska former används väldigt olika på förskolor, vissa använder det mer sällan än andra.

Det har ställt oss frågan om det har med eventuell pedagogisk osäkerhet kring ämnena att göra?

Vi vill därför undersöka vad förskollärare tycker kring dessa estetiska ämnen och om de själva har en tydlig målbild eller motiv till varför dem använder dessa ämnen i sin förskola.

2

2.Bakgrund

Musik och bild har alltid varit en viktig del av den dagliga aktiviteten i förskolan. Musik och bild ger möjlighet till kreativitet och lockar till mod samt bidrar till lustfylld känsla och ny kunskap hos barnen. Det är den lustfyllda känslan och glädjen som skapar meningsfullhet hos barnen och gör att barn tycker att det är roligt att skapa och forma sina fantasier och tankar med hjälp av bild och musik. Det framgår även från läroplanen för förskolan att estetiska ämnen har en central och betydelsefull roll för barnets lärande och utveckling. Allt estetiskt skapande är gynnsamt för barnens utveckling och ger dem inspiration. Bild och musik används i förskolans aktiviteter som ett kommunikationsmedel, en kulturell kunskapsbärare och som ett fantasifullt kreativt ämne som ger barn möjlighet att kommunicera, uppleva och gestalta. När barn arbetar med bild- och musikskapande utvecklas barnet på många olika sätt, dels ökar barnets självförtroende och dels förbättras deras inlärning och koncentrationsförmåga. Dessutom får barnen bättre kroppskontroll och vågar uttrycka sig kroppsligt, språkligt och estetiskt (Håkansson, 2008, s. 8–10). Förskolan ska därför ”sträva efter att varje barn får möjlighet att utveckla sin förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (Lpfö2018, s. 14). Jederlund (2002) beskriver att barn engagerar sig i musik då de upplever det som ett kommunikativt uttryck. De väljer själva hur de vill delta och att enbart sitta och lyssna är inte ett icke-deltagande. Det innebär att de har möjlighet att delta på egna villkor, detta för att dem ska få möjlighet att skapa meningsfullhet kring sin delaktighet. På så sätt kan barn uppnå ny kunskap, ”att barnet uppfattar den musikaliska situationen som ett meningsfullt samspel mellan henne själv och omgivningen”

anser Jederlund (2002, s. 90).

Dessa estetiska uttrycksformer används inte bara av gemene man i sin vardag utan är nu etablerade ämnen i skola och förskola. I förskolan används dessa estetiska former på olika sätt för att berika barns lärande och utveckling. Det framgår väldigt tydligt i läroplanen att man som pedagog ska arbeta med estetiska ämnen. Läroplanen för förskolan är dock strävansmål, detta innebär att det föredras att man arbetar med dessa ämnen men det är inte ett krav utan en strävan.

Dessutom finns inga tydliga instruktioner på hur och varför pedagogen ska arbeta med dessa ämnen.

Det framgår tydligt i läroplanen att bild och musik är olika estetiska uttrycksformer som ska användas i förskolan för att barn ska dels få utveckla sin estetiska sida och dels utveckla sin kommunikationsförmåga. Att ge barn fler möjligheter än språk att kommunicera på underlättar för dem att uppnå ny kunskap. Det är alltså en självklar del i förskolan att använda sig av estetiska uttryck som bild och musik. Musikfärdigheter ansågs viktiga för pedagogerna redan under 1800-talet men idag finns inget sådant krav dock poängteras i läroplanen att musik, drama och konst ska fungera som både innehåll och metod i förskolans verksamhet (Ehrlin, 2015).

Ehrlin (2015) beskriver i en studie att det finns osäkerhet bland personal avseende användning av musik i förskolan. Ehrlin (2015) menar att pedagogerna oftast inte känner sig tillräckligt

3

kompetenta att undervisa i musik eller använda något musikinstrument. Om musik ska inta en given plats inom verksamheten så är det viktigt att pedagogerna ska lita på sina kompetenser.

Ehrlin refererar även till Uddén (2004) som påstår att många musikaktiviteter försvinner i förskolan eller överlåts istället till musiklärare och rytmikpedagoger. Detta på grund av att pedagogerna visar låg kompetens och intresse för att sjunga eller spela (Ehrlin, 2012, s. 47–48).

Det framgår tydligt att bild och musik är två estetiska ämnen som har en stor betydelse i förskolans arbete. Det framgår också från en del forskning, bland annat i musikämnet, att det finns en osäkerhet att undervisa i detta då pedagoger anser sig ha för lite kunskap eller känner sig omusikaliska. Dessutom så har man sett att estetiska uttrycksformer som bild och musik gagnar barnet, då de utvecklar sin musikalitet, empatiförmåga, språkförmåga, känsla för gemenskap och motorik. Dessa är självklara motiv för att använda sig av estetiska uttrycksformer i förskolan och därav är det av intresse i denna studie att se hur förskollärare undervisar i bild och musik enligt läroplanen, det vill säga hur verkställer dem läroplanen för att bidra till barns estetiska utveckling? Detta anser vi att kan leda till problem där det skapas utrymme för olika tolkningar av läroplanens uppdrag och hur dessa estetiska ämnen kan verkställas i förskolans verksamhet.

4

3. Syfte och frågeställning

Studiens syfte är att undersöka hur de estetiska aktiviteterna som bild och musik ter sig i förskolans verksamhet. Dessutom vill vi undersöka hur pedagogerna tolkar läroplanens uppdrag och vad de har för motiv att arbeta med dessa estetiska ämnen i den dagliga verksamheten.

Frågeställningar

- Hur uppfattar pedagoger sitt ämnespedagogiska arbete med bild och musik?

- Hur argumenterar pedagoger för sin bild- och musikestetiska verksamhet i förskolan?

5

4. Teoretisk utgångspunkt

I följande kapitel presenterar vi det läroplansteoretiska perspektivet som vår studie tar sin utgångspunkt i. I avsnittet förklaras även vilka faktorer som ligger bakom utformning av läroplanen för att skapa en förståelse för hur läroplanen skapades och hur kraven på förskollärare har kommit till. Vi kommer även att ta upp de olika begrepp som används inom teorin och deras betydelse.

4.1 Läroplansteoretiskt perspektiv

Vad som menas med läroplansteoretiskt perspektiv har inte alltid varit självklart, på grund av att det funnits olika läroplansteoretiska inriktningar som ständigt utvecklats. Den svenska läroplansteoretiska forskningen uppstod från den utredning och de forskningsarbeten som skedde när grundskolan skulle genomföras. I samband med detta så väcktes nya frågor om hur innehållet i undervisningen skulle bestämmas och om språkets betydelse i undervisningen. När det kommer till den innehållsliga delen gick utvecklingen i riktning mot läroplanshistoria och läroplansteori, och med allmän samhällsteori som grund, konstruerades en läroplansteori.

I och med att det moderna samhället etablerade skolor och pedagogiska praktiker för att utbilda den nya generationen, skapades ett behov av att veta hur utbildningen var kopplad till arbetet och produktionen och även vad undervisningen skulle handla om och hur den skulle utföras. Utifrån dessa utgångspunkter skapades texter om skolans innehåll och verksamhetsformer. Speciella myndigheter formulerade och bestämde läroplanen, därav betraktas läroplanen som ett utbildningspedagogiskt dokument som sammanlänkar ihop samhällets önskan med skolan och dess verksamhet och med detta blir den en del av utbildningspolitiken (Skott, 2018, s. 420–422).

Enligt Wahlström så uppmärksammade Lundgren hur innehållet i läroplanen skapades och förankrades i den tid och samhälle som skolan och läroplanen var en del av. Därmed kunde innehållet i läroplanen kopplas till en samhällsanalys om hur kunskap väljs ut och identifieras.

Det riktas även ett intresse mot hur samhället skapade ett visst maktförhållande och hur skolan var en del av detta. Detta skedde exempelvis genom socialklass skillnader som fördes vidare till nästa generation. Lundgren tog fram det läroplansteoretiska perspektivet, som sågs som ett försök att bygga upp ett kunnande kring hur utbildningsprocessers målinnehåll och metodik anpassades till ett visst samhälle och kultur. Läroplanen betraktas inte endast som ett styrdokument utan som

”hela den filosofi och de föreställningar som finns bakom en konkret läroplan” (Wahlström, 2018, s. 27). De principer som belyser de dominerande föreställningar som konstruerar läroplanen benämns som läroplanskod, Lundgren belyser att läroplansteorin är mångvetenskaplig då den tar upp tanken om vad som är kunskap och hur kunskap kan förstås. Ett ständigt sökande av svar på vilket innehåll som ska väljas ut för lärandet, hur det ska organiseras och hur lärandet går till ingår i alla didaktiska frågor. Där vad som undervisas och hur det ska undervisas sammankopplas med varandra. Där utbildningen inte bara styrs av ideologiska dokument som säger vad som ska vara utbildningssyftet men även av vad det omgivande samhället kännetecknar som vetande. (Lundgren, 2014, s. 140–141).

6

Förskolans läroplan ger riktlinjer för val och innehåll och talar om att främja barns utveckling och lärande. I förskolan lyfts lekens betydelse och den tematiska undervisningen snarare än ämnesundervisning, där ämnen utgör utgångspunkten för undervisningen. Förskolläraren ska utifrån olika val välja och anpassa ämnet till dem barn som undervisas. Och för att kunna göra det, krävs det kunskaper om ämnet och kunskaper om hur det ska undervisas i det specifika ämnet. Detta är baserad på de egna kunskaperna, värderingarna, uppfattningarna och attityderna i relation (erfarenheter) till ämnet och barns lärande mm (Hjälmeskog et. al, 2020, s. 58–59).

4.2 Formuleringsarena, transformeringsarena och realiseringsarena

Inom det läroplansteoretiska perspektivet finns det formuleringsarena, transformeringsarena och realiseringsarena. Alla handlar om hur läroplanens innehåll har valts ut. Dessa begrepp kommer att presenteras för att på bästa sätt förtydliga vad det innebär för vårt perspektiv. Förskolan styrs på en statlig nivå, kommunal och lokal nivå. Där ansvarstagandefördelningen är följande; staten beslutar om lagar, förordningar och formulerar nationella mål och de riktlinjer som ska ingå.

Staten stödjer och bedömer även verksamheten och verksamheten organiseras utifrån dem målen.

Förskollärarens ansvar är att på lokal nivå följa målen och riktlinjerna som är bestämda.

Lundgren (2014) lyfter även upp att förskolan styrs av de ekonomiska, ideologiska och juridiska faktorerna som är tre underliggande system.

• Ekonomisk styrning handlar om resurser som förskolan får, till exempel inköp av material, hur lokalen är utformad, miljöns standard både ute och inne. Antal förskollärare som arbetar, antal barn på förskolan, öppna tider, löner, utbildningsnivån osv. De ekonomiska tillgångar förskolan får påverkar och ingår i den ekonomiska styrningen.

• Den juridiska styrningen är en styrning via lagar och bestämmelser som kartlägger olika ansvarsområden på förskolan samt reglerar vilka som får delta i förskolan, det gäller både pedagoger och barn.

• Ideologisk styrning innebär en styrning via lagar och bestämmelser (Holmberg, 2015, s.48–49)

Enligt Holmberg så studerade Eriksson igenom det läroplansteoretiska perspektivet om hur förutsättningar, det vill säga ramar, påverkar förskolans temainriktade undervisning. Syftet med det var att få kunskap om hur de meningserbjudanden barnen fick i verksamheten påverkades av dem rådande förutsättningar som fanns på förskolan. Det kom fram att pedagogerna arbetade utifrån olika styrdokument på statligt och kommunal nivå, för att få en förståelse för och kunna motivera sitt uppdrag. Läroplanen sågs som ett viktigt arbetsverktyg som var både styrande och stödjande (Holmberg, 2015, s. 50).

En aspekt som tiden ansågs ha en viktig roll när man organiserade arbetet. Där tiden styrdes av juridiska förutsättningar t.ex. tiden för hur länge barnen är på förskolan, storleken på barngruppen, personaltillgångar och utformning av dagen när det handlar om tid som fanns att tillgå. Beroende på pedagogernas förutsättningar så påverkade det hur dem handlade i den

7

situationen (Holmberg, 2015, s. 50–51). Kopplingen mellan läroplanen och den pedagogiska praktiken kan ses på olika sätt; där läroplanen medverkar till att styra praktiken, att läroplanen återger redan det arbetet som utförs i praktiken, att den nya läroplanen redan tolkats utifrån det ursprungliga dokumentet, eller att formuleringarna från realiseringsarena är åtskilda på grund av den svaga kopplingen mellan läroplanen och praktiken. Alla olika synsätt förekommer jämsides och behöver inte utesluta varandra (Holmgren, 2015, s. 50–52).

4.3 Ramfaktor

För att beskriva relationen mellan utbildningsramar och det förlopp som sker i undervisningen utvecklade Urban Dahllöf ramfaktorteorin på 1970-talet. Han menade att ramarna inte var orsaken till det som skedde i klassrummet utan ramarna påverkade snarare vad som var möjligt eller omöjligt i olika undervisningssammanhang. Lundgren (2014) utvecklade senare en modell vars tanke var att studera relationen mellan resultat, undervisningsförlopp och de ramar som begränsade förskolläraren. Det gjordes genom att undersöka hela undervisningsprocessens olika delar fram till resultaten och inte enbart jämföra de målen med resultaten (Holmberg, 2015, s.

47).

Dahllöfs studie indikerade att istället för att fokusera på att finna orsak-verkan-samband i undervisningen, måste den förstås utifrån olika ramar; som elevens tidigare kunskaper, tid till förfogande osv. Ramar som hur tiden disponeras och elevsammansättning, handlar i grund och botten om resursfördelning och hur det används. Ramfaktormodellen gjorde det möjligt att kunna koppla samman politiska beslut och dess påverkan på undervisningens utgång. Utveckling av ramfaktorteorin visade på en koppling mellan resurser så som tid och läroplan som ett politiskt styrmedel som inverkade på vad som blev möjligt i själva undervisningsprocessen och resultatet på makronivå till mikronivå (Lundgren, 2014, s. 216). Detta uppmärksammandes i klassrumsmiljön då interaktion mellan elev utgick från de ramar som rådde i stunden. Genom observationer gjordes en koppling mellan hur beslut om tidinramning kunde antingen skapa bra förutsättning eller omöjliggöra olika processer. Studier visade att elevens framsteg berodde på vad som skedde i klassrummen. Så beroende på de ramar som rådde i stunden så använde pedagoger olika undervisningsstrategier. Ett exempel på detta är ”lotsning” som innebar att läraren hjälpte barnen vidare med hjälp av språket (Lundgren, 2014, s. 212 - 215).

8

5. Forskningsöversikt om bild och musik

Musik kan skapa hela människan vilket betyder att det är bra för barnets utveckling, inlärning, kroppskontroll och självförtroende. Det är viktigt att introducera musiken på ett lustfyllt sätt så att barn känner glädje vilket bidrar till en gemensam utveckling. Dessutom ska man ta vara på barnens erfarenheter och idéer och utveckla musiken utifrån dessa idéer "det går att skapa magi med musik och upplevelser för alla sinnen" (Håkansson, 2008, s. 6). För att skapa denna magi krävs b.la. att rummet är inbjudande och ger barnen möjligheten till ökad fantasi, och ökad koncentration. Det är även viktigt att ha ett tema där pedagogen vet vilka mål hon/han ska sträva efter. Det är viktigt att veta vilka metoder man ska använda sig av under musikstunderna, t.ex. att inte enbart använda sig av instrument utan utnyttja kroppen för att gestalta musiken och relatera den även till berättelser som gör att budskapet av musiken blir tydligare för barnen. Jederlund (2002) refererar till Sven-Erik Holgersen (1997) som är musikpedagog. Holgersen har i sin avhandling observerat barnets olika deltaganden och hur deltagande påverkar inlärningsstrategier vid musikaktiviteter. Han beskriver fem kognitiva strategier som barn använder sig av vid deltagande på följande sätt;

1. Passiv deltagande- där barnet är sysselsatt med att känna, lyssna och iaktta.

2. stödjande deltagande- där det finns vuxenstöd som uppmuntrar barnet.

3. Imitation- där barnet omedelbart har lust att ta efter och upprepa vad andra verkar göra i stunden.

4. Identifikation- där barnet subjektivt upplever musiken med ett meningsinnehåll.

5. Ellaboration- där barnet är i utforskande zonen och försöker själv att skapa och uttrycka sig på olika sätt med hjälp av nya klanger och rytmer (Jederlund, 2002, s. 90–92).

I Ehrlins (2012) doktorandavhandling delas musik upp i två synsätt, det absoluta synsättet och det relativistiska synsättet. Det absoluta synsättet utgår från att musikalitet är medfött medan det relativistiska synsättet menar på att musikaliteten utvecklas i en miljö där man exponeras till musik och får utveckla sin musikalitet. Om man har ett relativistiskt synsätt innebär det att alla kan utveckla musikalisk kompetens. Därav är det av större vikt att möjligheten för undervisning finns och att barn får skapa erfarenheter kring musik, det vill säga musikundervisningen blir väldigt viktig för att stimulera barns utveckling och lärande. Med musik som utgångspunkt i undervisningen ger det barnen möjligheten att vara delaktiga och kommunicera med musikaliska medel när talspråket inte räcker till (Ehrlin, 2012). Musik kan delas upp i fyra nivåer när det gäller kopplingen mellan musik och språk. Dessa nivåer är; fysiologisk, syntaktisk, semantisk och pragmatisk, där pragmatisk nivå utgår från ett relativistiskt synsätt. Rim och ramsor ingår i den semantiska nivån, där dessa språklekar stimulerar och utvecklar fonologisk medvetenhet. Att barn då blir medvetna om språkljud bidrar till bättre språkutveckling, berikar ordförståelse och underlättar tolkning av verbal information. Syntaktisk medvetenhet har med språkregler att göra, dvs. hur man sätter samman ord. Fysiologisk nivå handlar om att avkoda ord t.ex. med stavelselekar (Ehrlin, 2012, s. 43–45).

9

Pedagogerna känner sig ofta inkompetenta när dem leder en undervisning där dem vill spela instrument eller sjunga med barnen. Det som då lätt händer är att de alldagliga spontana sångerna bland förskolebarn i förskolan försvinner. En ”alla-kan” diskurs tillämpades under 70-talet där man utgick ifrån att alla kan oavsett hur bra det låter eller hur kompetent man är med instrument.

Denna diskurs kan å andra sidan ge skenet av att musik är oviktigt men däremot kan ju alla vara delaktiga och behålla känslan av musiken på förskolan (Ehrlin, 2012, 2015).

När det är fokus på förhållandet mellan musik och språkutvecklingen särskilt i de tidigare åldrarna så förklaras det oftast med att musiken och talljuden har ömsesidigt inflytande i barnets språkutveckling. Det musikaliska och fonologiska så som tonhöjden av tal och ljud i språket är som melodi i musik. Det fonologiska är nyckelfaktorer i läs- och skrivförmåga hos barnen.

Bačlija Sušić (2019) teoretiska utgångspunkter utgår från Lev Vygotskys sociokulturella teori som betonar på språk och den kultur barnen växer i (Bačlija Sušić, 2019). Vidare tar Bačlija Sušić upp många olika forskningsstudier som är relevanta och diskuterar sambandet mellan musik och språk i barns tidiga åldrar. Hon förklara att musik är ett sätt att utveckla barns språkutveckling.

Syftet med hennes forskning var att undersöka den potentiella effekten av individuella musikaliska aktiviteter och multimodala aktiviteter på talutveckling hos barn. Som metod i hennes studie delade hon ut enkäter till 125 respondenter. Alla svar var från pedagoger i olika åldrar mellan 22–60 år. på frågan om pedagogen kunde spela ett musikinstrument på förskolan, svarade 51,2 % att de kunde spela ett instrument, 46,4% kunde inte spela instrument och 2,5 % ville inte svara på frågan. Studiens resultat visade att förskollärarens kompetenser för musikaliska aktiviteter påverkar barns talutveckling. Respondenter med musikkompetens kände sig trygga med att utföra musikaliska och multimodala aktiviteter med musik, t.ex. att lyssna på musik medan barnen målar, ritar, bygger och har rörelseaktiviteter. Förskollärarens kompetens och medvetenhet om att stimulera musikaliska aktiviteter i samband med barnens språkutveckling spelar en definitiv stor roll. Det visades även att de respondenter som har brist på musikalisk kompetens har väldigt positiv syn på kopplingen mellan musik och talutvecklingen. Resultaten visade att i tidig ålder, påverkas barns talutveckling direkt eller indirekt av alla musikaliska och multimodala aktiviteter som innehåller mer verbala element, såsom sångspel, räkning förvärv, ramsor och repetition (Bačlija Sušić, 2019).

I forskningsartikeln av Magnusson & Nesterud-Unander (2018) belyser de arbetet för en likvärdig och tillgänglig utbildning för barn i förskolan. De lyfter hur förskolan kan utveckla de språkliga interaktionerna mellan pedagogerna och barnen, genom att pedagogerna medvetet interagerar med barnen för att göra skillnad i deras språkutveckling. Även genom filminspelning synliggörs pedagogens egen roll i aktiviteterna med barnen (Magnusson & Nesterud-Unander, 2018, s. 3–8). De teoretiska utgångspunkterna utgick från hur pedagogisk anknytning i förskolan kan påverka barns språkutveckling och lärande och dess betydelse för barnet. Det som forskningen indikerar är att relationen mellan personal och barn i förskolan är mest avgörande för förskolans korta och långsiktiga effekter på barns lärande och utveckling. Där pedagogernas förhållningssätt i språkliga interaktioner blir avgörande för att kunna påverka barns språkliga och kontaktsökande förmågor. Artikel hänvisar till grundläggande punkter; fysisk närvaro mellan

10

barnen och pedagogerna, att man lyssnar och svarar samt knyter an till vad den andra kommunicerar (Magnusson & Nesterud- Unander, 2018, s. 7–9). Det som forskningen kommit fram till är att pedagogernas kompetens och förhållningssätt är avgörande för barnens möjlighet till delaktighet i förskolan. Kompetens och lärmiljö är viktiga faktorer för barns utveckling och lärande samt möjlighet till delaktighet i förskolans verksamhet. Detta blir extra viktig för barn med funktionsnedsättning och/eller flerspråkighet. Genom att arbeta med böcker, berättelse, sånger olika estetiska uttryckssätt och skapande så märkte pedagogerna att barnen utvecklade sitt språk och sin skapandeförmåga. Pedagogerna själva fick fördjupad insikt, förståelse och kunskap om hur dem kan fortsätta att utveckla barnens språk och förbättra lärmiljöerna. Med en medveten närvaro kan dem fånga upp barnens intressen för att på så sätt skapa kontakt med barnen (Magnusson & Nesterud- Unander, 2018, s. 15–20).

Skoog (1998) studerar hur förskollärare arbetar med bild i förskoleverksamhet och hur fem förskollärare leder barn i bildaktiviteter. Enligt Skoog framgår det att bildaktiviteter oftast användas som medel för att utveckla barns sociala, emotionell, kognitiva och motoriska utveckling. Endast enstaka förskollärare nämner bildspråkutveckling som ett mål. Anledning till att bildpedagogiken i förskolan är så mångfacetterade är på grund av att den påverkas av olika teorier och idéer från olika håll. Ett annat sätt att se på barns bildskapande och bildpedagogik härstammar från barnpsykologisk forskning framför allt från barns bildforskning i det konstnärliga och pedagogiska fältet. Bildskapande ses ibland som medel för att barnen ska utvecklas på andra områden och innehållet och metoderna varierar i undervisningssammanhangen. Beroende på vilket konstteoretiskt perspektiv förskollärare intar, så påverkas förskollärare omedvetet eller medvetet av olika teorier och idéer. Dels genom läroplanen och officiella dokument men även den föreställning som enskilda förskollärare har.

För att kunna tolka och förstå det som sker i undervisningen bör man ta reda på vilka föreställningar som påverkar undervisningen (Skoog, 1998, s. 2–5).

Bildpedagogik är kopplade till fyra konstteoretiska perspektiv; den mimetiska, pragmatiska, objektfokuserade och det expressiva perspektivet. Utifrån mimetisk teori så är regler som styr bildskapande redan färdigställa och pedagogens uppgift är att ge barnen färdiga modeller att kopiera. Inom västerländsk pedagogik har det synsättet ansetts vara hämmande för barnets utveckling och lärande. I den pragmatiska teorin så ser man konsten som ett redskap för den som skapar eller betraktar, som innebär att barnen förses med en situation eller problem som gör det möjligt för barnet att utforska och testa. I den expressiva teorin ses konst som ett uttryck för barnens känslor. Utifrån det synsättet får barnet inte kopiera eller lösa problem, barnen får uttrycka känslor och förskollärare ska vara stödjande. Detta för att barnen ska via konsten kunna känna sig själv och den yttre världen. I den sista teorin som är den objektfokuserade så ligger fokusen på konstverket. Undervisningens syfte blir då att vägleda barnet i att förstå kvalitén som finns i konstverket. Förskollärarens uppgift blir då att vägleda barnet att se bortom det självklara (Skoog, 1998, s. 10–11). En aspekt som Skoog (1998) tar upp är vikten av att förskollärare är medvetna om vilka teorier som ligger bakom bildpedagogiken i ett visst sammanhang. Eftersom olika inriktningar har olika mål och metoder som inte går ihop. För om det inte finns en medvetenhet, kan det leda till att förskolläraren ger barnen uppgifter som inte går ihop.

11

När det kommer till bild så är pedagogens uppgift att uppmuntra barnen att träna alla sina sinnen och sätta ord på dessa. Förskollärare ser till att barnen uppmärksammar olika nyanser i det dagliga livet, former, färger, strukturer, ljud och så vidare. Barnet behöver även stimulera sin förmåga att föreställa och fantisera. Det kan göras genom att den vuxna ställer frågor som uppmuntrar barnet att känna efter och fantisera fram nya föremål. Barnet ska få lära sig att behärska uttrycksmedel exempelvis färgen, leran och bli bekant med dess egenskaper. Men även lära sig det tekniska och hantverksmässiga i bildframställning (Skoog, 1998, s.13). När förskollärarna intervjuades om deras yrkesroll, så betonades inte vikten av att barnen skulle lära sig något, istället var det viktigare att barnet utvecklade sina personliga förmågor med innehållet som medel. De kategorier som skildrades i förskollärarens ledarskap är att förskollärare;

1) Instruerar i vad som ska gestaltas (motiv) alternativt vilket material som ska användas, hur ett visst moment ska utföras (teknik).

2) Stimulerar genom att barnet får berätta vad bilderna föreställer. Det får barnet att tänka till i hur man får fram en ny färg genom att experimentera. Till sist stimulera genom att barnet benämner olika föremål.

3) Dirigera, Förskollärare dirigerar i början och i slutet av aktivitet.

4) Tillrättavisa och rätta till både verbalt och ickeverbalt genom kroppsspråket, ansiktsuttryck eller i handling stoppa det som pågår.

5) Lugnar barnet om det är oroligt eller om barnen blir osams.

6) Hjälper, genom att ta fram material som behövs som färg, papper med mer.

7) Uppmärksammar genom att se barnen och tilltala barnet genom att se deras bilder.

I skapandeprocessen låg fokus på processen och inte på den färdiga produkten. Där tanken var att barnen skulle ha roligt och få prova olika material. Förskollärarens roll var att hjälpa barnen, vara lugnande och relationsskapande. Förskollärarna arbetade på olika sätt och deras styrning var både stark och svag enligt Skoog (Skoog, 1998, s. 48–60).

12

6. Metod

Detta kapitel tar upp studiens metod. I början presenteras metod för datasamling följt av urval, genomförande, databearbetning och analysmetod. Andra saker som också diskuteras i det här kapitlet är reliabilitet, validitet och hur etiska hänsynstagande genomfördes. I vår undersökning har vi använt oss av intervjuer och enkät som metod. Maryam Dorbeygi gjorde kvantitativ enkätundersökningen i del studie 1, i den andra del studien Alcinda Gomes Rodrigues intervjuade 7 pedagoger och Maryam Dorbeygi har intervjuat 5 Pedagoger.

6.1 Metod för datasamling av intervjuer och enkäten

För delstudie ett skickade vi ut en enkät och inväntade 100 svar. Enkätens frågor strukturerades efter en annorlunda frågeställning och gjordes på Googles egna enkätprogram. Det blev en online enkät. Många av svaren från enkäten har vi kunnat använda i vår nya studies frågeställning.

I delstudie två har vi intervjuat tolv utbildade förskollärare på olika förskolor i olika kommuner inom Stockholm och Uppsala. Vi har intervjuat förskollärare från båda småbarnsgrupper och äldre barngrupper. Intervjumöten har skett både fysisk och genom Zoom-möten. Varje intervju genomfördes individuellt och hälften av intervjuerna skedde i förskolelokaler. Intervjuerna är ljudinspelade och hela samtalet är transkriberat. Ljudinspelningsmaterialet består av lite över fem timmar med intervjuer. För att kunna utföra en studie måste man först bestämma vad man vill undersöka och få mer kunskap om. Med utgångspunkten på en eller två forskningsfrågor och ett bestämt undersökningssyfte börjar man att samla in data. För att kunna samla in data på det som undersöks ska man bestämma på vilket sätt man vill undersöka. Ett vanligt sätt är att samla kvalitativa data bland annat via intervjuer eller observationer. Det är en metod som är mer spontan och anpassningsbart i interaktion mellan den som gör intervjun (forskaren) och deltagaren. Då det är öppna frågor som ställs till deltagarna, kan svaren skiljas åt och leda till mer detaljerade och lärorika svar (Christoffersen & Johannessen, 2018, s. 16–17, 83).

I delstudie två utgick vi från en kvalitativ metod och använde en semistrukturerad intervju. I en semistrukturerad intervju finns ett antal förutbestämda frågor som kan komma att ändras under pågående intervju. Trots att forskare använder sig av öppna frågor bör alla deltagare få samma frågor. Detta innebär att det bör finnas en viss standardisering som gör det lättare att systematisera svaren så dem kan jämföras. Den standardiserade intervjun är mer fokuserad och tar inte lika lång tid. Svaren kan därför lättare jämföras då respondenterna har svarat på samma frågor. Nackdelar med en standardiserad intervju är att den är begränsad och inte lika flexibel som en öppen intervju och intervjun kan inte anpassas efter den enskilde respondenten (Christoffersen & Johannessen, 2018, s. 84–85). I denna studie valde vi att göra en intervju med standardiserade frågor och öppna svarsalternativ då den ansågs som minst tidskrävande på grund av tidsbrist och rådande omständigheter med en pågående världspandemi.

13

6.2 Urval

För delstudie ett bestämde vi ett urval från en Facebook grupp för förskollärare, där vi lade upp vår enkät och inväntade på att förskollärare i gruppen ville lägga ner tid på att svara på vår enkät.

Dessutom skickade vi enkäten till sju olika förskolors rektorer där vi gjort vår VFU placering för att vidarebefordra enkäten till sin personal att svara på. Slutligen skickade vi även enkäten till våra barns förskolelärare. Enkäten har besvarats av både förskollärare och barnskötare. I delstudie två verkställdes intervjuerna genom att intervjua tolv förskollärare. Vi har intervjuat förskollärare både från kommunala förskolor och fristående förskolor. Vi har även kunnat intervjua två lärare från förskoleklass. Elva personer var kvinnor och en person var en man som deltog av intervjun.

6.3 Genomförande

I detta avsnitt utgår genomförandet för kvantitativa studier och kvalitativa studier.

6.3.1 Enkätformulering till pedagoger inom förskolans verksamhet:

Vid starten av vårt arbete gick vi först igenom olika kurslitteratur för att känna oss säkra på hur vi vill genomföra vår enkätformulering. Bell & Waters (2006) poängterar vikten med förberedande arbete, problemformuleringen och att utarbeta frågeställningen innan man publicerar ut enkäten (2006 s. 103). Vår enkäts frågeformulering var från början baserad på ett annat syfte med en annan frågeställning. Då syfte och frågeställning för vårt arbete sedan omformulerades lyckades vi ändå att använda ett antal frågor från enkäten till vårt nya syfte och frågeställningar. Antal frågor minskade från 22 till nio. Vi använde datainsamlingen för att generera resultat av de frågor som var relevanta till vårt arbete och slutliga syfte.

Enkäten började med enkla frågor, men successivt avslutades den med svåra frågor. Vi valde olika typer av frågor på enkäten. Kategorifrågor; innebär att respondenter ska välja ett alternativ t.ex. vad har man för utbildning? - Är pedagogen förskollärare, barnskötare eller övrig (har de någon annan utbildning). Kategorifrågor innebär att det är uppenbart att respondenten har ett alternativ att välja ifrån. Rangordningsfrågor; innebär att respondenter ska ställa sig i vilken skala hon/han befinner sig i avseende en fråga mellan skala ett till fem, där ett är låg/svag och fem är hög/säker. Öppna Frågor; det innebär att Respondenten ska svara med ett ord, eller en mening och detta inkluderade vi inte för att underlätta sammanställningen av data (Bell &

Waters, 2006 s. 104–105). Bell Och Waters nämner att i en enkätundersökning bör man sträva efter ett representativt urval. I stickprovet kan man välja och intervjua individer för ett bättre resultat i undersökningen (2006 s. 110–113). I vår enkät fanns inget utrymme för att ge sina personuppgifter utan vi utgick ifrån att alla ville vara anonyma och därav fick dem bli det, men vid närmare eftertanke hade det även varit bra att i enkäten ge utrymme för att låta pedagogerna välja om dem skulle vilja bli kontaktade för en eventuell intervju. Ett misstag som detta ledde till senare var att vår data hade enligt Bell & Waters (2006) fått bättre resultat i undersökningen om vi även gjort intervjuer med en del av dessa pedagoger som besvarat enkäten. Vi fick istället kontakta våra sju VFU ställen där vissa pedagoger svarat på vår enkät och fråga om dem är

14

villiga att ställa upp för en intervju. De flesta av dem tackade nej för att delta i en intervju men några accepterade att även delta i en intervju, det var totalt sju förskollärare som intervjuades och som hade samtidigt svarat på enkäten. I enkätundersökningen hade vi 97 % kvinnliga respondenter och 2 % Manliga respondenter. En av de manliga förskollärarna deltog även i intervjun.

6.3.2 Intervjuer med förskollärarna

I delstudie två så kontaktade vi flertal förskollärare med en förfrågning om dem vill delta i en intervju för vår studie. En förfrågning till pedagogerna skickades ut via mail där det också bifogades ett dokument där pedagogerna samtidigt kunde skriva under för att på så sätt godkänna sitt deltagande. Bell & Waters (2006) poängterar att man ska lämna frihet till respondenter att prata och tala ut det som dem tycker är viktigt eftersom deras åsikt är betydelsefull. Vår intervju är både en strukturerad och ostrukturerad intervju så att frågorna är standardiserade men samtidigt öppna så att respondenten har en viss frihet att tillgå. ”Att intervjua är en svår konst, och många forskare får anstränga sig för att hitta balansen mellan objektivitetskravet och behovet att få till stånd en tillitsfull relation till respondenten” (Bell & Waters, 2006, s. 125). Att genomföra intervjuerna var intressant speciell när man fick höra hur pedagogerna arbetar och har för åsikter kring våra frågor, dock var det inte lätt att komma överens om en tid som skulle passa både respondenter och oss. Genomförandet av intervjuerna via zoom var någonting nytt för oss och förskollärarna där tekniken var oftast ett hinder, speciellt om man inte känner sig trygg med tekniken. De svaren som vi fick från pedagogerna var väldigt olika vilket gjorde det svårt att både transkribera och bearbeta informationens innehåll.

6.4 Databearbetning

Vid starten av vårt arbete gick vi först igenom olika kurslitteratur för att känna oss säkra på hur vi vill genomföra vår studie enligt en kvalitativ och kvantitativ undersökningsmetod. Genomgången av kurslitteratur har även hjälpt oss att bli mer noggranna med formuleringen av enkätfrågorna och intervjufrågorna utifrån vårt syfte och våra frågeställningar för att förhoppningsvis få svar som går att dra en slutsats ifrån. Under intervjuerna av olika förskollärare har vi ljud inspelat hela intervjuerna och sedan transkriberat för att senare analysera materialet och få en lättare överblick av det samlade materialet, vilket Esaiasson (2012, s. 225–227) samt Bell & Waters (2006, s. 41–

50) rekommenderar.

6.5 Reliabilitet & validitet

I denna studie har vi använt oss av både kvantitativ och kvalitativ undersökning.

Reliabilitet och Validitet är två viktiga begrepp vid undersökning av en kvantitativ och kvalitativ studie. Begreppet validitet fokuserar på hur metoden i en studie görs för att svara på syftet och frågeställningarna, det vill säga den mäter kvaliteten av metoden i en studie. En studie med hög validitet betyder med andra ord att om någon annan vill använda en enkät från en studie kommer

15

svaren vara densamma (Bell & Waters 2006 s. 89). Reliabilitet betyder helt enkelt hur tillförlitliga våra mått är och oavsett given tidpunkt och eventuell påverkan på individen är svaret densamma och påverkas inte av yttre faktorer (Bell & Waters 2006, s. 90). I vår studie infördes kvalitativa samtalsintervjuer där vi ville veta mer om just bild- och musikundervisning för att få tydligare och bredare svar. De frågor vi ställde var baserat på hur, varför och vad. Det respondenterna inte förstod fick vi omformulera och förtydliga. Detta ökar validiteten då respondenterna till slut svarade på den fråga vi faktiskt ställde. Reliabiliteten kommer alltid att vara ifrågasatt i intervjuer där man frågar efter åsikter och tankar då dessa är formbara och ändras beroende på omgivningen. Man kan testa reliabiliteten, till exempel genom att göra om intervjun om tre mån med samma pedagoger; ger dem samma svar vid två tillfällen ökar reliabiliteten.

Enkätens reliabilitet påverkas av tidpunkten som förskollärarna svarade på enkäten. Det betyder att om förskolläraren precis varit på en kurs om detta ämne eller varit med om en särskild händelse vid tidpunkten dem svarar på enkäten kan det påverka deras svar då till exempel våra rangordningsfrågor i enkäten kräver subjektiva svar. Denna subjektivitet bidrar till sämre reliabilitet. Sedan vet man inte helt säkert vem det är som får enkäten även om Facebook gruppen är ämnad för förskollärare, och vilka som är seriösa i sina svar. Däremot kan också reliabiliteten för enkäten anses hög för att oavsett given tidpunkt har de flesta svarat densamma i enkäten, vilket Bell & Waters (2006, s. 89–91) också hävdar om begreppet reliabilitet. Validitet för enkäten påverkades av att några respondenter betraktade att enstaka enkätfrågorna borde vara tydligare och mer detaljerade i undersökningen. Att respondenterna inte förstod sig på vissa frågor kan ge skeva svar till enkäten som på så viss rubbar validiteten.

6.6 Metodreflektion

Avseende metoden vi använt i denna studie, så valde vi att använda oss av enkät och samtalsintervjuer. Vi hade velat tillägga en observationsmetod för att få bättre resultat där observationer av pedagoger när dem har musik och bildaktiviteter sedan kan jämföras med intervjuerna. Detta hann vi tyvärr inte med och dessutom var det svårt att genomföra på grund av rådande omständigheter med en pågående pandemi. De metoder vi valde gav oss både kvalitativa och kvantitativa resultat. De kvalitativa var av extra värde då man fick reda på pedagogernas olika perspektiv och synvinklar. Intervjuerna var semistrukturerade där vi började med öppna frågor. Det som vi tänkte på senare, var att det skulle vara bra att ställa upp lite detaljerade frågor för att få en djupare insyn i pedagogernas tankar. Även på enkätformuleringen hade vi behövt lägga till ytterligare detaljfrågor för att få en djupare insyn, då enkäten i nuläge ger mer generella svar och är till viss del svårtolkad. Om dessa ändringar görs tror vi att validiteten och reliabiliteten av resultaten ökar avsevärt. Det vill säga i vilken given tidpunkt dem frågas och generellt till vem dem frågas till kommer svaren att vara lika.

16

6.7 Etiskt hänsynstagande

I vår kvantitativa och kvalitativa studie har vi följt vetenskapsrådets fyra allmänna huvudkrav;

Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har visat hänsyn till alla dessa etiska regler och normer.

I kvalitetsintervjuerna följdes dessa krav, genom att informera respondenterna om studiens innehåll och syfte, respondenterna var tvungna att ge samtycke om dess medverkan i studien med påskrift av skriftligt kontrakt, där skrev de också under att dem gick med på att bli ljudinspelade.

De blev också informerade om sina rättigheter om identifiering, därutöver att hanteringen av det insamlade datamaterialet kommer att enbart användas i syftet till vår studie. Respondenter fick även ett mail som innehöll deltagarens rättigheter, användning av materialet, samtyckeskravet och studiens syfte och innehåll. Dessutom på grund av de rådande omständigheterna med en pågående pandemi då denna studie genomförs önskade respondenterna samtalsintervju via zoom.

Innan att intervjuerna påbörjandes gick vi muntligt igenom alla huvudkraven för respektive respondent.

På enkätformuleringen fullföljde vi alla fyra huvudkraven från vetenskapsrådet.

Enkätformuleringen började med ett följebrev med innehåll på syftet med undersökningen och materialbehandlingen. Vi respekterade även respondenternas personliga uppgifter och dem fick alla vara anonyma på enkäten. Likaså vara alla dem som svarade på enkäten varse om att enkätens resultat enbart användes för denna studie.

17

7. Resultat och analys

I detta kapitel går vi igenom resultaten från vår kvantitativa och kvalitativa undersökning med efterföljande analys. Våra data är uppdelad i delstudie ett som presenterar data kvantitativt från vår enkät, och sedan presenteras delstudie två där våra data kommer från våra samtalsintervjuer.

7.1 Enkätstudie och analys

98 av 100 personer svarade på vår enkät. Två personer exkluderas då formuleringen på frågan om arbetsroll på förskolan blev felaktig med att tillägga ordet ”övrigt”, detta innebär att dessa två personer inte har en pedagogisk utbildning. 81 % jobbar som förskollärare och 17 % som barnskötare. Av dessa jobbar 84 % på kommunal förskola och 16 % på fristående förskola. 97 % av de som svarade på enkäten var kvinnor, övriga 3 % var antingen män/annat/ville inte svara. 37

% av de som svarade har jobbat över 20 år, 20 % har jobbat mellan 10–20 år, 25 % har jobbat mindre än 5 år och 18 % har jobbat mellan 5–10 år på förskola.

En enkätfråga var ”hur ofta väljer du att arbeta med musikaktiviteter/bildaktiviteter med din barngrupp?”. Av 100 personer svarade totalt fyra personer ca en till tre gånger per termin/år.

Detta har vi exkluderat då det inte hjälper oss i datahanteringen och känns orealistiskt att man enbart arbetar med musik en eller tre gånger per termin. Däremot är dessa fyra sammanställda i nedanstående graf på noll antar dagar per månad, då de ingår i totalen av 100 respondenter.

18

Graf 1. Visar på antal gånger i månaden man använt sig av musik- eller bildaktivitet i förskolan, angivet i antal dagar på X axeln och antal personer som svarat i Y axeln. Det framgår tydligt här att musikaktiviteter sker oftare än bildaktiviteter i den dagliga verksamheten. Majoriteten av respondenterna svarade att dem hade musikaktiviteter varje dag. Man kan tolka detta resultat med att förskollärarna realiserar läroplansmålen genom att skapa ett forum där alla barn kan delta i olika former av musikaktiviteter på egna villkor. Samlingen är den viktigaste stunden som möjliggör för förskolläraren att involvera alla barn i olika musikaktiviteter såsom barnsånger och namnsånger.

Graf 2. Visar hur självsäker 100 pedagoger känt sig från skala ett (lite självsäker) till fem (mycket självsäker) med att hålla i musik- och bildaktiviteter. Där det framgår att 45 % är självsäkra med bildundervisning medan musikundervisningen är mer diversifierad i hur självsäker man känner sig, men kan tolkas som att de flesta är relativt självsäkra. Det som kan tolkas från detta är att förskollärare kan tycka att bildaktiviteter är lättare att utföra än musikaktivitet då dem kan hämta fram bildmaterial och låta barnen sitta och utforska materialet och använda det hur dem vill. Förskollärarna behöver inte alltid vara delaktiga i bildaktiviteter för att man vill ge utrymme för att barn ska få prova sig fram själva. I en musikundervisning krävs det mer av pedagogen att vara närvarande, sjunga, spela instrument, dansa osv.

En tolkning som kan lyftas farm är att respondenterna känner sig kompetenta och kunniga inom bildaktivitet, men betydligt fler känner sig mindre kompetent och självsäkra på musikaktiviteter.

Detta kan kopplas till ideologiska perspektivet som innebär den styrning som förekommer på förskolans verksamhets arena gällande material, utbildning och pedagogiska planering. Detta kan även vara syftad till förskoleverksamheter med olika pedagogiska profil.

19

Graf 3. Antal i procent som tror musik och bild främjar språkutveckling från skala ett till fem där ett är lägst och fem är högst. I enkäten så svarade 78 % att musik främjar språket och 51 % att bild främjar språket. Detta tyder ändå på att trots att man är osäker i själva undervisningen tycker man att det är språkfrämjande, som även ses i Ehrlins studie (2015) och Baslic susic (2019) om just musikens roll. Här kan man applicera transformeringsarena, som innebär de faktorer som påverkar undervisningen. Man ser att musik och bild främjar språkutveckling men det finns olika faktorer som påverkar om förskolläraren kan genomföra en musik- eller bildaktivitet. Det ses även i Ehrlins studie (2015) att pedagogerna tycker att musik är betydande för språkutveckling men då vissa faktorer påverkar genomförandet av aktiviteten, såsom osäkerhet hos pedagogen, brist på material men också okunnighet kring användning av instrument.

Graf 4. Denna graf visar på hur pedagoger upplever det stöd dem fått från verksamheten i undervisning av estetiska ämnen i förskolan från skala ett (lägst) till fem (högst).

20

Där 8 % gav siffran ett och 20 % gav siffran fem, 33 % hamnade i mitten på en trea. Detta innebär att majoriteten upplever ett visst stöd men inte helt. Det upplevdes även i intervjuerna, bland annat om bildundervisning där man som pedagog blev stressad om man nyttjade materialet rätt och att saker och ting inte skulle slösas i onödan. Detta kan man sätta ihop med begreppet realisering som innebär att förskollärarens synsätt till möjligheter och hinder som påverkar den pedagogiska undervisningen i förskoleverksamheten. Detta kan påverkas av olika faktorer som brist på utrymme, resurser, tid, material och utrustning. I detta resultat kan man lyfta upp dilemmat med ekonomiska ramfaktorer. De ekonomiska resurser som förskoleverksamheten får av staten/kommunen är begränsade. En av de ekonomiska faktorerna kan vara brist på material och utrustning som är ett hinder för att genomföra en undervisning. Likväl såg Ehrlin (2012, 2015) att dem pedagoger med fortbildning inom estetiska ämnen var mer självsäkra i undervisningen, detta kan också påverkas av ekonomiska ramfaktorer där verksamheten inte har den ekonomin att skicka sina förskollärare på fortbildning.

7.2 Kvalitativa intervjuer och analys

I detta kapitel beskriver vi resultaten av de kvalitativa intervjuerna med förskollärarna. Detta presenteras utifrån vårt syfte och frågeställningar med utgångspunkt i studiens teoretiska perspektiv. Förskollärarna benämns som J 36, R 32, Å 46, K 62, E 34, K 44, S 35, J 37, C 56, R 60, M 44 och S 57.

7.2.1 Förskollärarnas förklaring till varför de delar upp barnen när de musicerar och har bildaktiviteter?

I intervjun så beskriver förskollärarna att de eftersträvar att alltid dela upp barnen i mindre grupper beroende på olika förutsättningar, som barnens ålder, aktivitetens svårighetsgrad, barns speciella behov och antal pedagoger på plats. Eftersom förutsättningarna såg olika ut kunde de inte utföra aktiviteterna. Generellt ville alla förskollärare arbeta i mindre grupper då de kunde se alla barn och tillgodose deras behov. Enstaka förskollärare ansåg att det var lättare att arbeta med musikaktivitet i större grupper än med bildaktivitet, beroende på det utrymme som förskoleverksamheten har, dvs. lokalen, kunde barnen få mer utrymme att röra sig och fler barn kunde delta i musikaktiviteter.

[…] Det gör vi hela tiden annars är det svår att fullfölja den aktivitet vi har. Ibland så går det med större grupper och då är det en aktivitet som är lite anpassad efter större barngrupp […] (R 32).

Sju av förskollärarna delade upp barnen beroende på ålder och aktivitet eftersom det blev lättare med aktiviteterna. Å 36 och S 35 beskrev att de delade upp barnen, beroende på om det skulle arbeta med musik eller bild. Då det blev lättare att uppmärksamma de enskilda barnen. Enligt förskolläraren C 56, så påverkades aktiviteten av antal pedagoger som var på plats. Det avgjorde om man kunde arbeta med mindre grupper eller inte. M 44 lyfte upp miljön som en faktor då det blev högljudd och stökigt med större barngrupper.

Hen beskriver de så här: