Tid är pengar
Hur lärare på Komvux upplever att resurserna påverkar det pedagogiska arbetet
av
Ingun Sandström
C-uppsats nr 2008:23 Handledare: Guadalupe Francia
Sammanfattning
Det livslånga lärandet är ett vedertaget uttryck i vårt land. Vi har en tradition som går långt tillbaka när det gäller möjligheten att kunna utbilda sig även i vuxen ålder. I Sverige idag så har alla en teoretisk möjlighet att utbilda sig upp till och med gymnasienivå. Dock kan livssituationen för den enskilde individen vara sådan att denne inte genomför sina studier och börjar då i stället att arbeta. Ett arbete är inte alltid tryggat och individen kan bli uppsagd eller behöva någon form av påbyggnadsutbildning. Individen kan också, efter en tid på arbetsmarknaden, inse att det måste till en utbildning för att få en möjlighet arbeta med det som hon eller han egentligen vill. I andra fall kan det vara så att individens gymnasiebetyg inte räcker till för att läsa vidare. Det är då komvux, den kommunala vuxenutbildningen, fäller ut sitt skyddsnät och fångar upp dessa individer
Under senare tid har dock vuxenutbildningen behandlats med njugghet från regeringshåll. De riktade statsbidragen har slopats och ingår nu i kommunens generella pott, vilket innebär att komvux nu är varje enskild kommuns angelägenhet och de styrande på kommunnivå avgör hur pengarna ska fördelas mellan olika verksamheter. Mitt intresse för Vuxenutbildning i allmänhet och Komvux i synnerhet har att göra med min egen erfarenhet av att utbilda mig på äldre dagar och den goda kvalitet som jag upplever att denna utbildning har haft. Min uppsats fokuserar därför på att utröna på vilket sätt lärare inom vuxenutbildningen upplever att de ekonomiska ramarna påverkar förutsättningarna att utforma det pedagogiska arbetet. Det är således syftet med uppsatsen. För att uppnå detta syfte har fyra lärare på komvux intervjuats och uppsatsens undersökning har utgått ifrån följande frågeställningar:
- På vilket sätt upplever läraren att de ekonomiska ramarna påverkar möjligheten att uppfylla mål i verksamheten?
- På vilket sätt upplever läraren att det pedagogiska arbetet kan utformas så att det möter behov som eleven har?
- På vilket sätt upplever läraren att arbetsmiljön/arbetssituationen påverkar det pedagogiska arbetet?
Under undersökningens gång framkom det att den komvuxenhet jag undersökt hade kompenserats för det slopade statsbidraget. Dock fann jag fortfarande en relevans i att undersöka hur lärarens pedagogiska arbete påverkades utifrån resurserna eftersom tilldelningen av resurser kan komma att förändras redan till nästa kommunala budget. Att undersöka om läraren upplever en koppling mellan resurser och möjligheten att utforma det pedagogiska arbetet är således för mig en alltid aktuell och pågående fråga.
Resultatet av intervjuerna gav för handen att läraren inte upplevde någon direkt begränsning av att utforma det pedagogiska arbete när det gäller att uppfylla målen, lokaler, tekniska hjälpmedel och sådant som var påtagligt och lätt att peka på. Dock växte en bild fram under studiens gång att tiden var en bristvara. Tid för att ha en möjlighet att planera och genomföra en kurs på ett kvalitetsmässigt bra sätt samt tid för att möta individens behov av, bland annat, stöd och flexibilitet i sitt lärande. Men även tiden för lärarens eget lärande när det gäller nya tekniska hjälpmedel och för att kompetensutvecklas under mer än en dag.
Min tolkande slutsats blir därför efter denna undersökning att det kan konstateras att lärare inom vuxenutbildningen upplever att tiden och därmed resurserna påverkar möjligheten att utforma det pedagogiska arbetet. Detta eftersom tid i detta sammanhang kan anses vara
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Innehållsförteckning……….1
1 INLEDNING... 2
1.1 Det krokiga lärandet ... 2
1.2 Syfte och slutliga frågeställningar ... 3
1.3 Litteratur som förmedlat kunskap och inspirerat ... 3
1.4 Avgränsningar ... 5
2 BAKGRUND ... 5
2.1 Vuxenutbildningen då och nu ... 5
2.1.1 Figur 1: Antal studerande... 8
2.2 Ekonomi -resurser... 10
2.2.1 Riktade statsbidrag och bidrag till individen ... 10
2.2.2 Tabell 1 kommunala kostnader för vuxenutbildning ... 11
2.2.3 Tabell 2 CSN-stöd riktade till individer... 12
3 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT... 13
3.1 Uppsatsen utgångspunkt ... 13
3.2 Valet av metod ... 13
3.3 Etiska överväganden... 14
3.4 Val av intervjupersoner... 15
3.5 Intervjun från början till slut ... 16
3.5.1 Från tal till skrift ... 18
3.5.2 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet... 18
4 RAMVERK FÖR KOMVUX VERKSAMHET... 19
4.1 Att definiera vuxenpedagogik och hur den kan se ut ... 20
4.1.1 Figur 2. Lärprocesser ... 22
4.1.2 Lärarens roll ... 23
4.1.3 Den vuxenstuderandes behov... 25
4.2 Styrmedel-Juridisk ram ... 26
4 2.1 Skollagen, läroplanen för frivilliga skolformer (LPF 94) samt Komvuxförordningen27 4.2.2 MÅL för verksamheten ... 28
4.3 Arbetsmiljön ... 29
5 RESULTAT OCH ANALYS... 34
5.1 Respondent profiler ... 34
5.1.1 Tabell 3 Presentation av undersökningens respondenter ... 34
5.2 Samstämmighet hos respondenterna ... 35
5.2.1 Tema 1) Lärarens dagliga arbete... 37
5.2.2.Tema 2) Förutsättningar för det ”livslånga lärandet” ... 38
5.2.3 Tema 3) Det pedagogiska arbetet... 41
5.2.4 Tema 4) Målen ... 43
5.2.5 Tema 5) Arbetsmiljön ... 45
6 SAMMANFATTANDE ANALYS, DISKUSSION SAMT FORTSATT FORSKNING ... 49
6.1 Diskussion och slutsatser ... 50
6.1.1 Fortsatt forskning ... 52
Källor... 53
Litteratur... 53
Internet ... 54
Bilagor ... 55
1. Introducerande uppföljningsbrev ... 55
2. Grundläggande frågor ... 55
3. Intervjuguide ... 55
1 Inledning
Under den inledande rubriken återfinns en beskrivning av varför detta ämne valts och en förklaring av den pedagogiska relevansen för undersökningen. Detta följs av syftet och de slutliga frågeställningarna. Inledningen avslutas med en kort beskrivning av de böcker som inspirerat samt de avgränsningar som varit gällande under uppsatsarbetet.
1.1 Det krokiga lärandet
När jag var barn ville jag bli veterinär eller författare, eftersom jag älskade att läsa och älskade alla djur. Detta var innan jag insåg att jag inte tillhör det skikt av individer i Sverige som förväntas gå vidare till högre studier. Inte heller insåg jag att stödet från mina föräldrar, att fullfölja min dröm, skulle utebli. I deras ögon var ett ”riktigt jobb” att föredra, ett jobb som inte kräver fleråriga studier. Det är först idag jag förstår den syn som de hade på studier. För dem var utbildning och studier en helt okänd värld, en värld som de inte hade någon kunskap om och därför inte kunde förmedla positivt till mig. Efter en dissektion av en groda i nionde klass, på 1970-talet, så insåg jag att jag helt enkelt inte var rustad för veterinäryrket. Jag skulle bli författare!
Alla barn har någon form av dröm inför sitt vuxenliv. Hur den drömmen kan uppfyllas beror till stor del på vilket stöd individen får, både hemifrån och från samhället. Jag är glad att jag genom komvux och ”rekryteringsbidraget”, gavs de nödvändiga förutsättningarna för att uppnå en gymnasiekompetens och därmed kunna studera på högskolan. Att som tidigare transformatorbyggare kunna byta yrke, eller helt enkelt utbilda mig för att kunna söka nya tjänster inom mitt nuvarande yrkesområde kändes som en bra utgångspunkt för att kunna få ett arbete och därmed kunna försörja mig. I detta har den kommunala vuxenutbildningen spelat en stor roll. Idag har jag som ”övermogen” student tagit mig via vuxenutbildningen, där jag läst in en gymnasiekompetens, till en högskoleutbildning som förhoppningsvis ska leda till ett arbete med anknytning till min utbildning.
När jag nu påbörjat mitt tredje år på universitetet och valt att skriva C-uppsats så var det glasklart att min uppsats skull handla om vuxenutbildningen! Varför? Ja, naturligtvis är jag i detta påverkad av min bakgrund och det ”krokiga lärande” jag tillgodogjort mig fram till dags dato. I dag är vuxenutbildningen en del av vårt samhälle som vuxit fram utifrån de behov som samhället haft, men vuxenutbildningen är även ett utslag av det välfärdssamhälle som byggdes fram till 1980-talet och som Larsson och Olsson i boken, Om vuxnas studier (2006) beskriver som ett samhälle som förenat en kapitalistisk ekonomi med stora åtaganden för en offentlig sektor som är styrd av valda politiker. Trots att ett utbildningsbehov fortfarande finns så upplever jag, precis som Larsson och Olsson, att den kommunala vuxenutbildningens funktion, i vårt samhälle, har förändrats. Något som också framkommer i den utbildningspolitiska kontext jag senare kommer att redovisa i Bakgrunden (2).
Uppsatsen relevans ligger i att det finns, och kommer förmodligen alltid att finnas, behov av att kunna utbilda sig även i vuxen ålder en så kallad ”andra chans”. Pedagogik med inriktning mot personalutveckling är utgångspunkten för uppsatsen. Därför vill jag med min uppsats peka på hur personal upplever det pedagogiska arbetet. Den pedagogiska relevansen ligger i att uppsatsen tar upp utveckling och lärande genom det pedagogiska arbetet inom vuxenutbildningen.
1.2 Syfte och slutliga frågeställningar
Således landade mitt syfte i att med min uppsats försöka utröna på vilket sätt lärare inom vuxenutbildningen upplever att de ekonomiska ramarna påverkar förutsättningarna att utforma det pedagogiska arbetet. Mitt syfte har sedan utmynnat i ett antal frågeställningar som jag ska försöka besvara. Dessa har jag utformat utifrån egen förförståelse och den litteratur jag valt att läsa inför min uppsats.
Frågeställningar:
- På vilket sätt upplever läraren att de ekonomiska ramarna påverkar möjligheten att uppfylla mål i verksamheten?
- På vilket sätt upplever läraren att det pedagogiska arbetet kan utformas så att det möter behov som eleven har?
- På vilket sätt upplever läraren att arbetsmiljön/arbetssituationen påverkar det pedagogiska arbetet?
Utifrån mina ovanstående frågeställningar vill jag med litteraturorienteringen, som redovisas nedan, förmedla en bild av hur min litteratur varit relevant till dessa frågeställningar som jag ska försöka besvara i min uppsats.
1.3 Litteratur som förmedlat kunskap och inspirerat
Den litteratur som ligger till grund för min kunskap och förståelse när det gäller att söka litteratur, att påbörja att skriva uppsatsen och som jag har återkommit till vid oklarheter i hur jag presenterar mitt arbete är; Rapporter och uppsatser (Backman 1989), källkritik (Thurén 2005), Uppsatshandboken (Strömquist 2006) samt Svenska skrivregler (uppl 2:2002).
För att finna relevant och vetenskaplig litteratur har jag läst uppsatser på uppsatser.se och på pedagogiska institutionen. Jag har även använt mig av databaser på Uppsala universitets nätbibliotek; LIBRIS, DISA, ERIC samt Google scholar. Sökord för att hitta relevant litteratur har varit: Det livslånga lärandet, adult education, vuxnas lärande, andragogik, vuxenutbildning, komvux, utbildningsmål, utbildning*, *mål, resurser, ekonomiska ramar och pedagogiskt arbete. Alla de ord som jag sökt på har återfunnits i den litteratur som jag funnit relevant, ett begrepp som varit alltid återkommande är; ”det livslånga lärandet”. Vidare har jag sökt på skolverket och regeringens hemsida för att ta del av gällande lagar, offentliga utredningar och (budget)propositioner som handlar om vuxenutbildningen.
När jag funnit litteratur med relevans till mitt ämne har jag gått vidare med att dela upp litteraturen i ett antal teman inom vilka jag ville finna frågeställningar. Med relevans menar jag vetenskaplig litteratur som behandlar lärarens pedagogiska arbete inom vuxenutbildningen, rapporter och avhandlingar i ämnet samt (svensk) facklitteratur om regler för målstyrning, skollagen, läroplanen för frivilliga skolformer (LPU 94) samt komvuxförordningen (2002:1012), kort sagt flera olika perspektiv på pedagogiskt arbete inom vuxenutbildningen. Det livslånga lärandet är som sagt återkommande och något som är mer eller mindre invävt i alla dessa böcker om vuxenutbildning. Finns det teorier gällande vuxenstudier? Vad är det som styr hur det pedagogiska arbetet utformas när det gäller vuxna?
Här tänkte jag mig de mål som verksamheten ska uppfylla, både övergripande och inom till exempel, det egna arbetslaget samt de behov som den vuxne eleven har.
Att då även definiera vad som innefattar pedagogiskt arbete som riktar sig till vuxna samt beskriva det vuxenpedagogiska ”tänk” som grundar sig i den vuxnes behov och förutsättningar, får anses vara av vikt. Jag förutsätter att man som lärare har andra förväntningar på en vuxen studerande än på barn/ungdomar. Min utgångspunkt, i litteraturorienteringen nedan, blir dock i de böcker som generellt beskriver vuxnas studier och lärande för att sedan gå vidare till vuxenpedagogik och lärarens pedagogiska arbete i vuxenutbildningen.
Slutligen berör jag de böcker som klargör hur undervisningsmålen kan se ut och hur de utformas samt den bok av Peter Jarvis (2004)som handlar om vuxenutbildning och det livslånga lärandet i teori och praktik. En grundbok om vuxnas lärande (Borgström &
Gougoulakis 2006) berättar om att samhällens krav på lärande och kompetens lett till den utveckling av skola och utbildning som vi haft i Sverige. Den tar också upp samtal med exempelvis, Torsten Husén som är professor emeritus i pedagogik och som haft stor inflytande över reformeringen av svenskt skolväsende under efterkrigstiden. Boken Katekes för ett lärande arbetsliv (Abrahamsson & Wallin 2007) beskriver ett lärande som inte alltid är organiserat i form av utbildning på en läroanstalt, helt enkelt en resa genom
”arbetsplatslärandets Sverige”. I boken framgår att kompetensutveckling inte alltid sker så välplanerat utan uppkommer utifrån behov eller följer trender och moden.
Från arbetarhögskola till forskningscirkel (Abrahamsson 2007), visar på det
”utomakademiska folkbildningsarbetet” som påbörjades för att arbetarrörelsen inte passivt ville ta del av ”den ofta borgerligt färgade kunskap som universiteten stod för” (Abrahamsson 2007:26). En tänkvärd bok som ”fyller på” i förståelsen för den utbildningspolitiska kontexten. Den kontexten står också att konkret finna i boken Svensk utbildningshistoria (Richardsson 2004) och mer djuplodande i Om vuxnas studier (Larsson & Olsson 2006).
Vuxenutbildning, vuxenpedagogiska teorier samt vuxnas studier både övergripande, när det gäller modeller för utformningar av studier för vuxna samt även utbildning utifrån den vuxnes perspektiv har jag funnit i böckerna:, Utsikter och insikter- en antologi om flexibelt lärande i vuxenutbildningen (Rapport 5:2004) samt Adult Education & Lifelong Learning (Jarvis 2004)
Lärarens pedagogiska arbete inom den kommunala vuxenutbildningen (Håkansson 2007) ger legitimitet med sin titel men även Vuxenpedagogik - att iscensätta vuxnas lärande (Hård af Segerstad, et al 2007) är vad den utger sig för att vara. Denna bok sätter dessutom möte mellan utbildare och deltagare i centrum och ger en mer heltäckande bild av förhållandet mellan utbildning och undervisningsplanering, kunskap, vetande och kompetens när det gäller vuxnas lärande. I referensmaterialet Lärandets labyrinter (Skolverket, 2000) ges exempel på hur en del specifika gymnasie - och komvuxenheter gör för att underlätta elevernas lärande.
Regler för målstyrning- vuxenutbildning (uppl, 6 2000) har visat mig hur det fungerade innan komvuxförordningen 2002 trädde i kraft. Komvuxförordningen 2002 innebar att komvux kunde bli en bland flera utbildningsanordnare på kommunal nivå. Något som jag förväntar mig att kunna avläsa när läraren under intervjun berättar om förändringar och hur de upplever sin arbetssituation De mål som sedan formuleras och som läraren och eleven tillsammans ska nå tydliggörs i Att formulera undervisningsmål (Mager 1988), Relevansen i detta kan jag ännu inte se men anar en koppling till det som läraren är ålagd att göra när det gäller undervisning.
Det vill säga tvånget att upprätta och uppnå mål gentemot de resurser som finns för detta. För att komma fram till min metod samt de överväganden som den processen inrymmer har jag använt mig av böckerna: Närhet och distans (Repstad 1999), Den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale), Enkäten i praktiken (Ejlertsson 2005) samt Metodpraktikan (Esaiasson et al 2007).
Avslutningsvis; boken Det krokiga lärandet (Rasmusson & Montan 2006), den populärvetenskapliga kunskapsöversikten Lönar sig utbildning (Rolfer Nr1/2006) från Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap samt Framtida utbildningsplaner (Roos et al 1999) är lästa översiktligt utifrån ett ”egenintresse”. Även de har tillfört något då de skänkt mig fler perspektiv på detta med vuxenutbildning. Jag anser att de texter och den litteratur jag använt mig av har kompletterat varandra när det gäller upplägget av uppsatsen och för att nå fram till vad som kan påverka det pedagogiska arbetet samt hur det pedagogiska arbetet kan se ut när det gäller vuxna. Dessa olika perspektiv är något som har belyst min undersökning utifrån flera olika aspekter.
1.4 Avgränsningar
Mina avgränsningar har uppkommit naturligt då jag i min undersökning har valt att fokusera på läraren inom den kommunala vuxenutbildningen, som jag fortsättningsvis kommer att benämna; Komvux, och dennes upplevelse. Jag har även den avgränsningen att jag i de ekonomiska redovisningarna endast ser på den grundläggande och gymnasiala delen av komvux. Jag utelämnar således den ekonomiska redovisning som handlar om ”svenska för invandrare” (SFI). Detta för att SFI inte alltid har varit en del av komvux utan även drivits av en privat utförare, det blir då svårt att göra jämförelser över den tid jag avser att göra det (2002/03-2007/08). När det gäller lärarens upplevelser så utgår de i från erfarenheter utifrån Komvux grund, gymnasial, men även till del, SFI. Detta eftersom någon respondent arbetar en del av sin arbetstid med svenska för invandrare. Min studie kommer heller inte att undersöka vad eleven eventuellt tycker om minskade resurser och hur det påverkar det pedagogiska arbetet utifrån den lärande individens perspektiv. Jag är ändå medveten om och ser en relevans i att också intervjua berörda elever för att kunna bekräfta eller förkasta lärarens upplevelser. Detta bortser dock jag ifrån då jag utgår ifrån lärarens upplevelse och kommer utifrån detta att fokusera på ett antal fenomen som kan påverka det pedagogiska arbetet på Komvux.
2 Bakgrund
Under denna rubrik redogörs för en historisk översikt gällande utvecklingen av Komvux och övergår i översiktligt generella, kommunala samt individuella ekonomiska aspekter som kan anses vara relevanta för undersökningen. Dessa ska ligga till grund för en ökad förståelse av studien och dess slutliga syfte.
2.1 Vuxenutbildningen då och nu
Det ”krokiga lärande” som jag har valt som rubrik för min inledning beskrivs och diskuteras i boken Det krokiga lärandet (Rasmusson 2007). Den handlar om ett livslångt lärande som kan gå till på många olika sätt. Här ses livets egen erfarenhet och kompetensutveckling på arbetsplatsen som en del av detta lärande. Men ett livslångt lärande beskrivs också, i denna bok, genom livsberättelser av verkliga personer som t.ex. Gunnar Aronsson som gick från sågverksarbetare till professor och vars drivkraft var att ”komma därifrån” (Rasmusson 2007:10). I detta sammanhang kan jag tydligt se att den kommunala vuxenutbildningen ingår som en viktig del i ett livslångt och i många stycken ”krokigt” lärande. Men det har naturligtvis inte alltid varit så…
Internationellt så uppfattas Sverige som vuxenutbildningens förlovade land resonerar Abrahamsson (2007). Folkbildningen och våra folkrörelser går ända tillbaka till 1800-talet och den första Svenska folkskolan inrättades 1868. Utvecklingen har sedan hela tiden varit framåtsyftande, studiecirklar har vuxit fram och folkuniversitet och arbetarhögskolor har lanserats enligt Abrahamsson, dessa uppgifter förmedlar även Rickardsson (2004).
Från 1900-talets början fram till 1960-talet så handlade utbildningsinriktningen, i stort, om att barn och unga skulle gå i skola. Det började med den obligatoriska skolans kvantitativa och kvalitativa utbyggnad. Det handlade om en förlängning av skolpliktstiden, en övergång till heltidsläsning samt att höja kvaliteten genom en minskning av antalet elever i varje klass.
En naturlig utveckling och uppföljning av den grundläggande och tvingande skolformen ledde då, naturligt, till en utveckling av frivilliga skolformer som exempelvis högre allmänna läroverk, högre flickskolor samt tekniskt gymnasium och handelsgymnasium. De övergripande målen för en vuxenutbildning fanns som idé hos skolkommissionen redan 1946.
En allt större efterfrågan på kunnig arbetskraft spelade, med all säkerhet, en viktig roll i detta ställningstagande. Enligt Skolkommissionen så låg det tre viktiga motiv bakom viljan till en reformering av skolsystemet, se nedan:
Att stärka det demokratiska samhället, att kunna möta den snabba samhällsförändringen, vilket krävde en utbildad befolkning. Samt skapa rättvisa genom att ge alla människor samma möjlighet till utbildning oavsett social klass, ekonomi eller bostadsort. (SOU: 1948:27 i Larsson & Olsson 2006:19) Således hade de styrande i samhället fått upp ögonen för den ”begåvningsreserv” som skulle kunna komma samhället tillgodo då det fanns ett ökat behov även av intellektuell arbetskraft.
Skolkommissionen hade också med i sitt resonerande att studieformen skulle anpassas till den vuxne individen som gick in i studierna med egen erfarenhet. I en proposition till riksdagen år 1950 (prop.1950:70) i Borgström och Gougoulakis (2006) förordades därför fria studieformer och korrespondensstudier (en förlaga till dagens distansstudier), de sågs som en framtidens möjlighet. Ett steg i rätt riktning, för att lösa utbildningsmöjligheterna för vuxna, var också när professor Torsten Husén, som framträder i boken En grundbok om vuxnas lärande (Borgström & Gougoulakis 2006) startar det vuxenpedagogiska seminariet i Stockholm år 1953.
Den framväxande yrkesskolan utvecklades snabbt på 1950/60-talet med koppling till de behov som fanns på yrkeskunskap och Abrahamsson (2007) menar att den kommunala vuxenutbildningen formades under 1960-talet. De stora insatser för vuxenutbildningen som gjordes under 60-talet bestod i att förutom folkhögskolorna, starta statliga skolor, utveckla den kommunala vuxenutbildningen samt utöka folkbildningsorganisationernas verksamhet, exempelvis ABF och TBV (Larsson & Olsson 2006). Gymnasieutredningen (SOU 1965:60) framhåller att vuxenutbildningens huvuduppgift är att tillgodose arbetsmarknadens behov av utbildad arbetskraft och 1967-års vuxenutbildningsreform (prop.1967:85 i Rickardsson 2004) gjorde att komvux inrättades som en följd av den allt större efterfrågan på utbildad personal. I realiteten innebar det att möjligheterna för vuxna att gå kurser i ”ungdomsskolan” ökade (Richardsson 2004).
För att kort sammanfatta skolan mellan 1960 och 1970 så hade vi i Sverige en likartad grundskola för barn och ungdomar mellan 7-16 år då den nioåriga grundskolan inrättats 1962, samt en sammanhållen, men linjedifferentierad gymnasieskola, efter införandet av den nya gymnasieskolan 1968. Den innefattade då också ungdomar upp till cirka 18 år. Jag kan konstatera att denna utveckling ytterligare ökade (utbildnings) klyftan mellan de i den äldre generationen som gått i sjuårig-folkskola och de som nu hade en grundläggande obligatorisk skolgång på nio år samt en möjlighet att sedan läsa vidare på gymnasienivå. Ansvaret var delat mellan stat och kommun (något som ändrades 1991 då skolan blev en kommunal angelägenhet.) Skolan reglerades i hög grad av staten som också till hälften finansierade den (Richardsson 2004).
Med 1967-års vuxenutbildningsreform (prop.1967:85 i Larsson & Olsson 2006) så tillkom således, enligt mig, reella utbildningsmöjligheter även för dem som inte vuxit upp med den framväxande skolan ”för alla”. Larsson och Olsson pekar på att målen under början av 1970- talet var att överbrygga utbildningsklyftor, verka för en ökad jämlikhet samt öka demokratin.
Utbildning skulle även bidra till ett kritiskt tänkande och ge ökad förståelse för samhället. Den internationella debatten om det livslånga lärandet under 1960-70-talen handlade dock inte om detta enligt Larsson och Olsson utan om idéer om återkommande utbildning. Det visar också universitetsutredningen U 68 (i Larsson & Olsson) som förordade att en alternering mellan arbete och utbildning skulle möjliggöras. Valet av utbildning skulle inte längre vara livsavgörande, längden på utbildningen skulle istället fördelas över individens livstid.
Vuxenutbildningen bidrog till ändrade villkor i arbetslivet och blev därmed ett verktyg för att skapa full sysselsättning och en ökad tillväxt. Vidare påvisar Larsson och Olsson att det fanns tydliga mål för vuxenutbildningen att även tillgodose individuella utbildningsbehov och de pedagogiska frågorna började uppmärksammas. Därmed skedde en anpassning till de vuxna när det gällde undervisningen på Komvux. Vuxenutbildningen riktade sig till nya grupper av människor, exempelvis mot de redan yrkesverksamma som behövde nya basfärdigheter eller den tidigare hemarbetande som ville ta sig ut i arbetslivet. Vuxenutbildningen blev därför även tillgänglig på dagtid.
Fram till 1982 var komvux bara ett bihang till ungdomsskolan, detta skriver Gert Gabrielsson om i Utsikter och Insikter (rapport 5:2004). Då infördes LVUX 82 (läroplan för kommunal vuxenutbildning 1982) och det skedde därmed stora förändringar Komvux blev en egen skolform med egen kurs-och läroplan och vuxenpedagogiken blev ett begrepp vilket ledde till att fortbildning av läraren inom vuxenutbildningen kom i fokus, enligt denne Gabrielsson ( Utsikter & Insikter). År 1985 kom sedan en vuxenutbildningslag (1984:1118 i Larsson &
Olsson) som stadgade att Kommuner och landstingskommuner skall verka för att vuxna deltar i utbildning och är också skyldiga att tillhandahålla vuxenutbildning om det finns ett behov.
Ett statligt bidrag, med ett ekonomiskt bidrag till deltagarna, utgick dessutom till varje kommun (Larsson och & Olsson 2006). En fokus på kopplingen utbildning och arbetsliv kan åter tydligt skönjas.
Under 1990-talet fortsatte och fördjupades debatten om ”det livslånga lärandet” enligt Larsson och Olsson (2006). Detta samtidigt som det i början av 1990-talet genomfördes två reformer i Sverige som innebar att skolan decentraliserades. Dels fördes ansvaret för skolan från staten till kommunerna det innebar bland annat att kommunerna ersatte staten som arbetsgivare åt lärarna. Statsbidragssystemet ändrades sedan 1993 så att kommunerna fick möjlighet att själva avgöra hur statsbidragen fördelas mellan olika kommunala ansvarsområden. (IFAU- Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering). Dock har riktade statsbidrag utgått till bland annat förskola, skola och vuxenutbildning även efter denna tid, något som kommer att redovisas i den ekonomiska redovisning som följer i avsnittet Ekonomi-resurser (2.2).
Samtidigt skedde, som jag tidigare nämnt, under början av 90-talet en genomgripande förändring då de två-och treåriga linjerna på gymnasieskolan avskaffades och ersattes med en gymnasieskola som var genomgående treårig. Sverige hamnar samtidigt i en djup lågkonjunktur som gör att den borgerliga regeringen visar en tydlig vilja att expandera den kommunala vuxenutbildningen. Detta kan ses som en strategi för ett mer långsiktigt arbete för en nationell kompetensutveckling. Detta fortsatte under ett flertal år och kan ses om en föregångare till det så kallade ”kunskapslyftet” som den socialdemokratiska regeringen genomförde, med början första juli 1996 och som avslutades år 2002. Larsson och Olsson pekar på att kunskapslyftet starkt förstärkte ambitionerna om en utveckling av vuxenutbildningen. Detta för att försöka möta arbetslösheten under denna tid. De 100 000 platser som genom kunskapslyftets försorg skulle fyllas var exklusivt vikta för arbetslösa och dem som inte hade en 3-årig gymnasial behörighet.
Arbetet med att utveckla komvux ledde till att en av de respondenter som jag intervjuat, inför min uppsats, själv varit med under uppbyggnaden av ett ”öppet komvux” på den vuxenutbildningsenhet som jag undersöker. Detta var år 1999. Öppet komvux innebar en övergång till ett mer flexibelt lärande för individen då denne exempelvis kunde arbeta skift, kvällstid, för att sedan studera dagtid, eller tvärtom. Men också en utveckling mot en mer individuell studieplan där läraren kunde möta den vuxna eleven utifrån de behov denne hade.
Öppet komvux är numera en integrerad del av vuxenutbildningen på den enhet som jag har valt att undersöka. Klart är, att det under åren 1994-2002 var många som tog del av vuxenutbildningen i Sverige. Hur fördelningen mellan studerande i gymnasieskola, universitets- och högskoleutbildning (inkl forskarutbildning) och Komvux såg ut, tydliggör jag i diagrammet i nästa stycke (Figur 1)
Studiedeltagandets utveckling åren 1994-2002
Det totala studiedeltagandet ökade successivt under åren 1994-1998, i första hand genom utbyggnad av högskoleutbildningen och komvux. Den kraftiga volymökningen i komvux 1996-1998 berodde till stor del på satsningen på "kunskapslyftet". Höstterminen 2002 deltog ca 946 000 personer i åldrarna 16-64 år i de viktigaste studieformerna vilket motsvarade 16,6 procent av hela befolkningen i dessa åldersgrupper. Hur fördelningen mellan olika studieformer såg ut redovisas i diagrammet nedan.
2.1.1 Figur 1: Antal studerande i gymnasieskola, universitets- och högskoleutbildning (inkl forskarutbildning) och Komvux-studier höstterminerna åren 1994-2002. (Källa: SCB, 2008 12 11)
Vad jag vill påvisa med ovanstående diagram är att antalet studerande på komvux påverkades starkt av ”satsningen” genom statliga bidrag, riktade till vuxenutbildningen, samt individuellt riktade stöd som gav individen möjlighet att försörja sig på ett fungerande sätt. Det är en slutsats som kan dras trots att det inte framkommer i detta diagram vad som är orsak och verkan. Att antalet elever minskar kan dock bero på ett antal fenomen, ett av dem är att det finns gott om arbeten, andra orsaker kan det bara spekuleras i. Efter det att kunskapslyftet avslutats följde regeringen upp det med de ”infrastrukturmedel” som gick ut på att varje kommun fick ansöka om ekonomiska medel för att öka samverkan mellan olika lokala och regionala aktörer inom vuxenutbildning samt för att skapa lärmiljöer som skulle främja ett livslångt lärande. (Larsson & Olsson 2006) Genom komvuxförordningens riktlinjer (SFS- svensk författningssamling 2002:1012) är det den enskilde studerandes villkor som gäller.
Detta innebär, på den enhet som jag valt att undersöka, att de har en kontinuerlig intagning, en individuell studietakt och att individen ska få det stöd som hon eller han, har behov av.
Utifrån denna förordning (SFS 2002:1012) trädde sedan den nya vuxenutbildningsorganisationen i kraft från och med den 1 januari 2003, på den ort där jag har förlagt min undersökning. Det innebar att Komvux blev en av flera utbildningsanordnare inom kommunen. Men de utbildningsmöjligheter som den kommunala vuxenutbildningen erbjuder ska ändå i slutänden komma till gagn för dem som har det största behovet av en utbildning enligt skollagen §1 och komvuxförordningen (SFS 2002:1012) samt uppfylla de mål som arbetats fram på både kommunal och verksamhetsnivå för de olika komvuxsenheterna ( se 4.2 Styrmedel-juridisk ram).
För att slutligen sammanfatta den svenska vuxenutbildningens framväxt och utveckling så framträder enligt Larsson och Olsson (2006) två huvudmotiv. Å ena sidan går den ut på att utveckla och stärka demokrati och samlevnad. Å andra sidan är en utveckling av vuxenutbildningens till för att främja välfärden och den materiella utvecklingen. Det framträder också i den redogörelse av vuxenutbildningens utveckling som jag redogjort för ovan. Jag kan, precis som Larsson och Olsson, tydligt se och dra paralleller till den konjunktur som varit rådande under de olika satsningarna och neddragningarna inom vuxenutbildningen. Vid lågkonjunkturer med hög arbetslöshet så satsas det på utbildning och kompetensutveckling för vuxna. Medan det i tider med låg arbetslöshet inte fokuseras lika mycket på möjligheten för den vuxne att utbilda sig. Framförallt kan detta perspektiv på individens behov märkas genom att enskilt riktade stöd, exempelvis till arbetslösa, förändras beroende på graden av arbetslöshet och den efterfrågan som finns på utbildad personal. Det framkommer efter kunskapslyftets upphörande en oro inför vuxenutbildningens framtid något som framkommer i citatet nedan:
När kunskapslyftet som projekt upphör den 1 juli 2002 och staten minskar sitt åtagande kommer detta att på olika sätt att påverka och förändra kommunernas förutsättningar att anordna vuxenutbildning och främja vuxnas lärande. Det finns påtagliga risker att kommunerna, när statens bidrag minskar, kommer att ställas inför konflikter vad gäller att samtidigt tillgodose den egna organisationens ekonomiska behov och enskilda individers speciella utbildningsbehov. (Prop. 2000/01:72 i Larsson & Olsson 2006).
Således kan de innebära svårigheter att uppfylla ett av de mål för vuxenutbildningen som Larsson och Olsson pekar på. Det handlar om målet att även tillgodose individuella utbildningsbehov. Med en alltmer utbildad befolkning och alltfler som uppnått en grundläggande gymnasiekompetens finns inte längre samma behov av en satsning på den enskilda individen och samhällets behov har gradvis kommit i förgrunden. Endast tiden kan utvisa hur vuxenutbildningen kommer att utformas i framtiden. Men klart är att det under senare år skett en förändring mot allt yngre utbildningsdeltagare på komvux och den formella vuxenutbildningen har hamnat på efterkälken. Det handlar enligt Abrahamsson (2007) om ungdomars taktikval som kan innebära att individen använder sig av Komvux för att direkt efter gymnasiet kunna läsa upp ett betyg eller läsa in en kurs. I många fall för att kunna komma vidare till högskolan. Detta förfarande har i vissa kommuner lett till strängare tillträdesregler, det vill säga att de sökande till Komvux måste arbeta ett visst antal år eller uppnå en viss ålder för att få tillträde.
Klart är att det är upp till varje kommun att avgöra hur vuxenutbildningen ska utformas, något som kan ses som ett hot emot den kommunala vuxenutbildning som den ser ut idag. Jag vill med denna utbildningspolitiska kontext visa på den utveckling som vuxenutbildningen genomgått över åren och vilken resurs komvux har varit för individens livslånga lärande. Det jag utifrån detta lägger vikt vid i min undersökning är att det i dessa förändringar inom vuxenutbildningen alltid har funnits, och finns, personal. I min undersökning fokuserar jag på de lärare som får förändrade förutsättningar utifrån de politiska beslut som fattas. Den grundläggande aspekten gällande detta avseende min undersökning handlar om resurser/ekonomi. En redovisning av ekonomi kan se ut på många olika sätt. Jag ska därför försöka att beskriva resursåtgång och resurstilldelning på ett, för denna undersökning, relevant sätt i kommande avsnitt.
2.2 Ekonomi -resurser
När det gäller resurser har jag utgått ifrån de riktade statsbidrag som kommit Komvux/vuxenutbildningen tillgodo över åren 2003-2006 och som övergick i generella bidrag 1 jan 2007. Dessa uppgifter följs av ett tydliggörande av de riktade bidrag som under åren utgått till individen. För att tydliggöra hur kostnaden för kommunen utvecklats över åren, både totalt och per elev har jag även gjort en översiktlig sammanställning över dessa ekonomiska aspekter. Inledningsvis pekar jag på de utgångspunkter som ska genomsyra vuxenutbildningen i Sverige idag. Detta tydliggörs genom redovisning av propositionen nedan.
2.2.1 Riktade statsbidrag och bidrag till individen
Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen ( Prop. 2000/01:72)
De riktlinjer som fastställds i denna proposition, och som bifölls i sin helhet, är det viktigaste styrinstrumentet för vuxenutbildningens utveckling under början av 2000 talet, detta fastslår Borgström och Gougoulakis (2006). I detta ingår statsbidragen samt komvuxförordningen som kom 2002. Propositionen anger inriktningen för vuxenutbildningen i Sverige. Se citat nedan.
Alla vuxna skall ges möjlighet att utvidga sina kunskaper och utveckla sin kompetens i syfte att främja personlig utveckling, demokrati, jämställdhet och ekonomisk tillväxt och sysselsättning samt en rättvis fördelning. (Prop.
2000/01:72)
Alla vuxna ska således utifrån denna proposition ges möjlighet till att utvidga sina kunskaper.
I samband med detta fastläggs också ett antal strategier för den fortsatta utvecklingen av vuxenutbildningen enligt Borgström och Gougoulakis (2006). Strategierna redogör för att pedagogik och arbetsformer ska utvecklas för att motsvara individens behov i vårt kunskapssamhälle. Individens kunskapssökande och lärande ska stödjas genom rådgivning och vägledning som baseras på den faktiska kunskap som individen har. Borgström och Gougoulakis talar också om ändamålsenliga miljöer samt att det är av vikt att undervisningen i möjligaste mån motsvarar individens behov och förutsättningar. I dessa strategier ingår också ekonomiskt stöd till individen. I propositionen föreslås också att ett öronmärkt statsbidrag utgår till varje kommun från år 2003-2006, ett bidrag som enligt Borgström och Gougoulakis, ställer en del krav på kommunerna. De ska själva finansiera 45 % av den gymnasiala vuxenutbildningen inom ramen för det generella statsbidraget samt fortsätta att utveckla vuxenutbildningen. I budgetpropositionen för 2007 så föreslås att det riktade statsbidraget för vuxenutbildningen ska avskaffas. I ett svar på skriftlig fråga (2006/07:538) förklaras detta avskaffande av det riktade statsbidraget;
Riksdagen har därför beslutat att det riktade statsbidraget från och med 2007 ska ingå i det generella bidraget (prop. 2006/07:1). Detta skapar bättre förutsättningar för kommunerna att arbeta med kvalitet och uppläggning av vuxenutbildningen utifrån de lokala förutsättningarna. Det är således inget som hindrar en kommun att öka sitt anslag för vuxenutbildningen. (Svar på fråga 2006/07:538, Försämringar av statsbidraget för vuxenutbildning)
Uteblir eller minskar statsbidraget till kommunerna avseende vuxenutbildningen så vilar det på varje kommun att kompensera för dessa uteblivna intäkter eller avisera besparingar och/eller omprioriteringar när det gäller vuxenutbildningen. Hur mycket kostar då varje elev som studerar på Komvux för den egna kommunen? Relevansen i att påvisa denna kostnad i siffror ligger i att det tydliggör vad hela kostnaden för en kommun kan vara om det inte utgår riktade statsbidrag för vuxenutbildning. Det aktuella antalet studerande och kostnaden per elev för den kommun jag undersökt redovisas i tabellen nedan. Jag har dock modifierat den genom att endast utgå ifrån antalet studerande på grundläggande –och gymnasial nivå, jag har således uteslutit SFI (svenska för invandrare) och sedan multiplicerat kostnaden per elev med antalet elever inom varje kategori. Sammanställningen har jag gjort för att underlätta en förståelse för vad vuxenutbildningen kostar i en kommun.
2.2.2 Tabell 1 kommunala kostnader för vuxenutbildning
(Källa: en sammanställning utifrån den aktuella nämndens verksamhetsmått och nyckeltal) Tabellen ovan visar att de totala kostnaderna för, exempelvis, gymnasial vux-utbildning för 2007 uppgår till 195 * 33 748 kr= 6 580 860 kr. Det kan även utläsas att efter en ”topp” under 2004 så har antalet studerande minskat för att 2007 vara under 2003 års antal. Det framkommer även en tydlig tendens för att utbildningsplatserna, på den gymnasiala nivån, i extern regi ökar (obs, sista kolumnen gäller endast prognos 3, 2008).
2003 2004 2005 2006 2007
2008 prog3 Totalt antal
årsstudieplatser 278 328 296 298,5 275 265
Grundläggande
vux
Totala kostnader 2 369 184 2 201 976 1 755 000 2 322 432 2 450 400 1 881 055 Antal
årsstudieplatser 48 72 65 84 80 55
Kostnad
årsstudieplats 49 358 30 583 27 000 27 648 25 563 34 201
Gymnasial vux
Totala kostnader
egen regi 7 751 920 7 531 008 7 038 108 7 119 684 6 580 860 6 906 690 Antal
årsstudieplatser 230 256 231 214,5 195 210
Kostnad/årsstudieplats
egenregi 33 704 29 418 30 468 33 192 33 748 32 889
Antal årsstudieplatser
i extern regi 87 70 76 103,5 116 100
kostnad/årsstudieplats
i extern regi 34 789 60 100 57 600 60 840 saknas saknas
Ett minskat antal studerande skulle kunna indikera ett par olika fenomen, att det inte finns ett behov av utbildning utav olika anledningar, exempelvis gott om arbeten. Men det kan även röra sig om att det skett en förändring av det stöd som är riktat till den enskilde individen, något som också framkommer som ett hot i den SWOT-analys som enheten har sammanställt för år 2006 (se arbetsorganisationen 4.3.3).
Möjligheten att studera är ofta kopplad till att människan måste försörja sig, därför har det över tid inrättats olika bidrag till individen, bidrag som exempelvis riktat sig till arbetslösa eller de som har en låg utbildning. I samband med att Kunskapslyftet påbörjats så inrättades ett nytt studiestöd (SOU 1998:51) som kallades Särskilt utbildningsbidrag (UBS). Detta bidrag skulle vid sidan av Särskilt vuxenstudiestöd (SVUX), Särskilt vuxenstudiestöd för arbetslösa (SVUXA) samt studiemedel stödja dem som var berättigade till arbetslöshetsersättning vid studiernas början (Larsson & Olsson 2006). Dessa stöd fasades sedan successivt ut för att upphöra helt 1 juli 2003. I tabellen nedan visas hur antalet komvuxstuderande med olika typer av stöd utvecklades under åren 1999-2002. Uppgifterna är hämtade från statistiska centralbyrån.
2.2.3 Tabell 2 CSN-stöd riktade till individer studerande vid komvux
(Källa: SCB, 2008 12 11)
Det framgår av tabellen ovan att i samma takt som det riktade stödet försvinner så minskar antalet studerande. Min tolkning av detta är att det för individen är av vikt att kunna försörja sig på ett fungerande sätt utifrån familjeförhållande med mera. Då dessa riktade stöd utgick ifrån tidigare inkomst och var i linje med arbetslöshetsersättningen så bidrog de till att individen kunde välja att studera. Från och med år 2003 infördes i syfte att rekrytera till studier ett studiemedel som skulle kunna lämnas som studiebidrag (Prop. 2000/01:72), det så kallade ”rekryteringsbidraget”. Detta bidrag kunde sökas av individer mellan 25 och 50 år som inte tagit emot studielån, SVUX, SVUXA eller UBS de senaste 5 åren innan påbörjade studier vid komvux. Ett viktigt kriterium var också att individen skulle vara arbetslös eller vara utsatt för risk att bli arbetslös, sakna en 3-årig gymnasiekompetens och/eller ha vissa funktionshinder. Som jag ovan redogjort för, har stödet till individens omställning sett väldigt olika ut över åren, vilket också kan anses påverka deltagandet i vuxenutbildningen.
Exempelvis så fick, från den 1 juli 2006, även den som är över 50 år och studerar möjlighet att söka studiestöd. Den övre åldersgränsen för när man har rätt till studiemedel och rekryteringsbidrag höjdes då från 50 till 54 år. (Finansdepartementet, 2005). Det senaste steget i utvecklingen och förändringar av riktade stöd för vuxna, att utbilda sig, genomfördes den första januari 2007. Detta redogörs för i Regeringens proposition 2006/07:17 som handlar om en avveckling av rekryteringsbidrag till vuxenstuderande. Utifrån denna grundläggande förståelse av Komvux utveckling över åren samt de ekonomiska aspekter som kan påverka verksamheten, och därmed lärarens arbete, fortsätter studien med en beskrivning av tillvägagångssättet för att söka besvara frågeställningarna.
Stödtyp 1999 2000 2001 2002
UBS, antal personer 43 861 35 041 23 275 15 888 Svux/Svuxa, antal personer 35 965 35 891 16 606 3 150 Studiemedel, antal personer 48 795 43 320 49 751 49 582 Totalt antal komvuxstuderande 230 371 223 291 201 759 169 104
3 Tillvägagångssätt
Under denna del av uppsatsen redogörs för hela det förlopp som utgör det undersökande arbetet i uppsatsen med början i uppsatsens utgångspunkt. Den följs av val av metod tillsammans med utformande av intervjuguide, etiska överväganden som legat till grund för uppsatsen, val av intervjupersoner, intervjun i sin helhet samt ett synliggörande av hanteringen av intervjuerna från tal till skrift.
3.1 Uppsatsen utgångspunkt
För att svara på uppsatsens frågeställningar och uppnå det syfte jag fastlagt så krävs både teoretiskt och empiriskt material. Det teoretiska materialet omfattar litteratur som beskriver det pedagogiska arbetet gällande vuxna, de olika styrmedel som vuxenutbildningen står under, exempelvis skollagen, komvuxförordningen och övergripande, samt mer specifika utbildningsmål. Men också material som beskriver vuxenpedagogik och synen på vad begreppet kan omfatta.
De politiska beslut som påverkar samhällets attityd emot vuxenutbildning gör att en utbildningspolitisk kontext måste fångas i litteratur om vuxenutbildningens utveckling i vårt samhälle. Att arbetssituation/arbetsmiljö också påverkar pedagogiken och i slutänden det vuxna lärandet innebär att jag även behöver litteratur eller undersökningar angående denna aspekt på påverkan. Vid insamlandet av empiriskt material så anser jag mig kunna finna svar på mina frågeställningar utifrån ett fall. Det vill säga, att med kvalitativa intervjuer undersöka en vuxenutbildningsverksamhet. Jag tror mig på detta sätt kunna dra paralleller till olika teoretiska perspektiv men också ha en möjlighet att dra slutsatser utifrån de tolkningar jag gör gentemot dessa perspektiv. Jag har använt mig av en form av så kallad abduktiv strategi när jag vid insamling av material, till min undersökning, har använt mig av en blandning av induktivt (grundar sig på empirin) och deduktivt (grundar sig på teorin) tillvägagångssätt. Det vill säga att jag, för att formulera frågeteman, både utgått från litteraturen gällande det pedagogiska arbetet inom vuxenutbildningen och den juridiska ramen. Det vill säga de mål som utformats utifrån skollag, komvuxförordning samt läroplanen. Jag har sedan, till viss del, utgått från mitt empiriska material, intervjuerna, för att välja vilken litteratur som ska användas i bakgrunden och i ramen för komvux verksamhet. Anledningen till detta är att det föll sig naturligt att utifrån detta vetenskapliga problem finna relevanta frågor i litteraturen.
Det abduktiva tillvägagångssättet utkristalliserade sig när jag konstruerade min intervjuguide utifrån den litteratur som jag samlat in för att teckna min bakgrund och ramen för verksamheten. Detta samtidigt som valet av perspektiv på vuxenutbildningen påverkades av mina intervjuer.
3.2 Valet av metod
Den metod jag valt för att besvara mina frågeställningar är kvalitativ. Mitt val gällande bästa tillvägagångssätt, för att besvara mitt syfte, gick här omvägen om en enkät med öppna svarsalternativ. Min tanke var att en enkät skulle underlätta jämförbarheten och att jag skulle kunna undersöka hela populationen, det vill säga alla lärare inom denna enhet av vuxenutbildningen. Min tanke var att, i enkäten, använda mig av öppna intervjufrågor som var och en fritt fick besvara med egna ord. Dock kände jag att det underlag som jag kunde samla ihop på den enhet jag valt att undersöka ca. 10-15 stycken var väldigt litet och skulle med eventuella bortfall vara väldigt litet. Enligt Eilertsson (2005:12) så ger enkätundersökningar
”regelmässigt ett visst bortfall och ibland t.o.m. ett betydande bortfall” och ger heller inte möjlighet att, som jag tänkt, kunna gå in på djupet i en frågeställning då en enkätfråga inte ger möjlighet till mer komplicerade och/eller ickeplanerade följdfrågor. Det gjorde att jag övergick till att fundera på samtalsintervjun som metod.
Den kvalitativa intervjun har kritiserats för att vara bland annat subjektiv och snedvriden samt att generaliserbarheten är låg med endast ett fåtal intervjuer (Kvale 1997). Intervjun ligger ändå, i mitt fall, nära till hands eftersom jag utifrån mitt syfte fokuserar på den enskilde individens upplevelser och då behövde uppnå en mer djuplodande och detaljerad bild av de upplevelser jag efterfrågade. Jag insåg att jag med intervjuer skulle kunna påvisa nyanser i de upplevelser jag ville ”mäta”. Nyanser som jag svårligen skulle kunna uppnå med andra metoder (Repstad 1999). Jag har tagit intryck av Esaiasson et al. (2007) och kallar mina intervjuobjekt för respondenter eftersom en viktig distinktion mellan informant och respondent är den att en respondent är en svarsperson där de personliga tankarna är i fokus, medan informanten intervjuas för att den besitter viktig information som jag som intervjuare vill komma åt. Jag vill veta hur människor själva uppfattar sin värld och hur deras vardagssituation ser ut. Därmed föll sig det slutliga valet, att använda intervjun som metod helt naturligt, eftersom intervjun är ett samtal om än, som Kvale (1997) ser det, ett samtal med struktur och ett syfte.
I mitt fall är tanken att jag utifrån ett antal teman ska ställa inledande frågor i varje tema för att därefter försöka att få respondenten att utveckla sig inom respektive tema ett tillvägagångssätt som Kvale kallar en halvstrukturerad intervju. Han ser också att intervjuns syfte är att få en beskrivning av den intervjuades livsvärld och att jag, som forskare, sedan ska tolka meningen i dessa beskrivningar. Utformandet av en intervjuguide underlättades av att jag gått igenom och delat upp litteraturen i olika inriktningar. Dessa använde jag mig av för att dela upp min intervju i fem olika teman (se bilaga 3). I den halvstrukturerade och diskuterande formen av intervju som jag ska använda mig av så ser jag precis som Kvale att det blir en översikt över de ämnen jag vill ta upp samt förslag till frågor, beroende på hur intervjun förlöper. För att också underlätta för mina respondenter när det gällde frågor som;
din utbildning? Hur många år har du arbetat här? Frågor som kräver eftertanke, så skickade jag innan intervjutillfället ut en liten ”enkät light” med dessa frågor för dem att fundera på och besvara i lugn och ro. (Se bilaga 2)
3.3 Etiska överväganden
Forskning är viktigt och nödvändigt för både individernas och samhällets utveckling. Samhället och samhällets medlemmar har därför ett berättigat krav på att forskning bedrivs, att den inriktas på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet. Detta krav, som här kallas forskningskravet, innebär att tillgängliga kunskaper utvecklas och fördjupas och metoder förbättras.
Samhällets medlemmar har emellertid samtidigt ett berättigat krav på skydd mot otillbörlig insyn t.ex. i sina livsförhållanden. Individer får inte heller utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Detta krav, som här kallas individskyddskravet, är den självklara utgångspunkten för forskningsetiska överväganden. (vetenskapsrådet 2002).
De forskningsetiska övervägandena som har legat till grund för min undersökning och har också varit för mina ögon under hela undersökningen från förberedelserna till den avslutande analysen. Dessa etiska överväganden ska ses i sammanhanget och vägas mot varandra utifrån varje enskild vetenskaplig undersökning. När det gäller det grundläggande individskyddskravet så kan det konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen.
Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra krav har jag haft i åtanke och också kort informerat mina respondenter om i ett informativt personligt möte i inledningsskedet av min undersökning.
Vid detta personliga möte presenterade jag även mitt syfte och talade om varför jag var intresserad av att undersöka lärarens pedagogiska arbete.
I detta sammanhang måste redovisas att jag tidigare varit elev på denna vuxenutbildningsenhet och på ett eller annat sätt kände igen delar av personalen. Jag är medveten om att detta kan påverka intervjusituationen men tar fasta på Repstad (1999:67), när han framhåller att ”huvudkriteriet [min kursivering] för att komma med i urvalet är alltid att forskaren räknar med att de aktuella personerna har viktig och relevant information att ge när det gäller projektets frågeställningar”. Detta var min utgångspunkt när jag sedan skrev och skickade ut ett introducerande brev inför intervjuerna. (Se bilaga 1)
De rekommendationer som etiska rådet gör gällande är att forskaren bör ge uppgiftslämnare, undersökningsdeltagare och andra berörda tillfälle att ta del av etiskt känsliga avsnitt och/eller kontroversiella tolkningar i undersökningsrapporten innan den publiceras. Jag har inte informerat mina respondenter om detta då jag inte förväntar mig dessa överväganden i min undersökning. Om det uppkommer en situation där respondenten på något sätt känner sig kränkt så får jag ’i situationen’ överväga och i sammanhanget väga ”det förväntade kunskapstillskottet mot de negativa konsekvenserna för de berörda vid en eventuell publicering” (vetenskapsrådet 2002). Rekommendationen ska således inte tolkas som att respondenten har rätt att motsätta sig en publicering av min rapport. Jag tänkte mig att i ett senare skede av undersökningen också fråga de berörda om de har ett intresse av att veta var forskningsresultaten kommer att publiceras och om de vill ha en sammanfattning av undersökningen. En sorts ”Leave behind” (Esaiasson et al 2007) lämnade jag också efter varje intervju med en uppmaning att återkomma direkt till mig om respondenten undrade över något, således en chans att klargöra eller lägga till något de glömt vid intervjun. Min tanke med detta var att påvisa att respondenternas medverkan är meningsfull samt för att på något sätt redovisa vad jag använt uppgifterna till.
Förhoppningen är att det bäddar för att individer, även i en framtid, ställer upp för meningsfull och utvecklande forskning. Då jag inte kommer att behandla några personuppgifter i den mening som anges i personuppgiftslagen (PUL) och personuppgiftsförordningen (1998:1191)
”som avser varje åtgärd eller serie av åtgärder som vidtas i fråga om personuppgifter” (PUL 1998:204 ) så berör just denna lagbundna restriktion inte mig som forskare och de respondenter som deltar i just denna specifika undersökning. Detta då allt material i studien i någon mån är anonymt. Jag säger inte och/eller skriver mina respondenters namn, vid intervjun. Inte heller uttrycker jag andra identifikationsdetaljer som kan härledas till någon särskild person.
3.4 Val av intervjupersoner
Som tidigare framkommit så är min totala population alla lärare på denna Komvuxenhet. Jag är väl medveten om att jag enligt Repstad (1997) borde se till att intervjupersonerna är så olika varandra som möjligt för att nå fram till en bred bild av det jag vill visa. Dock kan jag heller aldrig få en statistiskt generell bild genom den metod jag valt så jag fick göra mitt urval utifrån de förutsättningar som jag hade vid den tidpunkten i mitt arbete. Mitt idealunderlag av respondenter var i inledningsskedet cirka 8 stycken, fyra av vardera kön samt i blandade åldrar. Verkligheten såg definitivt annorlunda ut. Efter min personliga information var det ett flertal som anmälde sitt intresse att delta i min undersökning och jag kände en försiktig optimism. Jag skickade sedan ut det introducerande brevet (bilaga 1)…och inget hände, jag väntade… och inget hände. Jag skickade då personliga mail till dem som visat intresse samt påtalade senare till min kontaktperson att skicka ut en ”blänkare” på den interna mailen.
Med dessa ytterligare påtryckningar så fick jag in tre intressenter som var villiga av att berätta om sina upplevelser utifrån mitt forskningsproblem. I detta förfarande kunde en av de kommande respondenterna se någon form av ”bias”, som kan tolkas så att respondenter som själva väljer att ingå i undersökningen skulle kunna påverka den objektivitet som undersökningen ger sig ut för att förmedla. Det kan också, enligt mig, vara så att respondenter med en tydlig viljeinriktning kan ge en skev bild av undersökningen. Dock påvisar Kvale (1997) att objektivitet också kan vara att det undersökta objektet får komma till tals, på flera olika sätt. Intervjun som sådan är varken subjektiv eller objektiv.
Jag utgick därför i från ”att alla respondenter skulle besvara samma frågor som också ingår i samma teman” och bestämde mig för att jag skulle inta ett objektivt sätt att förhålla mig till analysen och slutsatsen. Detta förfarande, från min sida, kändes relevant i den situation jag var och med de svårigheter jag då mötte i avseende att få tillräckligt många respondenter. Jag hade helt enkelt inte råd att vara nogräknad! Tre respondenter ansåg jag ändå vara ett något för litet underlag. Detta trots att Repstad (1999) hävdar att man med intervjupersoner från en homogen miljö, som inte förväntas ha så väldigt olika åsikter, kan nöja sig med ett mindre antal. Jag hade då funderingar om att kanske tillföra textanalys, på exempelvis insändare i
”lärartidningen”, som handlade om resurser och lärarens åsikter om detta, för att komplettera mitt otillräckliga respondentunderlag. Då fick jag slutligen en fjärde respondent och kände att fyra respondenter kunde vara tillräckligt underlag för min undersökning då jag ville inta ett mer djuplodande perspektiv för att ta del av den enskilde lärarens upplevelser. Jag kände mig i detta läge förhållandevis nöjd inför mitt fortsatta forskningsarbete
3.5 Intervjun från början till slut
Det är sedan i mötet mellan mina synpunkter och synpunkterna hos de lärare som jag intervjuar som jag ska försöka få tillgång till den kunskap som jag eftersöker. Detta anser Kvale (1997) och jag ser precis som honom att intervjun var en både spännande och berikande upplevelse där respondentens och mina synpunkter leder till undersökningens resultat.
Eftersom jag redan varit i kontakt med dessa lärare under min egen gymnasieutbildning så behövde jag inte försätta någon tid på att skapa kontakt mellan mig och den intervjuade. Detta gjorde att varje enskild intervju i min undersökning utmynnande i ett engagerat samtal mellan respondenten och mig själv. Utan denna kontakt så skulle intervjun kunnat bli till en artig konversation eller ett utbyte av åsikter. Jag hade, precis som Kvale anser vara önskvärt, en utgångspunkt där respondenten skulle känna sig trygg nog att tala fritt om sina upplevelser och känslor. Redan vi den första kontakten med mina potentiella respondenter informerade jag dem om mitt, då preliminära, syfte med uppsatsen. Innan varje enskild intervju började jag sedan med en inledande orientering om hur intervjun skulle gå till och avslutade med att återigen peka på syftet. Detta för att nå någon form av samtycke oss emellan. Att skriva ett avtal om intervjuns slutliga användande, som Kvale (1997) rekommenderar, var aldrig aktuellt då respondenterna redan informerats om detaljerna runt uppsatsen och inte heller hade några synpunkter på förfarandet.
Jag utgick ifrån mina fem olika teman för att sedan styra förloppet genom de följdfrågor jag hade förberett i min intervjuguide (se bilaga 3). Följdfrågorna fanns där för att leda respondenten fram till att tala om sina upplevelser utifrån syftet för min undersökning. Jag var precis som, Esaiasson et al (2007) pekar på, medveten om den intervjuareffekt som kan förekomma-det vill säga att svaren blir olika beroende på vem som ställer frågan. I mitt fall skulle svaren därför kunna påverkas av att jag som forskare och intervjuare är bekant med respondenterna. Funderingar på en sådan effekt var redan efter första intervjun som bortblåsta. I detta fall kände jag att det faktum att vi inte var totala främlingar i stället underlättade de djuplodande formuleringar av det upplevda som jag ville fånga.
Enligt Kvale (1997) kan intervjuaren inta olika strategier inför en intervju, när det gäller syftet för undersökningen. Syftet kan antingen tydliggöras innan intervjun eller döljas för att sedan avslöjas efter intervjun. Jag valde i min undersökning, som jag tidigare nämnt, att redan när jag skickade ut mitt första introduktionsbrev tydliggöra syftet för att sedan ännu en gång påvisa syftet när jag skickade ut mitt formulär med tre grundläggande frågor (se bilaga 2). Jag antog att det skulle underlätta för respondenten att försöka formulera sina upplevelser utifrån relevanta aspekter på det jag ville veta. Jag gav också en ram åt intervjun genom att i mitt introduktionsbrev berätta hur intervjun skulle gå till, att jag skulle använda mig av bandspelare etcetera. Jag försökte också, precis som Kvale anser, att ge en bakgrund innan intervjun där jag berättade hur jag tänkt med de olika teman jag valt och att jag ville se detta ur ett både övergripande och individuellt perspektiv. Vid valet av plats för intervjun så utgick jag, precis som Repstad (1999) pekar på, ifrån att det skulle vara en neutral plats där vi kunde vara ostörda och där respondenten kunde känna sig hemma. Jag förutsatte också, till en början, att jag som intervjuare skulle sköta det praktiska runt att ordna med detta. Jag bokade därför till den första intervjun ett konferensrum på den aktuella arbetsplatsen. Jag antog, helt utan något relevant att styrka det med, att respondenten inte skulle vilja stoltsera med att hon eller han skulle delta i min undersökning. Detta kom på skam när inte en enda av mina respondenter uppvisade något sådant beteende eller sa något om detta till mig, tvärtom så kände jag att de som ställde upp för en intervju gjorde det för att de tyckte det var intressant och för att underlätta för mig i min undersökning. Jag är trots detta medveten om att platsen för intervjun kan påverka intervjuresultatet (Repstad).
Följande två respondenter valde att använda sina egna arbetsrum för intervjun. Jag antog det vara av tidsbesparing och bekvämlighetsskäl då jag intervjuade mina respondenter under en helt vanlig arbetsdag när de hade cirka en till en och en halv timme ledig tid att avsätt till en intervju. Min sista respondent ville att vi skulle ses i receptionen för att sedan hitta någonstans att sitta. Detta var tyvärr inte det bästa sättet att närma sig en intervju eftersom vi efter 10 minuter blev bortmotade från rummet av ett antal personer som varit förutseende nog att boka lokalen. Vi fick då avbryta intervjun för att sedan återuppta den i ett annat rum något som blev ett litet störningsmoment.
När det sedan gäller intervjuns kvalitet så finns ett antal aspekter som den måste uppfylla för att anses ha en hög kvalitet. Enligt Kvale (1997) så är kvaliteten hos den ursprungliga intervjun något som avgör om analys, verifiering och rapportering blir bra. Kvale pekar här på ett antal kriterier som avgör kvaliteten på intervjun. Bland annat hur många spontana rika, specifika och relevanta svar som återfinns från respondenten inför ett fortsatt arbete med undersökningen. Vidare ser Kvale att korta intervjufrågor och längre svar är något positivt i kvalitetshänseende. Men också att intervjuarens uppföljning och klargörande av de relevanta aspekterna av svaren är viktigt för att det ska anses vara en bra intervju. Det vill säga att intervjusvaren, i stort sett, tolkas under intervjun. Detta stämmer väl inte helt överens med vad jag upplevde under mina intervjuer men jag kände ändå att jag fann en röd tråd som jag kunde följa under intervjuerna och där jag sedan under varje intervju, som följde efter den första, kunde jämföra svaren med de respondenter jag tidigare intervjuat.
Gällande de respondenter jag intervjuat så kunde jag under intervjuerna känna att intervjun gick lättare i de fall som jag kunde anta att de funderat över mitt syfte. Jag kan jag i efterhand också se att de var väldigt olika som personer och lade vikt vid lite olika aspekter av mina frågeställningar. Det finns således, precis som Kvale (1997) säger, inte någon ideal intervjuperson, alla är olika och kan tillföra undersökningen flera olika perspektiv. Som intervjuare ska även forskaren ”dra sitt strå till stacken” och jag försökte därför förbereda mig med att läsa på, i den litteratur jag valt, samt även gå igenom kvalitetsredovisningarna gällande år 2002-2006 för denna vuxenutbildningsenhet.
Utifrån litteraturen pekade jag, i mina olika teman och följdfrågor, på olika aspekter av ett pedagogiskt arbete gentemot vuxna (se bilaga 3) När det gällde kvalitetsredovisningen formulerade jag frågor utifrån förändringar över tid samt ställde frågor om de mål som personalen på denna enhet formulerat tillsammans. Att helt undvika ledande frågor låter sig inte göras och i en del fall kan de dessutom vara nödvändiga (Kvale 1997). Under mina intervjuer så försökte jag att få mina respondenter att ge egna exempel, och att utveckla sig.
Dock behövde jag ibland förtydliga frågorna för att visa respondenten vad jag menade med frågan och samtidigt påminna om syftet. I egenskap av intervjuare, utifrån Kvale, skulle jag också försöka vara vänlig, tydlig, öppen, känslig och ändå styrande. Kan låta enkelt, och om jag lyckades med detta är det endast mina respondenter som kan svara på…
Visst finns det en del metodiska problem när det gäller intervjuer där respondenten ska berätta om upplevelser som ligger längre tillbaka i tiden, så kallade retrospektiva intervjuer (Repstad, 1999). Jag försökte därför precis som Repstad föreslår att koppla intervjun till konkreta händelser och upplevelser, exempelvis den förändring som inträdde för denna komvuxenhet den 1 januari 2003, när den blev en utbildningsanordnare bland andra i kommunen. Min undersökning handlar ändå i slutänden om lärarens upplevelser och en individuell upplevelse utgår ifrån varje människa och den kan således aldrig sägas vara ”fel”.
3.5.1 Från tal till skrift
Efter genomförandet av intervjuerna började ett omfattande arbete att överföra mina inspelade intervjuer till text. Jag började med, som Repstad (1999) föreslår, att så fort jag hade ett tillfälle efter intervjun, skriva en refererande sammanfattning av varje intervju. De reaktioner jag hade under själva intervjun skrev jag direkt ner på ett block som jag hade tillhands. Jag förberedde mig innan varje intervju med att skriva datum för intervju, respondentens nummer samt dela upp sidan i de fem olika teman jag vill peka på i min undersökning. Det gjorde att jag i efterhand hade en del ”nyckelord” eller speciella åsikter som varje respondent uttalat under intervjun, inom varje tema. Jag förutsatte att båda dessa åtgärder skulle kunna komma att underlätta för mig när jag sedan skulle skriva ut intervjuerna, leta efter ”talande citat” samt även inför den avslutande analysen. Efter dessa förberedelser påbörjade jag den arbetsamma delen av min undersökning, hanteringen av det insamlade materialet.
Med en sammanfattning av det sagda gällande varje respondent tilldelade jag varje respondent en färg. Respondent; röd, blå, grön och rosa. Jag ville på detta sätt hålla isär dem men också kunna använda den färg som jag tilldelat dem som en bakgrundsfärg när jag skulle skriva ut intervjuerna. Min avsikt var att lätt kunna skilja dem åt samt härröra citaten till rätt respondent under arbetets gång. Det vill säga ”vem som sagt vad” i sammanställningen av empirin inför analys och resultat. Detta förfarande fick jag en idé om när jag läste en C- uppsats inför ett tidigare seminarium. Efter den korta sammanfattningen, gällande substansen i vad varje respondent sagt, så bortsåg jag ifrån den information som var irrelevant för min undersökning, när jag sedan skrev ut intervjuerna. Jag utelämnade också hummanden och andra ljud samt snyggade till talspråket. Det vill säga avlägsnande sådant som kan verka onödigt i ett återgivande av vad respondenten sagt och som ökar förståelsen för läsaren.
3.5.2 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Att undersöka ett fenomen ställer stora krav på mig som forskare att redogöra varje steg i det arbete jag utfört. Det har jag i mitt uppsatsarbete lagt mig vinn om att göra. Jag har även gått in för att sätta mig in i den verksamhet jag ska undersöka samt utformat intervjuguiden utifrån dessa teorier och fakta. I detta ligger en medvetenhet om att jag som forskare kan påverka resultatet genom mitt eget agerande i varje del av studien. Jag ska i denna studie se till att mäta det jag avsett att mäta samt undvika systematiska och osystematiska fel, det vill säga
