Lärares synsätt på demokratiuppdraget i svenskämnet

Examensarbete 2 för ämneslärarexamen inriktning gymnasieskolan

Avancerad nivå

Det implicita uppdraget i klassrummet

Lärares synsätt på demokratiuppdraget i svenskämnet

Författare: Björn Westerblom Handledare: Eva Hultin Examinator: Patrik Larsson Ämne: Svenska

Kurskod: ASV25A Poäng: 15 hp

Betygsdatum: 7/4 2021

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera uppsatsen i fulltext i DiVA.

Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av uppsatsen.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.

Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Högskolan Dalarna 791 88 Falun Sweden

Tel 023-77 80 00

0

Abstract

Skolan har sedan 1948 varit en del i att fostra nya demokratiska medborgare genom deras skolgång. Detta uppdrag har återkommit i samtliga läroplaner sedan dess och ska i rådande läroplan genomsyra all undervisning. Syftet med arbetet är att, med hjälp av intervjuer, undersöka hur sex yrkesverksamma svensklärare ser på demokratiuppdraget i svenskämnet för gymnasiet. Arbetet undersöker även vilka arbetsmetoder de använder i sitt arbete för att beröra demokratiuppdraget. Intervjuerna visar på stora likheter i resonemang mellan lärarna när det kommer till vilka verktyg de värderar högst för att nå eleverna vad gäller demokratiuppdraget. Resultatet analyseras genom en tematisk analys som sker i två steg. Det första steget använder ett teoretiskt ramverk byggt på pragmatism och deliberativa samtal. Det andra steget handlar om att analysera om lärarna undervisar för eller genom demokrati utifrån Gert Biestas tankar. Resultatet visar att de intervjuade lärarna främst utbildar eleverna för att bli demokratiska medborgare.

Studien vänder sig till både blivande och yrkesverksamma lärare och bidrar med kunskap om hur eleverna både kan utmanas och uppmuntras i sin utveckling genom demokratiuppdraget i svenskämnet.

Nyckelord: Svenskämnet, demokratiuppdraget, forskningsintervjuer, pragmatism, Dewey

1

Innehåll

1. Inledning... 3

2. Syfte och frågeställningar ... 4

3. Bakgrund ... 4

3.1 Demokratiuppdraget i den svenska skolan - historiskt ... 4

3.2 Demokratiuppdraget i rådande styrdokument ... 6

3.3 Rådande ämnesplan för svenskämnet - gymnasiet ... 7

3.4 Två demokratitraditioner i skolan ... 8

3.5 Två didaktiska förslag för realiserandet av demokratisk undervisning ... 9

4. Tidigare forskning ...10

4.1 Demokratiuppdraget i svenskämnet ...10

4.2 Skriva för demokrati ...11

4.3 Samtal för demokrati ...12

4.4 Läsning för demokrati ...13

4.5 Sammanfattning av tidigare forskning ...14

5. Teoretiskt ramverk ...15

5.1 Pragmatism ...15

5.2 Deliberativa samtal och kommunikation ...17

5.3 Sammanfattning teoretiskt ramverk ...18

6. Metod och material ...19

6.1 Metod ...19

6.2 Genomförande ...20

6.3 Analysmetod ...21

6.4 Validitet och reliabilitet ...22

6.5 Forskningsetik ...23

7. Resultat från intervjuerna ...23

7.1 Informanternas synsätt på demokratiuppdraget i svenskämnet ...24

7.1.1 Det svårdefinierade uppdraget ...24

7.1.2 Respekten för andra som en del av demokratiuppdraget ...25

7.1.3 Det kritiska tänkandet och demokratiuppdraget ...26

7.1.4 Att fostra eleverna till framtida demokratiska medborgare ...27

7.1.5 Språket som en del av demokratiuppdraget ...29

7.1.6 Sammanfattning ...29

7.2 Informanternas arbetsmetoder med demokratiuppdraget ...30

7.2.1 Samtal som en del av demokratiuppdraget ...30

7.2.2 Läsningens roll i arbetet med demokratiuppdraget ...31

7.2.3 Skrivandets roll för arbete med demokratiuppdraget ...33

7.2.4 Att integrera demokratiuppdraget i svenskundervisningens alla delar ...33

7.2.5 Sammanfattning ...34

7.3 Arbetar lärare för eller genom demokratiuppdraget? ...34

8. Diskussion ...35

8.1 Metoddiskussion ...36

2

8.2 Lärares synsätt på demokratiuppdraget...37

8.3 Arbetsmetoder kring demokratiuppdraget ...39

9. Förslag på vidare forskning ...42

10. Avslutande reflektion ...42

Källförteckning ...44

Tryckta källor...44

Elektroniska källor ...45

Bilaga – informationsbrevet ...48

3

1. Inledning

Den faktiska innebörden av statsskicket demokrati har varierat genom historien kopplat till bland annat kön, klass och utbildningsnivå. En demokratisk stat kännetecknas idag av allmän rösträtt men även av rätten att tänka, skriva och tala fritt. Den svenska skolan har sedan 1948 haft ett tydligt uppdrag och ansvar att fostra demokratiska medborgare och värna om de demokratiska rättigheterna. Även i dagens läroplaner finns riktlinjer och uttryck som säger att skolan ska säkra demokratin i samhället. Det är därför intressant att undersöka hur den svenska skolan arbetar för att motverka anti- demokratiska strömningar och hur lärarna tolkar demokratiuppdraget (SOU 1948:27 s.

17, Skolverket 2011a s. 7).

Svenskämnet har stor potential vad gäller att bidra till att skapa goda medborgare med goda värderingar. Eleverna erbjuds inom svenskämnet ta del av andras levnadsvillkor, skapa texter för reflektion och studera frågan om yttrandefrihet. Svensklärare förväntas idag kunna verkställa detta och hjälpa eleverna att nå förståelse för hur andra lever eller har levt. Detta är något som kräver kunskap, erfarenhet, uppfinningsrikedom men också en stor portion av fingertoppskänsla (Skolverket 2011b s. 5, 9).

Yttrandefrihet är en av de finaste rättigheter som finns. Som blivande lärare har jag ett uppdrag att inte bara lära framtida elever att de har yttrandefrihet utan också hur de ska använda och värna om den. Det handlar om att ge eleverna rätt förutsättningar att öva upp förmågan att tala, lyssna och bemöta sin meningsmotståndare på ett konstruktivt sätt. För att kunna lära ut vikten av detta behöver eleverna ges rätt förutsättningar. John Dewey talade i Demokrati och Utbildning 1916 om vikten av att kunna lära ut utifrån elevernas individuella förmågor och på så vis ge dem goda förutsättningar att läsa, skriva, lyssna och samtala. Läraren förväntas kunna parera, inspirera och konvertera elevernas energi till något användbart i skolmiljön. Skapandet av en tillåtande och respektfull klassrumsmiljö där vi ger varandra utrymme möjliggör konstruktiva och utvecklande samtal vilket är grundstenar i demokratiska processer (Dewey 1916, 1999 s. 122, 413). Detta arbete definierar demokratiska processer som ett samlingsbegrepp för allt demokratiskt agerande som innefattar det fria ordet, rätten till individens okränkbarhet, rätten till deltagande och rätten till allas lika värde.

Hur ser då demokratiuppdraget ut i dagens skola och framför allt hur arbetar verksamma

lärare med detta inom svenskämnet? Kunskapsläget som råder kring demokrati-

uppdraget i svenskämnet är mycket begränsat då det finns få studier som undersökt

lärares arbetsmetoder och resonemang kring demokratiuppdraget. Det här arbetet

kommer genom intervjuer med verksamma lärare ge en inblick i vilka utmaningar och

möjligheter lärare ser vad gäller att undervisa i demokratiuppdraget samt vilka tolk-

ningar som görs av lärarna gällande den rådande läroplanen Gy11. Förhoppningen är

att detta arbete ska tillföra kunskap om hur förverkligandet och genomförandet av

demokratiuppdraget ser ut i praktiken, både vad gäller styrkor och brister.

4

2. Syfte och frågeställningar

Demokratiuppdraget ska enligt Skolverket genomsyra alla undervisningsformer i den svenska skolan. Väletablerade teoretiker med utgångspunkt i pragmatismen så som Dewey, Biesta och Englund talar alla om vikten av demokratins plats i skolan både vad gäller att undervisa för och genom demokrati. Syftet med denna studie är att, med gällande läroplan och aktuella teorier som utgångspunkt, undersöka vilken form och plats demokratiuppdraget tillåts ta i svenskämnets klassrum. Hur tolkar yrkesverksamma svensklärare demokratiuppdraget, vilka teoretiska ramar utgår de ifrån och framför allt hur tar de sig praktiskt an uppdraget i klassrummet. Studien har utgått från följande frågeställningar:

• Vad är yrkesverksamma svensklärares synsätt på demokratiuppdraget?

• Hur arbetar yrkesverksamma svensklärare med demokratiuppdraget?

Begreppet synsätt i detta arbete syftar till Svenska Akademiens definition vilket innebär

”sätt att bedöma eller uppfatta något”. För arbetet innebär det att presentera vad yrkesverksamma lärare väger in i demokratiuppdraget inom svenskämnets ramar både individuellt och som grupp (Svenska Akademien 2015).

3. Bakgrund

Nedan följer en kort presentation av hur demokratiuppdraget skrivs fram i äldre läro- planer för den svenska skolan samt i rådande styrdokument för gymnasieskolan, inklusive rådande ämnesplan för svenskämnet. Detta görs för att skapa förståelse för hur demokratiuppdraget har utvecklats över tid. Flera verksamma lärare har följt demokratiuppdragets historiska resa genom sin egen skolgång vilket troligen påverkat deras rådande synsätt och arbetsmetoder.

Gert Biestas teorier om elever ska utbildas för eller genom demokrati samt två didaktiska förslag för realiserande av demokratisk undervisning sammanfattas. Dessa synsätt är viktiga att ta i beaktande då de fått stort utrymme på lärarutbildningarna och av Skolverket och därmed varit en del i formandet av dagens lärare.

3.1 Demokratiuppdraget i den svenska skolan - historiskt

Demokratiseringen av skolan inleddes genom SOU 1946:31 när staten fastslog att skolan skulle verka för att främja demokratiska värderingar. Skolan blev ett verktyg för att stärka en positiv samhällsutveckling och i någon mån en form av gräsrotsrörelse för att säkerhetsställa att demokratiska värderingar förstärktes. Under denna tid rådde parallellskolesystemet vilket innebar att vilken skola eleverna blev inskrivna på baserades på klass och kön. Det hade funnits en föreställning om att högre utbildning inte var lämpligt för alla men i och med SOU 1946:31 skulle staten nu frångå detta och skapa mer jämlikhet där alla som bedömdes klara av högre utbildning skulle få rätt till detta (Cooper 2019 s. 29).

Detta följdes av SOU 1948:27 där det fastslogs att den svenska skolan skulle verka för

att bli mer demokratisk och jämlik för samtliga. I denna utredning är staten självkritisk

5

till att den demokratiska utvecklingen i skolan i princip stått stilla medan den demokratiska utvecklingen i samhället gjort stora framsteg. Förändring erfordrades och skolan skulle anpassas efter samhällets behov och utformas efter det demokratiska samhällets struktur. I utredningen konstateras det att ett demokratiskt samhälle byggs av fria individer som tillåts samverka i det. Utredningen konstaterade att skolans utbildning inte ska utgå från en auktoritär disciplin utan vila på demokratiska värderingar baserad på vetenskaplig grund. Eleverna ska tillåtas att prova sina tankar och lyfta dessa eftersom alla individer inte är stöpta i samma form. Utredningen fastslår även att skolan har ett ansvar att hjälpa eleverna att övervinna sina svårigheter i skolgången (SOU 1948 s. 17, 19–20).

Läroplan för grundskolan 1962 (framöver i arbetet förkortat Lgr 62) var den första läro- planen efter parallellskolesystemets avskaffande. Läroplanen kom att revideras och då bli Lgr69. Skolverket (1969 s. 12) skriver i läroplanen att ansvaret för elevernas utveckling till ansvarsfulla och demokratiska medborgare ligger på skolverksamheten.

Elevernas grundutbildning ska även verka för att deras vanor och attityder utvecklas positivt. Det framkommer även att individen (eleven) ska lära sig stå emot tendentiöst författat material och kritiskt kunna granska detta (Skolverket 1969 s. 13). Skolan ska arbeta för att skapa en gemenskapskänsla där eleverna lär sig utveckla självdisciplin.

Skolan ska även verka för att skapa så mångsidiga klasser som möjligt där eleverna blandas för att på så sätt få en förståelse för varandras likheter och olikheter (Skolverket 1969 s. 17).

Lgr80 fastslår att människan är en aktiv och skapande varelse och att dessa egenskaper behöver uppmuntras. Det är människans ansvar att ta kontakt med andra personer och upprätthålla relationen till dem för att förstå och förbättra levnadsvillkoren. Skolan har även ett ansvar att se till att eleverna får ett ökat inflytande i skolan desto äldre de blir (Skolverket 1980 s. 15). Skolan ska enligt Lgr80 främja utvecklingen hos elever som bär upp de demokratiska principerna om tolerans och likaberättigande. Eleverna ska lära sig respektera människans egenvärde och okränkbarhet. Skolan ska även lära eleverna att visa solidaritet med eftersatta grupper nationellt såväl som internationellt. Skolan ska fostra eleverna till att stötta och välkomna nyanlända in i samhället. Eleverna ska lära sig att skolan styrs utifrån demokratisk fattade beslut inom politiken och att dessa ska efterlevas. Skolverket framhäver även att eleverna ska förstå grundläggande mänsk- liga rättigheter (Skolverket 1980 s. 18–19).

Lpf94 lyfter att skolan ska vila på grundläggande demokratiska värderingar och främja individens egenvärde och bland annat människolivets okränkbarhet. Skolverket skriver bland annat att skolan inte ska tillåta diskriminering och motverka främlingsfientlighet.

Skolan ska vara en social och kulturell mötesplats (Skolverket 1994 s. 3). Enligt läro- planen ska eleverna få en naturlig trygghet från skolan och kunna leva sig in i andras värderingsgrunder. Undervisningen ska enligt Skolverket tillåta demokratiska arbets- metoder (Skolverket 1994 s. 4).

Elevernas generella inflytande i den svenska skolan har varierat trots skrivningarna i

läroplanerna. Under 1960–70-talet skedde en förändring då officiella klassråd och

elevråd infördes i skolan där elevernas inflytande skulle säkerhetsställas. Dessa

demokratiska råd introducerades med Lgr62 och skulle finnas inskrivna i läroplaner

fram till att Lgr94 och Lpg94 infördes. Syftet var att säkerhetsställa elevernas inflytande

över sin egen utbildning och låta dem utöva demokrati och därmed lära genom

6

demokrati. Efter -94 avskaffades råd utifrån en parlamentarisk modell men elev- inflytande bibehölls (Rönnlund 2011 s. 11, 15).

3.2 Demokratiuppdraget i rådande styrdokument

Om tidigare läroplaner talade om kollektiv demokratisk kompetens så har rådande läroplan i stället tagit ett tydligt steg mot individuell demokratisk kompetens. Elevernas utrymme att utöva demokratiska handlingar som grupp har minskat och fokus ligger i stället på att lära sig förstå demokrati som självständiga individer (Rönnlund 2011 s. 11, 15). Demokratiuppdraget har även blivit mer diffust då det inte längre är lika tydligt framskrivet som tidigare.

Skolverket (2011a s. 1–2) skriver i Läroplanen för gymnasieskolan hur skolan ska främja elevernas förståelse för andra personers livsvillkor och öka elevernas förmåga till förståelse. Skolan har även som uppdrag att motverka diskriminering utifrån flera punkter som exempelvis religion, ursprung och sexuell läggning. Uppdraget innefattar att stärka och trygga eleverna i deras egen identitet och rätten att få framhäva den.

Skolverket framhäver vikten av att undervisa och förmedla demokratiska värden till eleverna genom utbildning. Skolan ska låta eleverna arbeta utifrån arbetsformer med avstamp i demokratiska värderingar så som att ha rätten till att påverka sin utbildning.

Skolverket skriver att demokratiuppdraget ska genomsyra alla ämnen och verksamheter i skolan för att stärka elevernas utveckling för att bli demokratiska medborgare.

Problematiken med dessa uttryck är att Skolverket inte tydligt lyfter fram hur detta ska ske och i vilken omfattning. Det är till exempel inte tydligt vad ”påverkan av sin utbildning” innebär och vilka demokratiska värden som åsyftas. Det blir därför en tolkningsfråga för läraren och huvudmannen på en skola att identifiera och enas om hur och i vilken omfattning undervisning gällande demokratiuppdraget ska ske. Skol- verket skriver att eleverna ska lära sig att samarbeta och respektera andra och kunna ta avvägda etiska beslut och respektera andra (Skolverket 2011a s. 3).

Enligt Skolverket (2011a s. 4, 8) är kunskap inte ett entydigt begrepp. Kunskap är mer än att bara besitta kunnande av fakta, det handlar också om att utveckla och förvalta förmågan av förståelse och respekt för andra personers livsvillkor och perspektiv på vad ett gott liv är. Reflektionsförmåga och diskussion blir därmed två nyckelord i arbetet med demokratiuppdraget och kan ses som en form av styrning från Skolverket sett till att respektera andra personers åsikter. Att kunna diskutera med andra elever och läraren om vad ett gott liv är och hur dessa föreställningar kan skilja sig åt är viktigt inom demokratins ramar. Eleven behöver därför själv kunna reflektera kring vad hen anser är ett gott liv, argumentera för det och sedan lyssna och reflektera över andras tankar. Styrdokumenten ålägger eleverna ansvaret att på individnivå respektera skol- personalen och andra elever i skolan. Eleven behöver kunna hantera sociala relationer och respektera andra personers autonomi. Eleverna ska också lära sig demokratins principer och kunna utveckla dessa för att arbeta under demokratiska former. De ska även utveckla en vilja till fördjupad demokrati i sitt yrkes- och samhällsliv.

Skolverket har som mål att eleverna ska ha kunskap om de mänskliga rättigheterna och

minoriteter i Sverige. Ett annat mål är att eleverna ska kunna förstå och delta i

demokratiska processer i både samhälls- och yrkesliv. Ytterligare ett mål är att eleven

ska kunna kritiskt värdera och ta ställning till olika livsfrågor och värderingsfrågor som

hen möter i sitt liv. Dessa mål visar hur skolan har i uppdrag att låta eleverna delta i

7

någon form av demokratisk process kopplad till samhällslivet (Skolverket 2011a s. 6).

Andra riktlinjer skolan ska arbeta kring är att eleverna lär sig göra medvetna val som baseras på demokratiska värderingar och respekt för andras integritet och egenvärde.

Elever i det svenska skolsystemet ska kunna samspela med andra människor med andra livsåskådningar än dem själva (Skolverket 2011a s. 7).

3.3 Rådande ämnesplan för svenskämnet - gymnasiet

Som tidigare nämnt ska alla ämnen och verksamheter i skolan genomsyras av demokratiuppdraget. Vad demokratiuppdraget är i svenskämnet är problematiskt då det inte längre finns någon tydligt uttalad styrning för att främja demokratiska värderingar. För det centrala innehållet i svenskämnet finns en del skrivningar som dock kan tolkas som uttryck för demokratiska värderingar. I Ämnesplanen för svenskämnet skriver Skolverket (2011b s. 1–2) att eleverna ska utveckla en förmåga att förstå andras livsvillkor genom skönlitteratur. Eleverna ska utveckla en förmåga till självinsikt och utmana dem i nya tankesätt och utvidga deras perspektiv. Därtill finns skrivningar om att eleverna ska lära sig kommunicera genom tal och skrift och kunna tolka texter.

Undervisningen ska även bidra till att eleverna lär sig tolka och värdera olika former av texter och kunna granska dem källkritiskt. Eleverna ska utveckla språkliga förmågor för att kunna hantera situationer de möter i vardagsliv och i samhället. Eleverna ska utveckla förmågan att anpassa sitt språk efter mottagare. För eleven innebär det att lära sig att kunna växla mellan olika sociolekt.

Kursen Svenska 1 (Skolverket 2011b s. 9) innehåller formuleringar om textskapande för reflektion, lärande och kommunikation. Eleverna ska lära sig olika metoder för att lyssna på en annan person, vid exempelvis presentationer. Att argumentera för sin sak är en demokratisk rättighet och ingår som en del av innehållet för Svenska 1. Att skapa texter för reflektion och ta del av andras texter är också en del i utvecklandet av förmågan att förstå andra. En djupare förståelse för en persons tolkning, åsikt eller problematisering av vissa frågor och att respektera detta är en demokratisk handling.

Att utveckla förståelse för att dialekter, språklig variation, kön och klass är delar av en individs identitet är också en del av Svenska 1.

Kursplanen för Svenska 2 (Skolverket 2011b s.12) innehåller flera punkter som kan ses som en vidareutveckling av Svenska 1. Skolverket lyfter att eleverna kritiskt ska kunna granska, identifiera normer och stildrag i texter. Kursplanen innehåller även skrivningar kring att eleven genom skönlitteraturen ska förstå hur samhällsutvecklingen skett historiskt fram till idag. Här kan läraren till exempel beröra vilka rättigheter som varit kopplade till kön ur ett historiskt perspektiv. Det finns dock inga tydliga riktlinjer kopplade till demokrati vilket återigen tvingar läraren att göra sin egen tolkning. Kurs- planen för Svenska 2 innehåller även skrivningar om att eleverna ska få en överblick över de nordiska språken och minoritetsspråk som talas i Sverige. Rätten att få tala sitt minoritetsspråk och ta del av samhällsinformation på sitt språk har, liksom rösträtten, historiskt sett varit begränsat i det svenska samhället vilket går att beröra ur ett demokratiskt perspektiv.

Kursplanen för Svenska 3 (Skolverket 2011b s. 15) fokuserar mer på källkritik och att författa sakprosa, lyrik och dramatik. Denna kurs behandlar att eleverna ska lära sig att analysera texter och kunna argumentera för analysen vid till exempel en presentation.

Kursens innehåll är tydligt en förberedelse inför akademiska studier efter gymnasiet.

8

Mycket av innehållet handlar om att kunna sovra bland text och sedan kunna granska det kritiskt för att sedan kunna författa en text med vetenskaplig karaktär. Eleverna ska i denna kurs ta del av skönlitterära texter författade av både män och kvinnor för att till exempel förstå hur tänkande och resonerande kan variera mellan könen. Detta ger även en möjlighet att reflektera över hur en själv resonerar jämfört med karaktärer i litteraturen utifrån sin egen könstillhörighet.

Svenskämnet innehåller ytterligare två fristående kurser som heter Litteratur och Retorik. Kursplanen för Litteratur (Skolverket 2011b s. 3) innehåller uttryck som går att koppla till demokratiuppdraget. Förutom att eleverna ska utforska skönlitteratur författad under olika tidsepoker ingår det även att koppla den till andra estetiska verksamheter som teater. Det ingår även att etiskt undersöka olika verk och jämföra bland annat hur döden, familjen och livet har skildrats i skönlitteratur. Kursplanen för den sista kursen Retorik (Skolverket 201b s. 5), som är en tillvalskurs, uttrycker demokratiska arbetsformer. Det står exempelvis att kursen ska utveckla eleverna till att bli goda lyssnare. Kursen innefattar även att de ska arbeta med frågan yttrandefrihet i relation till etik, upphovsrätt och censur. Rätten att uttrycka sin åsikt och pressfrihet är demokratiska rättigheter och eleverna får här möjlighet att skapa en förståelse för de som inte åtnjuter samma frihet. Eleverna får även en möjlighet att reflektera över hur censur kan påverka demokratin negativt och hur det kan användas som verktyg för att kväva det fria ordet.

3.4 Två demokratitraditioner i skolan

Gert Biesta ser ett problem med att skolan får i uppdrag att utbilda i demokrati då detta förutsätter att skolan besitter tillräcklig kompetens för att definiera vad demokrati är.

Biesta menar att det inte alls är självklart att så är fallet. Det finns ingen tydlig definition av demokrati för en lärare att utgå från vilket öppnar upp för stort tolkningsutrymme.

Risken är då att utbildning i demokrati inte utgår från en gemensam grund utan från den individuella lärarens tolkning. Vi bör enligt Biesta rannsaka oss själva kring hur vi värderar demokrati om samhället ger uppdraget till enbart skolan, vars uppdrag fastställs genom politiska beslut (Biesta 2006 s. 119–120). Biesta menar att frågan vi borde ställa oss inte är hur skolan kan utbilda demokratiska medborgare utan vilken sorts skola som behövs för detta (Biesta 2006 s. 138).

Enligt Biesta finns det två huvudgrenar vad gäller undervisning i relation till demokrati:

undervisning genom demokrati och undervisning för demokrati. Att utbilda genom

demokrati kräver att själva organisationen är demokratisk. Det är därför viktigt, enligt

flera experter, att eleverna får ett visst inflytande över sin utbildning genom till exempel

demokratiska val då detta lär dem innebörden av demokrati genom att träna på

demokratiska processer. Att utbilda eleverna för demokrati innebär att skolan

förbereder eleverna för ett liv som demokratiska medborgare. Detta innebär att skolan

verkar för att eleverna ska utveckla nödvändiga kunskaper och färdigheter som krävs i

ett demokratiskt samhälle. Genom att låta eleverna delta i demokratiska processer i

skolan ökas deras förståelse för demokrati. Utbildning genom demokratiska processer

utgör således även en del i utbildningen för demokrati (Biesta 2006 s. 123–125).

9

3.5 Två didaktiska förslag för realiserandet av demokratisk undervisning

Det finns två didaktiska traditioner som är framträdande i den svenska skolan vilka har fått stort utrymme på lärarutbildningarna och av Skolverket. Dessa kallas deliberativa samtal och dialogiska klassrum. Båda dessa didaktiska traditioner utgår från att muntlig kommunikation är en nyckel för att realisera skolans kunskapsuppdrag och demokrati- uppdrag (Hultin 2007b s. 381–382).

Habermas är en tysk sociolog och filosof sprungen ur Frankfurtskolan med fokus på kommunikation och pragmatism (Englund 2007a s. 23). När det kommer till ett demokratiskt folkstyre menar Habermas att det ska finnas lagstiftning kring invånarnas rättigheter men att det demokratiska styret kräver mer dynamik än enbart detta.

Invånarna behöver ges möjlighet till inflytande genom kommunikation för att ses som autonoma i staten. Enligt Habermas ska staten inte styra folket utan tvärtom ska statens uttryck nyanseras av folkets demokratiskt kommunicerade vilja (Englund 2007b s. 102–

103).

Skolans roll i en stat som vilar på demokratiska grundvalar har ett uppdrag att fostra eleverna till demokratiska medborgare. För att uppnå detta menar Habermas att skolan ska ge eleverna möjlighet att utveckla kommunikativa färdigheter genom deltagande i demokratiska processer. Genom dessa processer blir demokrati en livsform som upprätthålls och förstärks av eleverna och lärarna. För att detta ska vara möjligt krävs att skolan återspeglar samhället i stort. Ett problem som kan uppstå här är att konfessionella eller extremt idéburna skolor misslyckas med detta då de tenderar att belysa en minoritets världsbild snarare än majoritetens (Englund 2007b s. 105).

Professor emeritus Tomas Englund vid Örebro universitet har utgått från Habermas tankar men utvecklat dem och överfört dem mer tydligt till den svenska skolan. Genom detta arbete har han utvecklat teorin och arbetsmetoden deliberativa samtal. För att förenklat beskriva deliberativa samtal kan begreppet deliberation användas. Grund- tanken, enligt dess upphovsman Jürgen Habermas, är:

deliberation – ömsesidigt nyanserat övervägande av olika alternativ (Englund 2007c s.153)

Grundtanken med deliberation är förmågan att komma överens om saker man är oense om genom kommunikation. Precis som Habermas menar Englund att användandet av deliberativa samtal för att undervisa i demokrati är ett långtidsprojekt som bör pågå under hela skoltiden då demokratiskt lärande är en livslång process (Englund 2007c s.

153–154).

Dialogiska klassrum utgår från en annan teoretiker, Mikhail Bakhtin, som även han

talade mycket om samtalet som verktyg. Bakhtin menade att hela mänskligheten är

uppbyggd på dialoger. Han ser på dialoger som relationer och menar att de vilar på

interaktionen som sker mellan deltagarna. En viktig faktor är den respons och de svar

som deltagarna ger varandra. Här lyfts att respons och svar kan ske på olika sätt; ett

svar behöver inte alltid vara muntligt i en dialog. Det kan till exempel även ta sig formen

av tecken med kroppen eller skriftligt. Svaren behöver inte heller komma direkt utan

kan dröja då en dialog inte behöver stängas för att den avbryts tillfälligt. En dialog kan

10

komma och gå i vågor, ta en paus för att sedan återupptas igen (Igland & Dysthe 2013 s. 97, 100).

Bakhtins arbete var från början inte tänkt för klassrum utan för samhället i stort men har utvecklats av olika teoretiker, bland annat av Olga Dysthe. Hon utvecklade och anpassade Bakhtins tankar så att de bättre passade skolmiljön. De begrepp som delvis använts som grund för dialogiska klassrum, av Dysthe, är bland annat heteroglossia vilket innebär att flera sociala språk får göra sig hörda i skolmiljön. De sociala språken kan förstås som de uttryck som håller en gemenskap till exempel sociolekter, dialekter men även facktermer och jargonger. Dialogicitet är kopplat till dialogen som den används hos gemene man vilken är oerhört viktig i utvecklandet av demokratiska färdigheter (Igland

& Dysthe 2013 s. 97, 100). Det har i skolmiljö visat sig att eleverna lär sig mer genom dialog med läraren än genom en monolog från läraren där de förväntas att enbart ta in vad som sägs. Det handlar inte om att enbart föra över kunskap till en mottagare utan att genom dialogen skapa en omvandling av förståelse. Läraren blir med dialogen en person som eleverna kan utbyta tankar med. Dialogen skapar ett klimat där eleverna vågar ifrågasätta normer (Igland & Dysthe 2013 s. 109).

När det kommer till klassrumsmiljö behöver även begreppet de autentiska frågorna lyftas fram i relation till dialogiska klassrum. Dessa frågor uppstår i klassrumsmiljö när elevernas intresse väcks och de ställer genuina frågor kring lärstoffet. Eleverna förhandlar innehållet och värderar det mot sina övertygelser (Hultin 2007b s. 386–388).

Detta är ett begrepp som Dysthe menar går att koppla till Bakhtins teorier. Bakhtin skapade även begreppet det auktoritativa talet vilket innebär sådant vi sällan ifrågasätter eller tvekar kring där vetenskapliga rön kan räknas in. Kontrasten till detta blir det inre övertygande talet enligt Bakhtin. Detta handlar om individens inre bemötande och ställningstagande och inte sådant som nödvändigtvis blir yppat annat än i tanken (Hultin 2007b s. 386–388).

4. Tidigare forskning

Detta kapitel innehåller urval av tidigare forskning som har bedrivits kring demokrati- uppdraget i svenskämnet, både generellt och i relation till områdena skrivande, samtal och läsning. Detta görs för att ge en överblick över hur det aktuella forskningsläget ser ut. Det som kan noteras är att demokratiuppdraget i svenskämnet är ett relativt outforskat forskningsfält i behov av mer bredd och fördjupning.

4.1 Demokratiuppdraget i svenskämnet

Doktorand Gustaf Borsgård har gjort flera arbeten kring svenskämnet och demokrati-

uppdraget och finns publicerad i bland annat tidskriften Utbildning & Demokrati. I ett

av sina arbeten presenterar Borsgård ett resultat där han konstaterar att svenskämnet

mer och mer gått från att vara det naturliga navet för demokratiuppdraget till att bli ett

färdighetsämne. Syftet med studien är att genom intervjuer med svensklärare undersöka

deras synsätt på svenskämnet (Borsgård 2020 s. 66). Studien visar att svenskämnet har

gått från att vara det ämne där demokratidiskussioner har tillåtits ta plats till att bli

ämnet där exempelvis vetenskapligt skrivande är ett moment som nu tar mer plats. I

rådande läroplaner har svenskämnet blivit mer av ett färdighetsämne där fokus ligger

på elevernas språkutveckling snarare än på skönlitterärt läsande (Borsgård 2020 s. 66,

11

69). De mål som för närvarande finns i rådande kursplan för svenskämnet fokuserar mer på mätbar kunskap som de nationella proven snarare än på icke mätbara kunskaper som demokrati. Konsekvensen av detta är att icke mätbar undervisning blir åsidosatt.

Borsgård kopplar detta fenomen till Biestas tankar om subjektivering, då han ställer begreppet subjektivering mot socialisering. Båda handlar om medborgarfostran där subjektivering handlar om att uppfostra medborgare för ett framtida ännu icke- existerande samhälle. Motsatsen (socialisering) handlar om att uppfostra medborgare för det rådande samhället (Borsgård 2020 s. 72, 79–80).

4.2 Skriva för demokrati

Universitetslektor Birgitta Norberg Brorsson har författat flera böcker och artiklar kring skrivundervisning som bland annat kan kopplas till demokratisk utveckling. När det kommer till uppstarten av skrivuppgifter är det muntliga språket ett verktyg för att utveckla skrivförmågan och ge eleverna en bra start på skrivprocessen. Genom att läraren har inledande samtal kring skrivuppgiften, och eventuella hinder de kan möta i den, ökar elevernas förmåga i momentet vilket har en positiv inverkan på deras slutresultat. Denna teori är utformad av Pauline Gibbons genom hennes arbete kring primär- och sekunderdärdiskurser i undervisningen. Elevernas förmåga att uttrycka sig i skrift förbättras under den tid de arbetar med en uppgift om de får tillräcklig och god muntlig återkoppling. Får eleverna stöd av läraren när det kommer till moment de finner problematiska kommer deras text utvecklas och nå bättre kvalitet. Norberg Brorsson lyfter vidare processorienterad skrivpedagogik vilket bland annat innebär att möta eleverna där de är i sin skrivförmåga och skapa kunskap genom samarbete. För eleverna och lärarna innebär processorienterad skrivpedagogik även att medvetenheten om en mottagare väcks hos eleverna. Det Norberg Brorsson menar är att skillnaden mellan att skriva en text som ska läsas enbart av författaren och en text som ska läsas av flera visar sig i kvalitén. Det visar sig att eleverna har ett större engagemang om texten ska läsas vilket kan tala för att kamratrespons kan ha en positiv inverkan på skrivandet (Norberg Brorsson 2009 s. 49–50).

Docent Berit Lundgren ger genom sin forskning stöd för Norberg Brorssons tankar om lärarens roll i utvecklingen av elevernas förmåga att författa texter. Syftet med studien är att undersöka hur eleverna lär sig genom att få diskutera uppgiften och vilken roll som återkopplingen spelar (Lundgren 2013 s. 315). Ett resultat som framkommer enligt Lundgren är att det är viktigt att eleverna får återkoppling på sina texter och därmed blir bättre skribenter. Lundgren lyfter även hur elever som får stöd hemifrån får ett större ordförråd och bättre förmåga att uttrycka sig i skrift (Lundgren 2013 s.

319). Lundgren kan genom studien påvisa hur lärarna förstärker elevernas utveckling genom de didaktiska frågorna varför, hur och vad (Lundgren 2013 s. 328). För att analysera texten har Lundgren valt att utgå från Gibbons teori om hur elevernas skriv- förmåga kan utvecklas genom begreppet scaffolding. Begreppet innebär att ge eleverna förmågan att bryta ner texter så att de förstår innebörden av dem för att sedan återuppbygga texterna med egna ord. Läraren behöver arbeta aktivt för att stötta eleverna i dessa processer i undervisningen (Lundgren 2013 s. 323). Den skrivunder- visning som Brorsson och Lundgren beskriver är en viktig del i undervisning för demokrati då metoderna förbereder eleverna för att kunna verka i ett demokratiskt samhälle.

12

4.3 Samtal för demokrati

En av de viktigare punkterna kring samtalet är lyssnandet och förmågan att ge respons på det talaren säger. Professor Kent Adelmanns arbete kring lyssnande bekräftar Eng- lunds teorier kring vikten av lyssnandets roll i samtalsprocesser (2007c s. 155–156) utifrån deliberativa samtal. Adelmann lyfter i sitt arbete att elever som är goda lyssnare har ett större ordförråd och därmed besitter bättre förmåga att uttrycka sig i ett demokratiskt samhälle (Adelmann 2008 s. 13–14). Responsens inverkan har en positiv effekt på talaren då det vittnar om att hen får göra sig hörd ostört och att lyssnaren är aktiv i samtalet. Det blir med andra ord en duplex kommunikation där alla samtals- deltagare kan ge uttryck för sina demokratiska rättigheter genom en positiv spiral av bekräftelse. Detta kan till exempel ses i klassrummet när eleverna förväntas hålla argumenterande tal när observanta och bekräftande lyssnare skapar ett gott klimat (Adelmann 2008 s. 17). Adelmann menar att det är av vikt att förstå att lyssnarprocessen i samtalet först handlar om att faktiskt lyssna men sedan också av att använda det vi hört när respons ges till sändaren. En korrekt respons ger en bekräftelse på att vi hört och tagit till oss av det som sagts (Adelmann 2008 s. 19).

Professor Eva Hultin har utifrån Biestas teorier genomfört en värdebaserad studie av skolans praktiker (Hultin 2020 s. 83). Hennes arbete kring deliberativa samtal visar på barns förmåga att uttrycka sig och lyssna i skolmiljö. Ett resultat av Hultins studier är att deliberativa samtal kan föras med barn i yngre åldrar och att barn redan då kan ha konstruktiva samtal. En slutsats som studien påvisar är att barnen som studerats visade prov på att besitta demokratiska förmågor, vilket är ett steg i att utöka deras rätt att påverka sin egen utbildning (Hultin 2020 s. 94, 97–98). Hultins arbete kring deliberativ demokrati i undervisningen lyfter fram vikten av att eleverna ska få komma till tals men även att de ska kunna lyssna på de andra i klassen. Förmågan att nå överenskommelse genom samtal är ett viktigt verktyg i framtiden för eleverna. De blir inte bara bra lyssnande medmänniskor utan även bra kollegor (Hultin 2020 s. 88).

Hultin har i ett tidigare arbete jämfört Dysthes tankar om dialogiska klassrum, som utgår från Bakhtins teorier, med deliberativa samtal. Hultin har funnit både likheter och skillnader. En viktig skillnad är att de deliberativa samtalen återkopplar till Deweys tankar och den pragmatiska hållningen (Hultin 2007b s. 383). En viktig skillnad är att de deliberativa samtalen försöker utgå från att samtalet sker mellan jämlikar.

Deliberativa samtal försöker uppnå en universell lösning och utgår från att en sådan kan skapas (Hultin 2007b s. 390, 392).

Professor Magnus Dahlstedt och professor Maria Olson har studerat deliberation ur

ett mer allmändidaktiskt perspektiv där de menar att demokratiskt medborgarskap inte

är något givet utan något som skapas. En del av skapandet av en medborgare sker

genom kommunikation (Dahlstedt & Olson 2014 s. 10). Enligt författarna är det inre

hos individen nyckeln till att skapa goda medborgare och där ser författarna en stor

möjlighet i deliberation. De menar att skolan är en naturlig plats för att möta olik-

tänkande och mångfald. Skolan ska enligt denna tolkning fungera som en arena för

pluralism vilket är viktigt i en demokrati (Dahlstedt & Olson 2014 s. 13–14).

13

4.4 Läsning för demokrati

Läsningen som ett verktyg för att arbeta med demokratiuppdraget har visat sig ha goda resultat i flera studier. Malin Alkestrands doktorsavhandling fördjupar sig till exempel i hur skönlitterär läsning kan fungera som drivkraft vad gäller självreflexion hos eleverna.

Avhandlingen utgår från bland annat teorin kring implicita och explicita ideologier.

Alkestrand förklarar att de implicita ideologierna handlar om de budskap som läsaren tolkar själv och som författaren inte hade för avsikt att förmedla. Explicita ideologier är vad som står i en form av klartext, vad som enkelt kan utläsas som budskap av läsaren från författarens verk (Alkestrand 2016 s. 97). Det har visat sig att eleverna upplever det enklare att tala om värderingar, beteenden och reflektioner om de utgår från en karaktär i skönlitteratur i stället för sig själv. Detta ger en självdistans som öppnar upp för ett annat sätt att projicera upplevelser och tankar (Alkestrand 2016 s. 122–123).

Alkestrand presenterar hur elevers rätt att våga ifrågasätta och göra uppror mot de vuxna är en del av en demokratiskt genomsyrad utbildning. Det kan upplevas som komplicerat av den vuxna, som innehar en naturlig auktoritet, att ifrågasättas samtidigt som det visar att eleverna är självständiga tänkare. Enligt Alkestrand är detta en sund process då det visar att eleverna inte blir förblindade av de vuxnas ord vilket skulle kunna riskera en utveckling mot korrupta medborgare. Att eleverna vågar ifrågasätta blir en del av upprätthållandet av ett pluralistiskt och demokratiskt samhälle där olika åsikter ryms och respekteras. Alkestrands arbete visar hur litteraturläsningen är en metod i undervisningen för att bibehålla och utveckla de demokratiska uttrycken som nämns i styrdokumenten från Skolverket (Alkestrand 2016 s. 147).

Borsgårds arbete Litteratur som demokrati? En analys av 2011 års svenskämne för gymnasiet handlar om litteraturens roll i svenskundervisningen. Författaren lyfter i den flera faktorer av svenskundervisningens utformning i rådande läroplaner. De internationella mätningarna av kunskap har skapat incitament hos styrande att påverka skrivningarna kring skolans uppdrag. Kunskapsmätningarna har gjort att det blivit enormt viktigt att kunna påvisa en positiv utveckling i form av kunskap för allmänheten. De diskussioner som uppstått utifrån sjunkande resultat i internationella mätningar har lett till utvecklingen av mer tydligt utformade läroplaner. Färdigheter och kunskaper som är svåra att mäta åsidosattes för att ge mer utrymme åt kunskaper som ofta mäts i PISA- mätningar (Borsgård 2018 s. 50–51).

Närläsningen av de rådande styrdokumenten inom den svenska skolan som görs av

Borsgård visar att själva begreppet demokrati och innebörden av demokratiuppdraget

är svårdefinierat vilket öppnar upp för lärares egna tolkningar. Eleverna utbildas till att

bli en del av rådande samhälle och svenskämnet är en del i denna process. Genom att

fostra eleverna utifrån om de läser studieförberedande eller yrkesförberedande program

befästs en dikotomi i fostran av eleverna på grund av framtidsval gjorda i ung ålder

(Borsgård 2018 s.53). Denna uppdelning och bristen på explicita uttryck för demokrati

och demokratiuppdraget i rådande läroplan har kritiserats av flera forskare som

exempelvis Gun Malmgren (Borsgård 2018 s.57). Borsgård menar att nedtonad

litteraturläsning i svenskämnet riskerar att minska utrymmet momentet får i svensk-

undervisningen. Konsekvensen blir att den läsning som sker är mer fokuserad mot

kunskapsbildning i stället för personlighetsbildande hos eleverna. Det ideal man efter-

strävar i läroplanerna handlar inte om att vara bildad genom att besitta goda värderingar

utan betonar mer vikten av att besitta kunskaper som efterfrågas i internationella

mätningar (Borsgård 2018 s. 59–61).

14

Professor Anna Nordenstam och professor Christina Olin-Scheller har forskat och författat en artikel kring rätten att läsa. Enligt dem är det positivt att mängden material som görs mer lättillgängligt för personer med svårigheter kring läsning har ökat. Idag är det vanligare att litteratur släpps även som ljudbok eller lättläst text. Att kunna lära sig läsa är en demokratisk rättighet och därmed blir den tillgängliga texten en del av demokratiuppdraget då även elever med svårigheter ges samma möjligheter att vara delaktiga i undervisningen (Nordenstam & Olin-Scheller 2018 s. 36, 41–42). Den lättlästa litteraturen används mer frekvent i Sverige än i andra nordiska länder vilket Nordenstam och Olin-Scheller lyfter. För demokratiuppdraget blir den tillgängliga litteraturen en rättvisefråga där eleverna ges samma förutsättning och en likvärdig utbildning. Studien visar att den lättlästa litteraturen berör demokratiuppdraget från två olika håll, dels att den är tillgänglig för alla dels för att det öppnar för diskussioner kring värderingar (Nordenstam & Olin-Scheller 2018 s. 47).

En följdutveckling av läsningen är teorin om att läsning skapar bättre medborgare genom att läsningen ger bättre empatiförmåga och rikare ordförråd. För att möjliggöra detta krävs en god plan för vad som ska läsas, hur det ska läsas och utifrån vilket syfte.

Ett välplanerat läsande öppnar upp för oändliga möjligheter medan planlöst läsande skapar mindre motivation och eleverna i sig får svårt att se syftet med uppgiften.

Litteraturen kan, om den används rätt, vara ett verktyg för att förstärka och diskutera demokratiska värderingar (Nordenstam & Olin-Scheller 2018 s. 36, 41–42).

4.5 Sammanfattning av tidigare forskning

För att sammanfatta den tidigare forskningen som gåtts igenom så framträder en tydlig bild av att svenskämnet är ett mycket viktigt verktyg för läraren när det kommer till demokratiuppdraget. Borsgård (2018, 2020) visar att de rådande läroplanerna och kurs- planerna styr svenskundervisningen bort från skönlitteratur. Målet är i stället att kunna presentera hur eleverna presterar i mätbar kunskap genom PISA och de nationella proven. Då demokratiuppdraget inte finns med i kunskapskraven är det inte något mätbart och det är över lag svårt att värdera huruvida eleverna faktiskt lär sig något.

Borsgård lyfter även problemet med att entreprenörskapet har introducerats i skolans uppdrag, att elevernas utbildning mer uppfostrar dem till att bli egenföretagare än demokratiska medborgare. Detta innebär att skönlitteraturen får mindre utrymme vilket kan vara problematiskt då den, enligt Borsgård, är ett viktigt verktyg inom demokratiuppdraget. Det är även ett moment som låter eleverna granska och analysera något annat än enbart faktatexter.

Förmågan att kunna uttrycka sig i skrift är en viktig del när det kommer till demokrati- uppdraget. Lundgren (2013) betonar vikten av återkoppling för att eleverna ska utvecklas till goda skribenter. Att kunna författa reflekterande texter och behärska det vetenskapliga skrivandet är två färdigheter som eleverna ska uppnå under sin gymnasie- tid. En likvärdig återkoppling, som ger de rätta verktygen för att kunna uttrycka sig demokratiskt, blir därför ett av flera svar när det kommer till de didaktiska frågorna hur och vad som Lundgren talar om. Vad ska eleverna författa, hur ska de göra det? Och vad är parternas roll när det kommer till att skapa en god skribent.

Det är viktigt att förstå samtalets vikt för att beröra demokratiuppdraget i under-

visningen. Dahlstedt & Olsons (2014 s. 13–14) arbete berör hur skolan ska fungera som

15

en arena för att skapa en förståelse för det pluralistiska samhälle vi lever i. Pluralismen yttrar sig genom att flera olika former av värderingar möts, utmanas och respekteras.

De menar att deliberation är en nyckel för att diskutera fram de olika former av lösningar för meningsskiljaktigheter som uppstår i vardagen. Hultins arbete (2007b, 2020) kring deliberativa samtal visar potentialen som detta besitter när det kommer till att arbeta med demokratiuppdraget.

Alkestrand visar på att skönlitterär läsning besitter stor kraft när det kommer till demokratiskt lärande. En väl vald bok skapar förutsättningar för både diskussion, reflektion och textskapande. För läraren blir det en möjlighet att beröra aktuella ämnen genom läsningen som exempelvis mobbning, fattigdom, kärlek och värderingar. Här är det intressant att titta på vilken typ av litteratur lärare väljer och med vilket syfte.

Rätten att läsa är också viktig vilket blir belyst av den forskning som Nordenstam &

Olin-Scheller (2018) presenterar. Texter har blivit mer lättillgängliga genom publicering i olika former vilket gör att elever med olika svårigheter ges bättre/ likvärdiga möjlig- heter att ta del av texter och litteratur. Eleverna får en möjlighet att ta till sig litteratur på flera olika sätt och därmed behöver de inte känna sig exkluderade. Undervisningen har på så vis blivit mer likvärdig och demokratisk i dagens skolsystem.

5. Teoretiskt ramverk

Detta arbete utgår från de två teoretiska ramverken pragmatism och deliberativa samtal.

Pragmatismen utgår från Deweys arbete där bland annat relationen mellan lärare och elev lyfts. Deliberativa samtal är en teori skapad av Tomas Englund där lösningar genom muntlig kommunikation står i fokus. Dessa teoretiska ramverk tas upp på lärar- utbildningar vilket gör att man kan anta att de har en inverkan på hur lärares synssätt på demokratiuppdraget ser ut. De teoretiska ramverken kommer användas för att förklara vilka arbetsmetoder yrkesverksamma lärare använder i sin undervisning kring demokratiuppdraget.

5.1 Pragmatism

Grunden i pragmatismen är intresset för kunskap som individen kan använda i vardagen för att lösa problem och olika situationer hen stöter på. Det finns inte, enligt denna undervisningstradition, några absoluta sanningar och kunskaper som kan lösa problem. Det handlar i stället om vad som fungerar i situationen, själva gränsen mellan teori och praktik blir på så vis mer utsuddad. Dewey menade att detta måste genomsyra undervisningen och sammanfattade det med ”du undervisar ett barn och inte ett subjekt”. Citatet visar på ett synsätt med fokus på vikten av att förstå att eleven i första hand är en medmänniska och inte ett subjekt. Dewey menade att det med pragmatismen går att få olika undervisningsämnen som drar åt olika håll att samverka (Säljö 2017 s.

242–243).

John Dewey menade att skolan i sig måste utgöra ett litet samhälle där eleverna kan få

utveckla och enas om sociala uppfattningar. Moral och värderingar skapas genom

interaktion mellan individerna i ett samhälle. Enligt Dewey upprätthålls och förändras

värderingar utifrån givande och tagande mellan deltagarna i samhället vilket är något vi

ser i skolan idag. Pluralismen och förmågan att navigera i olika former av sociala

16

konstruktioner är med andra ord en del av att bli en demokratisk medborgare, oavsett storlek av samhälle. För att utveckla och upprätthålla en demokrati krävs, enligt Dewey, skola och utbildning. För eleverna blir skolan en naturlig plats att möta personer med en annan bakgrund och värderingar än de själva. Kommunikationen i klassrummet är viktig för att kunna konstruera en världsbild, både individuellt och på gruppnivå, genom kommunikation (Englund 2016 s. 107–108). Dewey menar att det går att påvisa en korrelation mellan kunskap och solidaritet och att detta kan ses som en demokratisk insats (Englund 2016 s. 111–112). Eleverna ska i klassrumsmiljö få en möjlighet att demokratiskt undersöka sin och andras moral och därutifrån skapa normer. Det finns inte, enligt Dewey, en förutbestämd moral utan den uppstår genom kommunikation i olika sammanhang (Englund 2016 s. 106).

Enligt Dewey behövs utbildningen för upprätthållande av ett demokratiskt samhälle samtidigt som den behöver ett erkännande av samhället för att fortsätta upprätthållas.

Dewey är optimistisk kring den roll som skolan spelar för att bevara och förstärka ett demokratiskt samhälle (Ljunggren 2016 s. 21). Dewey menar att detta kan ske genom begreppet social kontroll som han har myntat. Detta innebär förmågan som läraren har att styra och reglera individens roll mot resten av samhället. Lärarens roll är att styra eleverna med bestämd hand mot demokratiska tankemönster men samtidigt ge dem möjligheter att självständigt tänka och reflektera. Läraren behöver styra diskussioner om till exempel beteenden som avviker från rådande normer men i styrandet lämna utrymme för elevernas reflektion och funderingar (Ljunggren 2016 s. 25, 27).

Dewey menade att lärandet till stor del handlar om att kunna sätta stoffet i ett erfarenhetsbaserat sammanhang. Detta skapar en bredare helhetsbild där eleven ser relevansen med sin utbildning och på så vis är villig att ta till sig den. Skolan ska inte bara handla om vilken framtida medborgare eleven ska bli utan även om nuet. Det handlar enligt Dewey om att alla, inklusive eleverna, ska få uttrycka sig demokratiskt i skolan och bemötas respektfullt här och nu (Säljö 2017 s. 244, 246).

Öhman använder begreppet överföringsmetafor vilket kan förklaras genom en under- visningssituation. Läraren har en kunskap och tar hjälp av metaforen för att föra över kunskapen till eleverna. Detta kodar eleverna av med sina egna ord och det blir en kunskap som förts över till dem. Öhman refererar vidare till Wittgensteins tankar om att ord behöver sättas i en kontext för att förklaras. Läraren behöver kunna använda sig av olika situationer eleverna befunnit sig i för att enklast förklara ordets innebörd.

Läraren behöver vara pragmatisk och hitta lösningar för att nå fram till eleverna med sin undervisning (Öhman 2008 s. 30). Dewey förde liknande tankar och kallade detta transaktioner. Begreppet transaktioner handlar om överförandet av tankar i en ömse- sidig process. Deltagarna i ett samtal utbyter tankar och idéer med varandra vilket skapar en relation dem emellan (Öhman 2008 s. 32).

Biesta för ett liknande resonemang kring pragmatiska lösningar när han lyfter flera

frågor lärare behöver reflektera över inför undervisningen. Läraren kan fråga sig vad

som fungerar som undervisningsform men den största frågan är syftet med undervis-

ningen. Det är inte förrän läraren har det klart för sig som hen kan börja fundera på

vilken undervisningsform som är bäst lämpad för klassen (Biesta 2010 s. 500). En

forskningsfråga Biesta lyfter kring experimentell forskning är att kunna mäta vad som

fungerar. Det finns ingen universell undervisningstyp eller pedagogik som alla elever

kan ta till sig och tillgodogöra sig. Faktorer som elevernas bakgrund, föräldrarnas

utbildningsnivå, mognadsgrad, relation och förtroende för klasskamrater och lärare

17

med mera är faktorer som påverkar vilken form av undervisning som passar bäst.

Stoffet och arbetsmetoden bör ta hänsyn till mottagarna och läraren kan därför inte hitta genvägar utan behöver experimentera med undervisningen. På detta sätt blir demokratin till en livsform i undervisningen då det handlar om att utforska varandra och resonera med eleverna och lära känna dem. Detta blir en form av utbildning genom demokrati som samtidigt leder till utbildning för demokrati (Biesta 2010 s. 493–494).

5.2 Deliberativa samtal och kommunikation

Detta arbete utgår från teorin och metoden deliberativa samtal. Synsättet innebär att skolan och utbildningen genom kommunikation bibehåller demokratin som en livs- form. Traditionen utgår från Mead och Deweys tankar kring kommunikation för att utveckla eleverna. Englund menar att deliberativa samtal kopplar ihop Habermas, Mead och Deweys teorier kring hur ett demokratiskt samhälle kan bibehållas med hjälp av kommunikation. Skolans roll är att utveckla elevernas förmågor för att kunna ta del av samhället och kunna verka i det (Englund 2006 s. 508, 510). Metoden anses relevant som teoretiskt ramverk då den inte berör enbart undervisningen utan har ett större perspektiv. Det ger en möjlighet att analysera hur eleverna inte bara undervisas genom demokrati utan även för demokrati och därmed får en förståelse kring hur ett demokratiskt och deliberativt samhälle är uppbyggt.

Neopragmatismen kan erbjuda utveckling utifrån den deliberativa kommunikationen och på så vis bidra till en kollektiv vilja till samsyn (Englund 2016 s. 112–113). En av utmaningarna med den deliberativa kommunikationen i skolan, enligt Englund, är att den utmanar den traditionella katederundervisningen. Det finns ett inbyggt motstånd hos konservativa tänkare att förändra detta undervisningsmoment. Oviljan att tänka i nya banor hos kritiker kan handla om föreställningen att färdigheterna i att räkna, skriva och läsa bäst lärs ut genom katederundervisning och inte genom deliberativ kommunikation. Målet är att genom kommunikation och utbildning med samtal skapa god, gemensam och moralisk omdömesbildning (Englund 2016 s. 114–115). Englund förtydligar att deliberativa samtal inte är lösningen på alla problem i skolan; läraren behöver pragmatiskt kunna anpassa undervisningen efter behov. Ibland kan andra metoder och tillvägagångssätt vara nödvändiga för ett långsiktigt arbete (Englund 2016 s. 117).

Englund menar att det finns växande stöd och förståelse för deliberativa samtal då målet är att skapa bra samtalsklimat och kommunikativa förmågor i kombination med pedagogik. Englund för även fram tanken att samtalsformen skulle kunna bidra till ökad förmåga hos eleverna att ta till sig stoffet. Tanken med teorin är att kunna kommunicera sig till en bättre utbildning då resonerandet och diskussionen låter eleverna utveckla sina färdigheter mer än att enbart memorera kunskap. Det handlar även om att utveckla en demokratisk kompetens och att parterna kan enas om vad de är oeniga om genom kommunikation. Enligt Englund är intresset för samtalsformen stort hos lärarna (Englund 2007c s. 163–164).

Enligt Englund (2007c s. 155–156) karakteriseras de deliberativa samtalen i skolmiljön av fem huvudpunkter. Dessa är:

• Olika synsätt ställs mot varandra och olika argument ges utrymme

18

• Respekt och tolerans för den andra där förmågan att lyssna på den andre är av vikt för att kunna diskutera

• Viljan att skapa en överenskommelse, om än temporär, inom kollektivet

• Auktoriteter/traditionella uppfattningar måste ifrågasättas

• Utan lärarledning kunna lösa och belysa olika problem

Dessa fem punkter lyfter att förmågan att komma överens bör vara det yttersta målet vid eventuella konflikter. Englund lyfter även att det finns tillfällen när det inte går att komma överens. När det sker bör parterna i stället för att gå skilda vägar försöka att tillsammans hitta nya infallsvinklar och synsätt.

5.3 Sammanfattning teoretiskt ramverk

Denna sammanfattning avser tydliggöra hur teorierna ovan kommer att användas som förståelseram för att diskutera resultaten från analysen både vad gäller lärares synsätt och arbetsmetoder kring demokratiuppdraget.

Pragmatismen öppnar upp för ett synsätt att det inte finns en teori som är applicerbar på alla elever utan att läraren måste anpassa undervisningen utifrån just den specifika klass hen står framför. Utifrån pragmatismen kan lärare arbeta kring individuella urval av material till eleverna och upplägg av undervisningen. Det handlar om att stoffet delvis väljs utifrån elevernas intresse som en didaktisk metod för att skapa ett intresse för uppgiften. Pluralismen i skolan är enligt denna tradition en styrka och ett verktyg för att eleverna genom interaktion med andra ska kunna skapa en gemensam världsbild och se varandras likheter och olikheter, vad gäller åsikter och värderingar, som styrkor.

Relationen mellan lärare och elev är mycket viktigt utifrån Deweys teorier om att lärare- elev relationen påverkar elevernas möjlighet att ta till sig den kunskap som skolan erbjuder. Denna relation handlar om lärare-elev men även elev-elev och vikten av att bli demokratiska medborgare genom sociala interaktioner. Utifrån detta synsätt på undervisning genom demokrati kan lärare arbeta utifrån en mer inkluderande och diskuterande undervisningsform i klassrummet där ett samspel av givande och tagande skapas mellan lärare och elev och mellan elev och elev.

Deliberativa samtal, utifrån Englunds teori kring möjligheterna till diskussioner mellan lärare och elev, är en verksam arbetsmetod som används av flera. Det är möjligt att inte alla fem punkter som Englund presenterar som kännetecken finns representerade.

Däremot kan liknande uttryck lyftas i resultatet från intervjuerna. Det handlar om hur samtalen sker och hur problem blir lösta genom kommunikation.

Pragmatismen och deliberativa samtal som teoretiska ramverk bidrar till lärares synsätt

på demokratiuppdraget som något inkluderande som handlar om att undervisa både

för och genom demokrati. Utifrån dessa synsätt möjliggörs ett antal arbetssätt och

metoder för att ta teorierna vidare till praktik i klassrummet. Båda dessa synsätt och

arbetsmetoder relaterade till dem återfinns, även om de uttrycks med andra ord, i

resultatet från intervjuerna.

19

6. Metod och material

Detta kapitel kommer att ge en beskrivning av vilken metod och metodansats arbetet utgår ifrån samt vilket material som kommer användas.

6.1 Metod

Metoden som används i detta arbete är kvalitativa forskningsintervjuer. Valet av metod- ansats anses lämplig då syftet är att få en förståelse för vad demokratiuppdraget innebär för de tillfrågade lärarna och hur deras synsätt på uppdraget ser ut. Det som känne- tecknar en kvalitativ forskningsintervju är att den fokuserar på den intervjuades syn kring något vilket i detta fall är demokratiuppdraget i svenskämnet. Målet är inte att kvantifiera resultat utan fokus är vad den intervjuade har för egen uppfattning av demokratiuppdraget (Brinkmann & Kvale 2017 s. 41, 47).

Ett annat kännetecken för kvalitativ forskning enligt Fejes och Thornberg (2018 s. 276) är att läsaren påverkas och får förståelse för ett mer eller mindre känt forskningsfält.

Kvalitativ forskning är något som kännetecknas av att författaren inte låser sig vid en föreställning utan vågar vägledas av resultaten och eventuellt ändra åsikt. Det teori- tillskott som arbetet kan tillföra bör även detta vara av god kvalitet när det kommer till en kvalitativt studie. Detta innebär att något kan tillföras till forskningsfältet vilket detta arbete kommer att göra då det finns få studier med samma inriktning (Fejes &

Thornberg 2018 s. 285).

Intervjuerna som har genomförts har varit halvstrukturerade vilket innebär att det har ställts andra frågor utöver de som kommer presenteras under rubriken 6.2. Metoden ger en tydligare bild av skolverksamheten i jämförelse med om textbaserade fråge- formulär hade använts. Intervjuerna ger även insikt kring yrkesverksamma lärares tolkning och arbetsmetoder kring demokratiuppdraget utifrån Skolverkets styr- dokument. Metoden försöker täcka flera plan av intervjuerna som genomförs där det är viktigt att notera både vad som sägs direkt och vad som sägs indirekt under samtalet.

Uppstår frågor om ett indirekt budskap är det viktigt att personen som genomför intervjun ställer följdfrågor om det informanten sagt är korrekt uppfattat för att kunna dra korrekta slutsatser. Detta ger även en möjlighet att bygga ut intervjun med naturliga följdfrågor när det uppstår oklarheter eller när det finns behov av att be informanten att utveckla sitt svar. De intervjuade ger en inblick i hur den faktiska vardagen för lärare ser ut och vilket utrymme de ger demokratiuppdraget. Detta är en styrka för metoden då det ger en bild av hur Skolverkets demokratiuppdrag blir realiserat och vilka anpassningar som görs utifrån skrivningarna. Detta hade inte kunnat uppnås i samma utsträckning med en annan metod och motiverar därför metodvalet (Brinkmann &

Kvale 2017 s. 47, 55).

Arbetet hade kunnat utgå från skriftliga formulär men ett sådant metodval hade omöjliggjort följdfrågor till deltagarna vid eventuella oklarheter över svaren. Risken hade varit att viktigt underlag till analysen hade gått förlorad och att vissa svar hade tolkats fel. Fördelen med att genomföra intervju genom personliga intervjuer, fysiskt eller genom videosamtal, är att deltagarens ansiktsuttryck och kroppsspråk blir synligt.

Detta förstärker informantens talspråk och öppnar upp för möjligheten att tydligare

förstå vad informanten menar. Den skriftliga intervjun förutsätter att den som skriver

sina svar är vältaliga i sitt skriftspråk och får med alla sina svar när hen väl skickar i väg

formuläret (Brinkmann & Kvale 2017 s. 190). En annan metod som hade kunnat

20

användas är gruppintervjuer. Hade arbetet utgått från att använda gruppintervjuer hade det dock funnits en risk att de genuina svaren hade gått förlorade då alla inte känner sig bekväma med att uttrycka sig fritt i grupp. Det hade också påverkat arbetets validitet och riskerat att ge ett annat resultat.

6.2 Genomförande

För denna studie skickades ett mejl med erbjudande om medverkan till 90 gymnasieskolor med jämn geografisk spridning över Sverige, varav 17 svarade på utskicket. Elva valde att tacka nej till deltagande medan det från sex skolor kom ett positivt besked. För att skapa ett bra underlag behövs minst sex deltagare och i denna studie har sex lärare intervjuats. Det hade självklart varit bättre med ett större underlag men det visade sig svårt att rekrytera fler informanter utifrån att många uppgav att de kände sig överbelastade utifrån omställningen till digital undervisning i samband med pandemin (Covid-19).

13 av de tillfrågade skolorna drev rent yrkesinriktade program och erbjöd inga högskoleförberedande program som exempelvis naturvetenskapliga programmet medan trettio av de tillfrågade erbjöd både yrkesförberedande och högskoleför- beredande program. Resterande skolor erbjöd endast högskoleförberedande program.

Tanken var att försöka få en så god fördelning som möjligt mellan yrkes- eller högskole- förberedande program såväl som geografiskt spridning och fördelning mellan storstad- mindre ort för att försöka ge arbetet en statistisk generaliserbarhet. Genom en stor spridning geografiskt skulle resultatet bli snarlikt om studien skulle genomföras igen (Brinkmann & Kvale 2017 s. 311).

När förfrågan skickades ut bifogades ett mejl med en presentation av författaren, syftet med studien, forskningsetiska riktlinjer och de frågor som tagits fram. Brevet med frågorna finns tillgängliga längre fram i arbetet som bilaga. De som ställde sig positiva till ett deltagande bokades in för en intervju.

De intervjuer som genomfördes skedde digitalt genom plattformen Zoom på grund av rådande pandemi. Erbjudande om fysiska möten fanns inkluderade i utskicken som gjordes innan den stängning av gymnasieskolor som beslutades 3/12 2020. Innan intervjun började fick deltagarna en kort presentation av författaren och arbetets syfte.

De forskningsetiska reglerna presenterades återigen för deltagaren och de erbjöds att avböja deltagande innan inspelningen påbörjades. Frågorna som ställdes var:

1. Hur länge har du arbetat som lärare?

2. Vilka ämneskombinationer undervisar du i?

3. Hur arbetar du med demokratiuppdraget?

4. Vad tänker du om demokratiuppdraget i svenskämnet?

5. Vilket ämnesinnehåll i svenska tycker du passar speciellt bra för att (samtidigt) arbeta med demokratiuppdraget?

6. Använder du några speciella metoder i arbetet med demokratiuppdraget?

7. Diskuteras demokratiuppdraget inom lärarlaget och ämneslaget?

8. Hur anser du att eleverna upplever arbete kring demokratiuppdraget?

9. Blir aktiviteterna som är knutna till demokratiuppdraget bedömda och en del

av betygsunderlaget? Ser du några speciella svårigheter med det?