”Att förbereda sig för framtiden liksom”
Gymnasieelevers kunskap, erfarenheter och framtidstankar om arbetsmiljöfrågor
Maria Guldbrandsson
Vetenskapligt arbete, 15 hp
Huvudområde: Rehabiliteringsvetenskap, AV Termin/år: ht 2020
Handledare: Maria Warne Examinator: John Selander
Kurskod/registreringsnummer: RH033A
Utbildningsprogram: Magisterprogram Arbetsliv, hälsa och rehabilitering, 60 hp
Förord
Inför påbörjandet av denna magisteruppsats kontaktade författaren Mynak, Myndigheten för arbetsmiljökunskap. Syftet med kontakttagandet var att få uppslag till ett ämne eller område som det saknades forskning kring. Mynak visade sig vara intresserade av att undersöka hur och om ämnesområdet arbetsmiljökunskap undervisas i grund- och gymnasieskolan idag, hur det på ett bättre sätt ska nå ut till ungdomar och hur arbetsmiljökunskap som ämnesområde skulle kunna stärkas i skolan. Det är frågor som Sverige och andra nordiska länder är intresserade av att få veta mer om. Ämnesområdet arbetsmiljökunskap är även relevant inom
rehabiliteringsvetenskap.
Enligt Mynak finns det ett behov av att införliva arbetsmiljökunskap och
arbetsmiljömedvetenhet i skolan redan från tidiga åldrar. I en kunskapssammanställning från Mynak går det att läsa att det är de unga som är den blivande arbetskraften i Sverige och det är främst ungdomarna som kommer att påverkas av förändringar i arbetslivet och arbetsmiljön.
Individer behöver ställa in sig på ett livslångt lärande för att vara redo för ett flertal
omställningar under sitt arbetsliv. Förutom ett livslångt lärande är det enligt Mynak viktigt att ändra tankesättet i samhället till att se de positiva inslagen i arbetsmiljön. Fokus bör ändras till att se friskfaktorer och möjligheter istället för risker och hinder (Mynak, 2020).
Med inspiration av ämnesförslagen från Mynak skrev sedan författaren uppsatsen “Att förbereda sig för framtiden liksom”, Gymnasielevers kunskap, erfarenheter och framtidstankar om arbetsmiljöfrågor.
Abstrakt
Bakgrund: Övergången mellan skolan och arbetslivet kan vara en turbulent period för många ungdomar och den kan leda till ohälsa. Ungdomars första anställning är ofta tidsbegränsad, av osäker karaktär och utan särskilt stöd från arbetsgivaren vilket kan resultera i att ungdomarna lättare skadar sig. Detta gör det viktigt att förbereda ungdomarna med kunskaper om
arbetslivet och arbetsmiljö.
Syftet med studien är att studera gymnasieelevernas kunskap och erfarenhet om
arbetsmiljöfrågor och undersöka hur eleverna upplever sin beredskap inför sitt framtida arbetsliv. Ett delsyfte är att studera om det föreligger några skillnader mellan elevernas erfarenheter på de olika programmen.
Metoden var en kvalitativ fokusgruppsstudie med gymnasieungdomar på yrkesprogram och högskoleförberedande program. I de fyra fokusgrupperna deltog totalt 19 elever från tre olika gymnasieprogram.
Resultaten analyserades med hjälp av tematisk innehållsanalys och bildade fyra huvudteman samt åtta underteman. Huvudtemana var följande; lärdomar från undervisningen och
erfarenheter från arbetslivet, gemenskap och stöd från kollegor och ledning, oro och
förväntningar inför övergången till arbetslivet samt trygghet och säkerhet på arbetsplatsen.
Slutsats: Eleverna i studien var intresserade av arbetslivs- och arbetsmiljöfrågor och de efterfrågade mer undervisning och praktik. Yrkeseleverna fick den här undervisningen medan de högskoleförberedande eleverna önskade att de skulle få det. Yrkeseleverna kände sig förberedda för att gå ut i arbetslivet men motsatsen rådde för de högskoleförberedande eleverna. Elever borde under sin tid på gymnasiet undervisas mer om sina rättigheter och problemhantering vilket skulle ge dem ökade resurser att gå in självständigt i arbetslivet och kunna navigera där.
Nyckelord: Arbetsliv, arbetsmiljökunskap, gymnasieskolan, högskoleförberedande program, yrkesprogram
Innehållsförteckning
Förord...
Abstrakt ...
1. Introduktion ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Övergång mellan skola och arbetsliv ... 2
2.2 Arbetssituationen som ung ... 4
2.3 Gymnasieskolans roll som kunskapsförmedlare ... 8
Gymnasieskolans styrdokument och statistik ... 10
2.4 Teoretiskt ramverk ... 11
Salutogen teori, KASAM ... 11
2.5 Problemformulering ... 12
3. Syfte ... 13
4. Metod ... 13
4.1 Urval av deltagare ... 14
4.2 Genomförande ... 14
4.3 Analys ... 18
4.4 Etiska överväganden ... 19
5. Resultat ... 20
5.1 Lärdomar från undervisningen och erfarenheter från arbetslivet ... 20
5.1.1 Praktikens och skolans lärorika betydelse ... 21
5.1.2 Ett outforskat men önskvärt ämne ... 22
5.2 Gemenskap och stöd från kollegor och ledning ... 24
5.2.1 Att känna gemenskap och att få höra till ... 25
5.2.2 Att få stöd när man känner sig liten och ny ... 25
5.3 Oro och förväntningar inför framtiden ... 26
5.3.1 Pressen att skaffa sig ett jobb ... 27
5.3.2 Ett roligt jobb utan söndagsångest ... 28
5.4 Trygghet och säkerhet på arbetsplatsen ... 29
5.4.1 Trygga villkor och säkra förhållanden ... 29
5.4.2 Risker och otrygghet ... 30
6. Diskussion ... 32
6.1 Resultatdiskussion ... 32
6.2 Metoddiskussion ... 38
6.3 Slutsats ... 41
6.3.1 Implikationer för framtida forskning och intressenter ... 41
Referenser ... 43
Bilaga 1: Mail till rektorer ... 55
Bilaga 2: Intervjuguide till fokusgruppsintervjuer ... 56
Bilaga 3: Stimulusmaterial 1 ... 57
Bilaga 4: Stimulusmaterial 2 ... 58
1
1. Introduktion
Arbetsmarknadens förändringar har inneburit allt högre krav på utbildning och kompetens för att få ett första arbete, vilken även inkluderar okvalificerade arbeten (Folkhälsomyndigheten, 2018; Regeringskansliet, 2018). Att fullfölja gymnasiet är idag i princip ett krav för att komma in på en eftergymnasial utbildning som i många fall krävs för olika yrken. Den allt större
efterfrågan på kompetens gör att ungdomar känner sig oroliga och stressade över sina framtida utsikter på arbetsmarknaden (ibid.).
I en studie från World Economic Forum (2016) uppskattas det att två tredjedelar av alla ungdomar som börjar i skolan idag kommer att arbeta i yrken som ännu inte finns. Det finns följaktligen ett behov av att kunna förbereda ungdomarna inför de framtida kompetenskraven och de nya arbetsuppgifterna. Det sker snabba förändringar på arbetsmarknaden och
ungdomarna behöver både kunna känna sig trygga samt vara redo för en framtid under utveckling (ibid.).
I en rapport från Nordiska Ministerrådet (Hanvold et al., 2016) framkommer det att
ungdomar oftare riskerar att drabbas av arbetsplatsolyckor och det gäller i synnerhet för unga män. För att försöka minska riskerna och olyckstalen bland de unga är det således viktigt att ge en god introduktion kring arbetsmiljöfrågor och riskprevention till unga nyanställda. På
arbetsplatsen är det dessutom viktigt att ungdomarna kan få en handledare som följer upp hur arbetet går (ibid.).
Enligt den Europeiska arbetsmiljöbyrån (u.å. A) är det utbildningen och dess utbildare som är avgörande för att hjälpa ungdomar att tidigt förstå hur de ska hantera risker i arbetslivet. Att arbetsmiljöfrågor kommer in i olika skolämnen har visat sig fungera bättre än att undervisa dem som ett separat ämne. Insatserna bör enligt Europeiska arbetsmiljöbyrån integreras lika tidigt som barnen lär sig läsa och skriva för att få in det som en naturlig del i deras vardag. Hela skolan bör vara delaktig i detta arbete där både frågor om den fysiska arbetsmiljön samt den
psykosociala arbetsmiljön diskuteras (ibid.).
2
2. Bakgrund
I bakgrunden redovisas tidigare studier om school-to-work transition vilket på svenska kan översättas till övergången mellan skola och arbetsliv. Det finns även studier som handlar om arbetssituationen som ung samt gymnasieskolan som kunskapsförmedlare.
2.1 Övergång mellan skola och arbetsliv
Vägen från skolan till arbetslivet är inte längre en linjär process utan övergången har förändrats till att bli längre, krokigare och mer komplex (Quintini & Martin, 2006). I övergången ska
ungdomen fjärma sig från skolan och närma sig ett nytt liv på arbetsmarknaden vilket, enligt författarna, ibland kan innebära pauser på grund av arbetslöshet. Ungdomar som har haft svårigheter i skolan, kommer från en låg socioekonomisk klass eller har utländskt ursprung har ett ofördelaktigt läge och riskerar att hamna i en komplicerad övergång som kan försvåra både den sociala samt den professionella integrationen (ibid.).
Att ungdomar förbereder sig för vuxenlivet och alla dess aspekter är något som ingår i ungdomsrollen och hela samhället, skolan och familjen uppmuntrar tonåringarna till att fundera över framtiden (Ciairano, Menna, Molinar & Aleni Sestito, 2009). Att bli vuxen innebär bland annat, enligt författarna, att vidareutbilda sig, bilda familj, skaffa en egen bostad samt ett jobb och en karriär. I en internationell studie med fjorton deltagande länder visade resultaten att ungas osäkerhet inför framtiden hade ökat på grund av globaliseringen samt ekonomiska och sociala förändringar i samhället (ibid.). Konsekvenserna av en föränderlig värld gör att det blir svårare för ungdomarna att förbereda sig för framtiden i och med att förväntningarna och verkligheten krockar (ibid.). I förlängningen finns det en risk att ungdomarna blir stressade och drabbas av psykisk ohälsa när framtidens verklighet inte motsvarar drömmarna (Ciairano et al., 2009; de Anda et al., 2000; Da Costa & Mash, 2008).
Förutom psykisk ohälsa, har ungdomar som blir mindre förberedda inför vuxenlivet, en högre sannolikhet att hamna i utanförskap på olika sätt (Furstenberg, 2015). Enligt Furstenberg
3 (2015) kan utanförskapet exempelvis innebära arbetslöshet, missbruk eller till och med
frihetsberövande.
The Network on Transitions to Adulthood har tillsammans med forskningsorganisationen MDRC (Manpower Demonstration Research Corporation) drivit ett projekt där bland annat akademisk hjälp och rådgivning erbjuds för att underlätta övergången till collegestudier eftersom studenter annars kan känna sig oförberedda och överväldigade (Furstenberg, 2015).
Resultaten från projektet som Furstenberg skriver om har visat sig bygga upp skolornas resurser att hjälpa elever i övergången. Liknande resultat har Symonds, Dietrich, Chow och Salmela-Aro (2016) också hittat och de menar att det är just bristen på stöd och resurser att söka utbildning eller arbete som är orsaken till att ohälsa kan uppstå (ibid.). Slutsatserna från Symonds et al.
(2016) visar att elever som efter skolan går direkt till ett yrke, en yrkesutbildning eller får en lärlingsplats mår bättre än elever som går den akademiska vägen via universitet eller högskola.
Eleverna som går vidare till akademiska studier har ofta ångest inför övergången till vidare studier och mår även sämre efter övergången (ibid.).
Aseltine och Gore (2005) har liknande resonemang, att ungdomar som går vidare till utbildning eller arbete direkt efter gymnasiet generellt mår bättre än ungdomar som förlorar den struktur som skola eller arbete ger till deras dagliga liv. Aseltine och Gores (2005) fynd skiljer sig från Symonds et al. (2016) eftersom de menar att det inte är lika viktigt vilken aktivitet som följer efter gymnasiet, utan att det är tillräckligt att det finns en tidig översiktlig karriärväg utstakad, med exempelvis vidare studier eller arbete. Om ungdomar känner sig stressade i övergången mellan gymnasiet och nästa steg är väldigt individuellt, enligt författarna (Aseltine & Gore, 2005). För många ungdomar upplevs det positivt och förväntansfullt att få gå vidare till nästa steg i sitt liv (ibid.).
Ett sätt att göra övergången från gymnasiet till arbetslivet mjukare kan vara att successivt föra in arbetslivserfarenhet genom deltidsjobb redan under skoltiden (Smith & Green, 2005;
Beavis, Curtis & Curtis, 2005). Smith och Green (2005) har i sin studie funnit att elever som deltidsarbetar vid sidan av skolan får en ökad förståelse av hur det fungerar i arbetslivet, de får
4 uppleva verkligheten samt att det ger dem nyttiga lärtillfällen inför det framtida arbetslivet (ibid.). Enligt Patton och Smith (2010) behöver det forskas mer kring vilken betydelse
deltidsarbetandet får för ungdomars framtida karriärval, dels för att ungdomar deltidsarbetar i större utsträckning, men också för hur detta tillfälle bättre ska tas tillvara som ett sätt att
förbereda eleverna samt systemen omkring dem (ibid.). Några övriga fynd som Smith och Green (2005) gjorde i sin studie var att elever som gjorde praktik via skolan fick mer råd och stöd och gjorde på så sätt mer medvetna, självsäkra och trygga val inför framtiden (ibid.).
I jämförelse med de flesta europeiska länder erbjuder de nordiska länderna många
multidimensionella stödsystem, vilka enligt Helms Jørgensen, Järvinen och Lundahl (2019) har bidragit till att minska riskerna mellan skola och arbetsliv för unga vuxna. Men i och med den ökade decentraliseringen och friskolereformen i Sverige, menar författarna, att övergången mellan skola och arbete har blivit svårare även för svenska ungdomar. Orsakerna till
svårigheterna beror, enligt författarna, i många fall på att staten och kommunen har fått en minskad kontroll över bland andra vilka stödfunktioner som erbjuds ungdomarna. Både privata och kommunala anordnare erbjuder numera aktiviteter till ungdomarna och det har då blivit svårare att få en överblick över utbudet (ibid.).
2.2 Arbetssituationen som ung
Enligt Wadensjö (2018) är ungdomar en grupp som länge har haft och fortfarande har svårt att etablera sig på arbetsmarknaden vilket i mångt och mycket beror på svängningar i
samhällskonjunkturen (ibid.). En annan orsak till ett senare inträde på arbetsmarknaden för ungdomar är, enligt, Andersson, Gunnarsson och Rosén (2015) de ökade kraven på utbildning.
I OECD länder tar det i snitt ett till två år för ungdomar att få sitt första arbete efter
avslutade gymnasiestudier, vilket ses som en relativt lång övergångsprocess mellan skola och arbete (Quintini, Martin & Martin, 2007). Att få en permanent anställning kan ta längre tid än så för ungdomar (ibid.).
5 Tidsbegränsade anställningar, precarious work, har följaktligen blivit en vanlig och ökande arbetsform för ungdomar mellan 15 och 24 år (Berglund, Håkansson, Isidorsson & Alfonsson, 2017; Nielsen, Dyreborg & Libscomb, 2019). Enligt författarna är mer än hälften av alla
arbetande ungdomar anställda inom den anställningsformen (ibid.) och servicebranschen är en av branscherna där ungdomar ofta får sin första, tillfälliga, anställning med ibland osäkra villkor (Tucker & Turner, 2013).
Om detta är en positiv eller negativ form av anställning, beror, enligt Berglund et al. (2017) på två synsätt. Arbetsgivarsidan anser att tidsbegränsade anställningar kan vara en språngbräda in i arbetslivet. De fackliga organisationerna menar å andra sidan att det är en otrygg
anställningsform (ibid.). Faktorer såsom ålder, utbildning och födelseland påverkar om en person fastnar inom den tidsbegränsade anställningsformen eller lyckas ta sig vidare till en fast anställning (Berglund et al., 2017; Standing 2011; Schulte, Stephensen, Okun, Palassis och Biddle, 2005). Det kan dels vara ungdomar som inte är tillräckligt förberedda för att gå ut i arbetslivet, som riskerar att få tillfälliga anställningar (Berglund et al., 2017). Men det kan enligt Standing (2011) även vara deltidsarbetare, invandrare och äldre som hamnar i prekaritetsfällan, där tillfälliga anställningar avlöser varandra utan permanent inkomst eller karriärmöjligheter i sikte (ibid.). Arbeten som i förlängningen leder till låg status och en minskad möjlighet att försörja en familj (ibid.). Å andra sidan visar Standing (2011) en positiv bild av tillfälliga
anställningar och benämner dem då som “gig economy”. I den enligt författaren, självvalda, fria anställningsformen, samlas människor som har egna företag, är underkonsulter eller har
praktikplatser (ibid.). Standing (2011) menar att personer som befinner sig i den positiva sfären av tillfälliga anställningar, kan få en framgångsrik karriär och trivas med att förflytta sig från projekt till projekt (ibid.).
De ungdomar som idag börjar sitt arbetsliv kommer uppskattningsvis att arbeta under 30–40 år eller längre, i och med att pensionsåldern har höjts och många pensionärer fortsätter att arbeta även efter pensioneringen (Nilsson, 2011). Att bara ha en anställning under sitt liv är något som idag har blivit väldigt ovanligt (Albin, Liljefrost, Parmsund & Wadensjö, 2017). För
6 dagens unga har det istället blivit vanligare att ha ett flertal anställningar, avbrott för studier och karriärbyten under sin yrkesverksamma tid (ibid.).
Statistik från den Statistiska centralbyrån, SCB (2018) visade att mer än hälften av alla gymnasieelever i Sverige arbetade. Sommarjobb var den vanligaste formen av arbete men en fjärdedel av ungdomarna arbetade under hela året vid sidan av sina studier. De vanligaste branscherna som ungdomar arbetade inom var hotell och restaurang, byggindustrin och detaljhandeln (SCB, 2018). Nyare statistik skulle troligtvis visa på lägre siffror av arbetande ungdomar med tanke på den ökade arbetslösheten under den pandemi som rådde när detta arbete skrevs. Branscher som har blivit särskilt drabbade av coronaviruset (covid-19), är hotell och restaurang samt detaljhandeln (SCB, 2020).
Det finns många orsaker till att ungdomar väljer att arbeta vid sidan av skolan. Några anledningar kan vara att ungdomar vill känna sig självständiga och tjäna egna pengar
(Mortimer, Staff & Oesterle, 2003; Robinson, 1999). En annan anledning kan också vara för att få arbetslivserfarenhet inför framtiden (Robinson, 1999; Vickers, Lamb & Hinkley, 2003). Smith (2009, refererad i Patton & Smith, 2010) anser även att deltidsarbete kan ses som en buffert mot framtida arbetslöshet och enligt några forskare (Beavis, Curtis & Curtis, 2005; Mortimer et al., 2003) får deltidsarbetande ungdomar dessutom lättare att ta beslut kring sin framtida karriär (ibid.). Att ungdomar väljer att arbeta kan således vara ett aktivt, ambitiöst och självständigt val men Mortimer et al. (2003) har också funnit att ungdomar som kommer från hem med sämre ekonomiska möjligheter ibland inte ser någon annan utväg än att arbeta extra vid sidan av studierna.
Ungdomar mellan 18 och 24 år är nya på arbetsmarknaden, vilket innebär att de inte har hunnit få samma erfarenheter, utbildning och mognad som äldre arbetstagare (Europeiska Arbetsmiljöbyrån, u.å. B; Andersson et al., 2015). Bristen på erfarenhet är enligt Andersson et al. (2015) en av anledningarna till att ungdomar oftare tenderar att skadas på arbetsplatsen.
Ungdomarna kanske inte är medvetna om vilka rättigheter de har på arbetsplatsen eller vilka arbetsgivarens skyldigheter är (ibid.). Enligt Tucker och Turner (2013) är det inte heller säkert
7 att ungdomarna vågar kräva sina rättigheter eller påpeka upptäckta risker på arbetsplatsen av rädsla för att förlora sitt arbete, få ett CV med många korta anställningar eller bli misstrodda för att de är nyanställda (ibid.). Tucker och Turner (2013) menar att den initiala strategin hos
ungdomarna ofta blir att ignorera riskerna, hoppas att det ska bli bättre och fortsätta arbetet trots en överhängande skade- och olycksrisk. I svårare fall kan ungdomarna ta mod till sig och prata med sina kollegor och som sista instans tar de upp säkerhetsriskerna med sin chef (ibid.).
Detta, kan enligt författarna, antas vara en bidragande orsak till att ungdomar har högre risk att skadas på arbetsplatsen än sina äldre kollegor (Tucker & Turner, 2013). Att unga och
nyanställda har högst skaderisk inom alla åldersgrupper räknar Schulte et al. (2005) som ett växande folkhälsoproblem i USA.
Vanliga arbetsskador, orsakade av en bristfällig arbetsmiljö, som nämndes av ungdomarna i Tucker och Turners (2013) fokusgruppstudie var skärsår, brännsår och fallolyckor. I samma studie rapporterade ungdomar att de i möten med kunder på arbetsplatsen bland annat hade blivit kränkta och sexuellt trakasserade. I de fall ungdomarna vågade påtala problemen för kollegor och ledning samt blev lyssnade på, ökade chanserna för att de skulle våga göra det igen. En av slutsatserna i Tucker och Turners studie (2013) var att genom att visa exempel från ungdomars verkliga arbetsliv i sociala marknadsföringskampanjer uppmana ungdomarna att säga ifrån om de upplevde risker, för att förebygga skador på arbetsplatsen (ibid.).
Andra orsaker till ungdomars ohälsa på arbetsplatsen har Olofsson (2018) funnit i den fysiska arbetsmiljön med monotona rörelser, tunga lyft och buller. Även brister i den psykosociala arbetsmiljön kan enligt författaren bidra till ökad ohälsa. Det kan handla om upplevelser av lågt inflytande, exempelvis över planering, möjligheter att påverka sin arbetstid eller vart arbetet ska utföras (ibid.).
Således, för att ungdomarna ska få en bra start i arbetslivet och inte slås ut redan i unga år krävs det, enligt Abrahamsson (2018), att arbetsplatserna satsar på en arbetsmiljö som är god både fysiskt och psykiskt. Nilsson (2011) menar att en god arbetsmiljö ligger till grund för att de anställda ska orka arbeta i sitt allt längre yrkesliv.
8 Det är också viktigt att äldre och mer erfarna anställda visar gott föredöme vad gäller attityd till arbets-, hälso- och säkerhetsfrågor, på arbetsplatsen, enligt Hanvold et al. (2016). De unga och nyanställda ser sina mer erfarna kollegors agerande som normbildande på arbetsplatsen och tar efter beteendet på gott och ont (ibid.).
2.3 Gymnasieskolans roll som kunskapsförmedlare
I USA är det enligt Guerin och Toland (2020) vanligt att skolungdomar får undervisning som förbereder dem för inträdet på arbetsmarknaden, då skolan anses vara en lämplig arena för att göra just det. Många olyckor och risker går, enligt författarna, att förutse och förebyggas och undervisningen hjälper till att ge grundläggande kunskap om arbetsplatsens risker, säkerhet och hälsa i arbetslivet (ibid.).
Schulte et al. (2005) förespråkar att utbilda ungdomarna i generell arbetsmiljökunskap eftersom ungdomarna troligtvis kommer att byta arbetsplats ett flertal gånger under sitt arbetsliv och därav möta många olika risker och arbetsmiljöproblem (ibid.). Liknande fynd har Uhiara, Shendell, Borjan, Graber, Koshy och Lumia (2019) gjort, men med tillägg att det är viktigt att ge ungdomar kunskaper om sina rättigheter samt att de ska våga säga ifrån om problem på arbetet uppstår och lära dem hur de ska agera i svåra situationer (ibid.). Med hjälp av utbildningen menar Schulte et al. (2005) att elever skulle kunna lära in en slags inbyggd riskhanteringsförmåga som minskar risken att ta osäkra beslut på arbetsplatsen. Men att enbart tillhandahålla undervisning kring arbetsmiljöfrågor och träning på en arbetsplats kan enligt Schulte et al. (2005) inte enkom förebygga skador och sjukdomar. Ungdomarna måste utöver det uppnå en mognad och ett självförtroende som gör att de vågar påpeka risker på en arbetsplats (ibid.).
Förutom generell arbetsmiljöutbildning är det också viktigt att ge eleverna en utbildning som passar för det specifika yrkets arbetsmiljö (Uhiara et al., 2019) och med tanke på att många ungdomar studerar en yrkesutbildning är det ett bra tillfälle att förbereda dem med sådan
9 kunskap (Schulte et al., 2005). I många fall kan det, enligt Schulte et al. (2005), vara den enda gången som ungdomarna får undervisning om arbetsmiljö, säkerhet och hälsa (ibid.).
Likväl som i USA finns det europeiska projekt vars syfte är att integrera arbetsmiljökunskap i utbildning på gymnasieprogram (Schulte et al., 2005). Exempelvis har Koivisto (2010) genomfört en finsk studie där elever i årskurs nio hade en veckolång workshop, ”Towards working life”, där ungdomarna förbereddes inför framtida karriärval. Resultaten från denna studie visade sig förbättra elevernas mentala hälsa genom att de kände sig bättre förberedda inför framtiden.
Efter genomgången workshop, där deltagarna fick sätta både privata och yrkesmässiga mål, uppstod en känsla av kontroll och förutsägbarhet i övergången mellan skolan och yrkeslivet (ibid.). Likaså genomfördes en school-to- work intervention med elever på gymnasieskolans yrkesprogram (Koivisto, Vuori & Vinokur, 2010). Utvärderingar före, under tiden och tio månader efter genomförd intervention visade på ökade känslor av förberedelse inför övergången till arbetslivet samt gav även ökad grad av anställningar hos de unga (ibid.).
I tidigare läroplaner för den svenska gymnasieskolan var arbetsmiljökunskap en obligatorisk kurs på yrkesprogrammen men den togs bort när läroplanen, GY2011, infördes (Hanvold et al., 2016). I den nya läroplanen skulle arbetsmiljökunskap istället integreras i andra kurser och allmänna mål för arbetsmiljöfrågor tas upp i examensmålen för respektive yrkesprogram (ibid.).
Den här förändringen har enligt Andersson et al. (2015) lett till svårigheter i rollfördelningen kring vem som är ansvarig för formandet av undervisningen i arbetsmiljökunskap. Enligt
författarna lämnas ansvaret ofta över från rektorerna till yrkeslärarna som i många fall baserar undervisningen på sina egna erfarenheter och anpassar informationen efter elevernas program.
Anledningen till detta menar författarna är att det inte alltid finns ett specifikt material att tillgå samt att styrningen från rektorer och ledning saknas på många håll i dessa frågor (ibid.). Schulte et al. (2005) menar att även lärare behöver få ökad utbildning i arbetsmiljöfrågor.
En svårighet enligt de undervisande lärarna är att elevernas intresse för arbetsmiljöfrågor bedöms som relativt lågt till en början, men när eleverna senare går ut på praktik ser de
tillämpningen och därmed ökar intresset (Andersson et al., 2015). Praktik, skulle i enlighet med
10 Savickas (1997) karriäranpassningsförmåga [career adaptability], kunna vara ett sätt för
ungdomar att träna upp förmågan att hantera förutsägbara händelser på en arbetsplats.
Förutsägbara händelser kan vara dels att sätta sig in i hur det är att vara på arbetsplatsen men också att förstå vilka arbetsuppgifter som ingår. Vidare menar Savickas (1997) att det är viktigt för anställda att även kunna hantera oförutsägbara händelser som exempelvis kan uppstå genom förändringar av arbetsvillkor. Albin et al. (2017) förklarar det som att ungdomar inte bara ska bli anställningsbara utan också utvecklingsbara för att klara av de olika omställningar som de kommer behöva möta under sitt yrkesliv.
Gymnasieskolans styrdokument och statistik
I den svenska gymnasieskolan studerar elever antingen på ett högskoleförberedande program, ett yrkesprogram eller ett introduktionsprogram. Enligt Skolverkets preliminära statistik från 2020/2021 (2020.C.) ökar antalet studenter på högskoleförberedande program samt på
yrkesprogram medan antalet elever på introduktionsprogrammen minskar. Statistiken gäller på en nationell nivå. Enligt officiell statistik från 2019/2020 (Skolverket, 2020. B.) var det fler kvinnor än män på högskoleförberedande program och tvärtom inom yrkesprogrammen. Med hög sannolikhet kommer statistiken för 2020/2021 visa liknande siffror.
Tabell 1 Statistik för antal elever i gymnasieskolan 2020/2021 Antal elever Gymnasieskolan totalt 359 700 Högskoleförberedande program 214 100
Yrkesprogram 105 300
Introduktionsprogram 40 400
Det finns sex högskoleförberedande program, de tre största är
samhällsvetenskapsprogrammet, ekonomiprogrammet och naturvetenskapsprogrammet.
11 Yrkesprogrammen finns det tolv av, varav de tre största är el- och energiprogrammet, bygg- och anläggningsprogrammet samt fordon- och transportprogrammet (Skolverket, 2020. B.).
Begreppet arbetsmiljö innefattar alla de faktorer, både fysiska och psykiska, som påverkar arbetstagarna på arbetet och regleras i arbetsmiljölagen (Arbetsmiljöverket, 2020).
Arbetsgivaren är ansvarig för att de anställda ska ha en bra arbetsmiljö men arbetstagaren är skyldig att följa arbetsplatsens föreskrifter kring arbetsmiljö och behöver därför ha kunskap om dem (ibid.).
Efter en genomgång av examensmålen för samtliga gymnasieprogram framkom det att alla yrkesprogram har som mål att undervisa eleverna om arbetsmiljöfrågor på olika sätt. I de högskoleförberedande programmens examensmål finns inte arbetsmiljöfrågor upptagna. Här är ett utdrag ur examensmålen för två yrkesprogram (Skolverket, 2020. A.). Liknande
formuleringar finns att läsa i övriga yrkesprograms examensmål. Det första exemplet kommer från Handels- och administrationsprogrammet:
Utbildningen ska ge kunskaper om arbetsrätt, arbetsmiljö och diskrimineringsfrågor i arbetslivet.
Eleverna ska också få kunskaper om vilka faktorer som påverkar hälsa och välbefinnande.
Det andra exemplet från El- och energiprogrammet visar att:
Arbetsmiljöfrågor ska ha en central plats i utbildningen för att förebygga arbetsskador och för att främja god hälsa.
Arbetsmiljökunskap är inget eget ämne som finns upptaget i gymnasieskolans styrdokument eller har egna kunskapskrav som bedöms av lärare. I denna studie benämns därför
ämnesområdet som arbetsmiljökunskap.
2.4 Teoretiskt ramverk
I detta avsnitt redovisas det teoretiska ramverket vilket kommer ligga till grund för när studiens resultat diskuteras.
Salutogen teori, KASAM
Den salutogena teorin publicerades av Antonovsky 1979 och syftar till att förklara hur
människor trots många svårigheter i livet klarar sig bra genom dessa (Antonovsky, 1991). Den
12 salutogena teorin fokuserar på en rörelse längs ett kontinuum mot den friska polen. Ur den salutogena teorin utvecklade Antonovsky (1991) begreppet känsla av sammanhang (KASAM) vilket är något som utvecklas från barndomen till vuxenlivet och stabiliserar sig runt
trettioårsåldern (ibid.). Barn och ungdomar som växer upp under stabila förhållanden i trygga socioekonomiska miljöer tillsammans med sina familjer har högre sannolikhet att utveckla en stark KASAM (Antonovsky & Sagy, 1986).
Enligt Antonovsky (1991) är de tre huvudkomponenterna i KASAM: begriplighet,
hanterbarhet och meningsfullhet. Begriplighet handlar om upplevda inre och yttre stimuli och hur pass förklarliga och förutsägbara dessa känns. Den andra komponenten kallas hanterbarhet och definieras av vilka resurser som finns till hands för att möta de olika stimuli som livet presenterar. Resurserna kan komma både inifrån individen själv eller genom att ta hjälp ifrån andra personer. Meningsfullhet handlar om att kunna se problematiska områden i livet som utmaningar och att de trots svårigheter är värda att lägga tid och känslomässigt engagemang på (ibid.).
Antonovsky (1991) använder begreppet livshändelsestressorer när han beskriver viktiga livshändelser som är avgränsade i tid och rum. En sådan händelse kan vara att exempelvis förlora en familjemedlem, en skilsmässa, pensionering, eller som i detta fall sluta gymnasiet och påbörja sin väg in i arbetslivet. Det viktiga med en livsavgörande händelse är inte händelsen i sig utan snarare alla påföljder som kommer med händelsen. Antonovsky menar att till sådana livshändelser har vi människor inga automatiska sätt att hantera dessa, det är graden av KASAM som avgör hur händelserna och påföljderna kommer att tolkas och hanteras. Om en person har en stark KASAM blir följden troligtvis i slutändan hälsobringande medan en person med en svag KASAM troligare drabbas av skadligare följder (ibid.).
2.5 Problemformulering
Bakgrunden visar att ungdomar är dåligt förberedda inför övergången från skolan till arbetslivet eftersom de saknar grundläggande kunskaper om arbetslivet och arbetsmiljö från sin
13 utbildning. Den första anställningen som ungdomar får är ofta av osäker karaktär, med osäkra villkor och det finns ingen garanti att arbetsgivaren tillgodoser ungdomars säkerhet på
arbetsplatsen. Ungdomar känner inte alltid till sina egna rättigheter och därför vågar de inte heller påtala arbetsmiljöproblem. På grund av detta riskerar många ungdomar att mötas av både fysisk och psykisk ohälsa när de går från gymnasieskolan till arbetslivet. Det gör det således viktigt att få mer kunskap om hur ungdomars övergång från skolan till arbetslivet kan underlättas med hjälp av undervisning i arbetsmiljökunskap samt information om rättigheter på arbetsplatsen.
3. Syfte
Det primära syftet är att studera gymnasieelevers kunskap och erfarenheter av
arbetsmiljöfrågor och undersöka hur eleverna upplever sin beredskap inför sitt framtida arbetsliv.
Ett delsyfte är att studera om det föreligger några skillnader mellan elevernas erfarenheter på de olika programmen.
4. Metod
Fokusgruppsintervjuer ingår i den kvalitativa metodformen och är en effektiv metod där intervjudata samlas in från flera informanter samtidigt (Tjora, 2012). Fokusgruppsintervjuer är också en användbar metod när en grupps åsikter och uppfattningar ska få komma upp till ytan och diskuteras (De La Ossa, 2005; Wibeck, 2010) vilket var fallet i den aktuella studien.
Särskilt ämnen som är komplexa och svåra att diskutera på egen hand, i en enskild intervju, kan vara lämpliga att diskutera i en fokusgrupp, eftersom deltagarna, enligt Wibeck (2010), tillsammans kan utveckla sina tankar genom att ställa frågor och bygga vidare på andras resonemang. I linje med Wibecks resonemang fick även deltagarna i den här studien diskutera ämnesområdet arbetsmiljö tillsammans genom att de fick möjlighet att delge sina erfarenheter, kunskap och synpunkter, vilket var värdefullt för författaren som eftersökte ett elevperspektiv (ibid.).
14
4.1 Urval av deltagare
Urvalet av deltagare i denna uppsats var myndiga elever i årskurs tre på gymnasiet som
studerade sitt sista år på högskoleförberedande program och yrkesprogram. Det är de eleverna som står närmast arbetsmarknaden och därför blev de utvalda till studien. För att få kontakt med deltagare som var villiga att bli intervjuade i en fokusgrupp kontaktades först rektorer på olika gymnasieskolor runt om i Sverige. Rektorer som ansvarade för både yrkesprogram och högskoleförberedande program kontaktades via e-post och antalet blev till slut 48 kontaktade rektorer (Bilaga 1: Mail till rektorer).
Det uppstod en del svårigheter med rekryteringen av deltagare till studien. Efter många kontaktförsök deltog slutligen en kommunal gymnasieskola där en rektor hade ansvar för både yrkesprogrammen och de högskoleförberedande programmen. Gymnasieskolan där studien genomfördes var belägen i en mindre tätort i norra Sverige med några mellanstora städer inom pendlingsavstånd. Andra gymnasieskolor fanns i regionen och möjliga arbetstillfällen för
ungdomar gick bland annat att hitta inom detaljhandeln, åtskilliga industrier, hotell- och restaurang samt turistnäringen.
4.2 Genomförande
I en fokusgrupp används en moderator som genom sin roll, en slags regissör, styr gruppens sociala interaktion och på så sätt kan få värdefull information och svar på sina forskningsfrågor (Puchta, Potter & Wolff, 2004). I det här fallet fungerade undersökaren också som moderator.
Moderatorns roll var att dels spela in samtalet, på mobil, men också att efter behov styra samtalet så att det höll fokus (Wibeck, 2010). I linje med Morgan (1996) försökte undersökaren hålla en gyllene medelväg mellan en styrande, strukturerad intervju och en öppen,
ostrukturerad intervju för att få svar på frågor som intresserade deltagarna, inom det givna området, arbetsmiljö (ibid.).
Till fokusgrupperna gjordes försök att få deltagare som representerade båda könen.
Wernersson och Ve (1997) har genom sin forskning visat att pojkar tog större plats i
15 sammanhang där både pojkar och flickor fanns representerade. Pojkar var ofta de som
dominerade i diskussioner och samtal mellan elever i klassrummen. Med detta i åtanke skapades fokusgruppsintervjuer där pojkar och flickor intervjuades i separata grupper. I syfte att öka möjligheten att båda könen skulle få komma till tals (ibid.).
I en del fokusgruppstudier kan det finnas skäl till att välja heterogena grupper men i det här fallet ansågs homogena grupper vara lämpliga. Genom att välja ut gruppmedlemmar som liknar varandra på något sätt gör att det går lättare att belysa olikheter och kontrastera gruppens åsikter med de andra fokusgrupperna (Wibeck, 2010).
Förutom könsaspekten, är det i sådana fall viktigt att tänka att gruppen ska vara så homogen som möjligt vad det gäller statusfaktorer som ålder och social klass (Carey, 1994;
Wesslén, 1996). Anledningen till det är att liksom Jarret (1993, refererad i Wibeck, 2010) utgå ifrån att människor med liknande bakgrund och erfarenheter lättare knyter an till varandra och därmed lättare utbyter tankar med varandra (ibid.). Åldersaspekten var i detta fall relativt lätt att tillgodose genom att eleverna gick i samma årskurs på gymnasiet. Några av eleverna med utländsk bakgrund var äldre än sina jämnåriga kamrater, eftersom de hade behövt några extra år på introduktionsprogrammet, för att kunna komma in på gymnasiet. Social klass tillgodosågs genom att dela in eleverna enligt programtillhörighet (ibid.).
Ytterligare en fördel med att samla barn och ungdomar i åldershomogena grupper kan enligt Krueger och Casey (2009) vara att de känner större tillhörighet och trygghet tillsammans, än med enbart en främmande vuxen som intervjuar dem.
De fyra fokusgruppsintervjuerna genomfördes vid ett tillfälle på elevernas skola under skoltid. I första hand uppmanades elever att fritt berätta om ämnesområdet arbetsmiljö utifrån intervjuguiden (Bilaga 2: Intervjuguide till fokusgruppsintervjuer). Efter en stund tillhandahölls ett stimulusmaterial (Bilaga 3: Stimulusmaterial 1 ) för att få en diskussion som riktades mot arbetsmiljöfrågor. Att använda sig av stimulusmaterial och brainstorming är vanliga metoder för att skapa diskussioner i fokusgrupper (Wibeck, 2010). Fokusgrupperna med elever från
yrkesprogrammet fick även se utdrag ur sin programplan där det på förhand var markerat vad
16 det centrala innehållet tar upp kring arbetsmiljöfrågor (Bilaga 4: Stimulusmaterial 2 ). Eleverna på de högskoleförberedande programmen fick inte ta del av ett andra stimulusmaterial
eftersom arbetsmiljö inte nämns någonstans i examensmålen för deras respektive programplaner.
Frågorna till intervjuguiden provades i förväg ut i en pilot-fokusgrupp med elever i årskurs nio i grundskolan. Syftet med pilotstudien var att undersöka hur frågorna uppfattades av eleverna och om de hade relevanta svar att bidra med. De yngre eleverna förstod frågorna och hade relevanta synpunkter och svar, vilket gjorde att det kändes lovande att även använda frågorna på gymnasiet. Frågorna användes senare på gymnasiet utan någon korrigering.
Eftersom intervjuerna genomfördes under elevernas lektionstid fanns det en inbyggd tidsbegränsning vilket gjorde att tidsåtgången för intervjuerna var mellan 20 och 30 minuter lång. Morgan, Gibbs, Maxwell och Britton (2002) har i sina studier genomfört flertalet
fokusgruppsintervjuer hos barn och ungdomar. De fann att om diskussionstiden överskred 45 minuter förlorade de unga intervjudeltagarna sitt fokus och svaren kunde upplevas försämrade (ibid.). I dessa aktuella fokusgruppsintervjuer kändes den på förhand givna tiden för det mesta tillräcklig. Morgan et al. (2002) anser att en framgångsfaktor för fokusgruppsintervjuer är att försöka skapa en atmosfär som skiljer sig från skolsammanhang, ett exempel är att bjuda eleverna på fika. Så var fallet också i den aktuella studien och eleverna fick samtala samtidigt som de fikade (ibid.). I Tabell 2 finns en detaljerad beskrivning över fokusgrupperna.
17
Tabell 2 Beskrivning av fokusgrupper Fokus-
grupp
Elever Gymnasieprogram Erfarenhet från arbetslivet
Anställningsform
1 4 killar, varav 3 med utländsk bakgrund
Handels- och administrations- programmet
Butiksarbete, försäljning på marknader utomlands, vård- och omsorg, byggbranschen
Praktik, allmän visstids- anställning/säsongs- anställning
(sommarjobb)
2 3 tjejer, varav 2 med utländsk bakgrund
Handels- och administrations- programmet
Butiksarbete Praktik, allmän visstids- anställning/säsongs- anställning
(sommarjobb)
3 6 tjejer från Sverige
Samhällsvetenskaps- programmet (4 elever) Ekonomiprogrammet (2 elever)
Servicearbeten, restaurang, underhålls- arbeten
Prao i grundskolan, allmän visstids- anställning/säsongs- anställning
(sommarjobb)
4 6 killar, varav 1 med utländsk bakgrund
Ekonomiprogrammet 5 av killarna gick en idrottsinriktning.
Sommarsportskolor för barn, förskola, vård- och omsorg, servicearbeten, restaurang, måleri, gruvindustrin
Prao i grundskolan, allmän visstids- anställning/säsongs- anställning
(sommarjobb)
18
4.3 Analys
Målet med fokusgruppsintervjuerna var att låta gymnasieeleverna få återge sina erfarenheter och personliga berättelser med egna ord. Duggleby (2005) menar att det i en
fokusgruppsintervju går att få tillgång till individuella svar, svar från hela gruppen samt data från dialoger deltagarna emellan. Att ha ett sådant tillvägagångssätt kan enligt Tjora (2012) göra materialet mer levande. För denna studie var innehållet av det som sades i intervjuerna i fokus. I resultatdelen har fokusgrupperna mestadels fått tala i sin helhet men även individuella utsagor och dialoger finns med.
För att analysera insamlad data användes en tematisk innehållsanalys, en flexibel metod (Braun & Clarke, 2006; 2013) som kan användas för att skapa förståelse när syftet är att undersöka deltagarnas perspektiv och erfarenheter av en fråga (Akthar & Boniwell, 2010).
Med inspiration ifrån Braun och Clarke (2006) följdes tillvägagångssättet för en tematisk analys med sex olika steg. I första steget bekantar sig undersökaren med materialet genom att först transkribera det och sedan läsa igenom det många gånger (ibid.). Innehållet i intervjuerna transkriberades ordagrant och långa pauser och skratt markerades. Ett vanligt förfarande för att öka läsbarheten är att liksom Kvale (2007) skriva om vissa citat till att bli mer lika skriftspråket.
Författaren förklarar att ett sätt att göra intervjudeltagarna rättvisa är att försöka föreställa sig hur deltagarna troligtvis valt att formulera sig skriftligt (ibid.). I linje med Kvale har därför vissa citat justerats och det gäller främst för elever som har ett andraspråkstal på svenska.
I Braun och Clarkes (2006) andra steg identifierades intressant material för att sedan kodas.
Här sågs materialet utifrån det datadrivna, induktiva, perspektivet och materialet fick visa vilka koder som skulle bildas. Enligt författarna söks mönster igenom hela det insamlade materialet och det är ingen linjär process. Att analysera sitt material kräver enligt forskarna tid och undersökaren fick se över sitt resultat ett flertal gånger innan de olika koderna hade bestämts (ibid.).
När all data hade kodats började fas tre där teman skulle skapas. I enlighet med Braun och Clarke har koderna sorterats in i teman. Materialet genomarbetades ett flertal gånger och
19 tankekartor, post-it lappar och överstrykningspennor i olika kulörer användes för att
utkristallisera viktiga teman. Initiala teman sågs över för att bilda slutgiltiga teman med underteman. I fas fyra sågs alla teman över ännu en gång för att förfinas ytterligare. Här behövde exempelvis några koder tas bort och några andra läggas till. I fas fem namngavs temana med tydliga talande namn, medan de i fas sex exemplifierades och förtydligades i den färdigställda resultatdelen (ibid.). I Tabell 3 finns ett exempel på hur den tematiska analysen genomfördes.
Tabell 3 Tematisk analys exempel från citat till underteman
Citat Kod Tema Undertema
“De som jobbar med varorna på lagret, en pall kan rasa.”
Risker på jobbet Otrygghet
Trygghet och säkerhet på arbetsplatsen
Risker och otrygghet
4.4 Etiska överväganden
Informanternas deltagande var på en helt frivillig basis. Innan fokusgruppsintervjuerna
påbörjades informerades deltagarna kort om studiens syfte och vilka som skulle komma att få ta del av den färdigställda uppsatsen. Genom att de myndiga informanterna själva tackade ja till att delta i fokusgruppsintervjuer uppfylldes samtyckeskravet. Eleverna blev informerade om att de kunde avbryta sitt medverkande när de själva önskade och det utan några negativa
konsekvenser. I resultatet blev informanternas identiteter anonymiserade och all data
raderades efter avslutad studie. Genom ett sådant tillvägagångssätt uppfylldes även kriterierna för informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
Uppsatsförfattaren har mångårig vana av att möta ungdomar med olika bakgrund och observerade noggrant hur ungdomarna uppfattade och svarade på frågorna i fokusgrupperna.
Någon negativ påverkan på ungdomarnas deltagande i studien upplevdes inte, utan snarare att den väckte ett ökat intresse för arbetsmiljöfrågor.
20 Som tidigare nämnts i förordet har forskaren på eget initiativ kontaktat Mynak, Myndigheten för arbetsmiljö för att få tips på ämnesförslag till denna studie. Med inspiration från
ämnesförlagen skrev författaren sedan studien oberoende av Mynak. Efter avslutad studie kommer Mynak att få ta del av forskningsresultatet. Mynak arbetar med forskning om
arbetsmiljö och kunskapsspridning och sprider sin kunskap till bland andra arbetsmarknadens parter, intresse- och branschorganisationer samt beslutsfattare (Mynak, 2020.). Eftersom Mynak arbetar med forskning och inte har ett kommersiellt syfte kan informanterna och uppsatsförfattaren känna sig trygga med att information inte kommer att spridas i felaktigt syfte utan att den istället förhoppningsvis kan bidra till en positiv utveckling.
5. Resultat
I detta avsnitt redovisas resultaten tematiskt från fokusgruppsintervjuerna. De fyra temana med respektive två underteman kan ses i Tabell 4.
Tabell 4 Teman och underteman Teman Lärdomar från
undervisningen och erfarenheter från arbetslivet.
Gemenskap och stöd från kollegor och ledning.
Oro och
förväntningar inför övergången till arbetslivet.
Trygghet och säkerhet på arbetsplatsen.
Underteman
Praktikens och skolans lärorika betydelse.
Ett outforskat men önskat ämne.
Att känna gemenskap och att få höra till.
Att få stöd när man känner sig liten och ny.
Pressen att skaffa sig ett jobb.
Ett roligt jobb utan söndagsångest.
Trygga villkor och säkra
förhållanden.
Risker och otrygghet.
5.1 Lärdomar från undervisningen och erfarenheter från arbetslivet
Inom detta tema skilde svaren sig väsentligt mellan eleverna relaterat till programtillhörighet och som en följd av detta särskildes elevernas svar i två separata underteman. Under rubrik
21 5.1.1 samlades yrkeselevernas erfarenheter medan de högskoleförberedande elevernas svar finns under rubrik 5.1.2.
5.1.1 Praktikens och skolans lärorika betydelse
På yrkesprogrammet ingår praktik och arbetsmiljöfrågor är ett ämnesområde som enligt eleverna diskuteras under utbildningens gång. Upplevelsen av i vilken omfattning
arbetsmiljöfrågor hade diskuterats skilde sig dock åt mellan tjejfokusgruppen och
killfokusgruppen. Tjejerna på yrkesprogrammet berättade mycket om sina erfarenheter som de hade fått både genom undervisningen på skolan och genom den praktiska undervisningen på praktikplatsen. Ända sedan de började på gymnasiet hade de fått höra om arbetsrelaterade frågor och upplevelsen var att kunskaperna kom ifrån både skolundervisningen och praktiken.
Killarna på yrkesprogrammet tyckte däremot att de lärde sig mer på praktikplatsen än i den ordinarie skolundervisningen.
Till viss del uttryckte yrkeseleverna att kunskapen de fick var branschspecifik. De hade fått kunskaper om butikssäkerhet och kundbemötande vilket tillhör deras valda bransch, handel.
Kunskapen hölls aktiv och levande hos eleverna genom en tät kontakt mellan praktikplatsen och skolan vilket visas i exemplet som konstaterades av en kille på yrkesprogrammet.
När vi går ut på praktiken kommer ju läraren dit och pratar med oss och sen när vi är i skolan om det är något problem eller någon behöver byta. Läraren kommer och pratar och våran chef kommer och pratar med oss, om vi inte har lärt oss.
Eleverna på yrkesprogrammet berättade även att de under sin utbildningstid hade fått kunskaper som var mer generella och tillämpbara inom många branscher. Dessa var kunskaper såsom ergonomi, lyftteknik och arbetsställning. Tjejerna berättade om vikten av att ha rätt arbetsställning för att inte skada sig vilket framkommer i exemplet mellan två tjejer på yrkesprogrammet.
tjej 1: ...och så arbetsställningen. Man är ju fortfarande ung liksom så man vill ju inte förstöra sin kropp redan.
tjej 2: Man pratar väl om att böja knäna.
tjej 1: Ja inte bara lyfta med ryggen.
tjej 2: Ja precis, det pratar man ju liksom om redan från första början.
22 Yrkeseleverna återgav att de inom sitt program hade fått information om arbetsrätt, hållbarhet, brandsäkerhet, arbetsvillkor, vikten av att vara försäkrad och att vara med i ett fackförbund. De hade även fått lära sig hur de skulle starta egna företag, att bemöta kunder och på vilket sätt kroppsspråket påverkar i kundmöten. Eleverna hade fått sin utbildning och information av sina lärare på skolan men även genom praktisk erfarenhet från praktikplatsen, sin chef och sina kollegor. De förstod att arbetsmiljön var viktig och att det var viktigt att ha rätt typ av skor och kläder som passade för arbetet. De hade också lärt sig om vikten av att ha en korrekt
bemanning i butiken för att undvika problem. En av yrkeskillarna förklarade att:
Det måste alltid finnas tillräckligt med personal för att hjälpa alla. Om det till exempel händer något problem i kassan kan vi inte lämna kunden och gå och fixa det andra problemet på ett annat ställe. Det ska finnas tillräckligt med personal.
Under praktiken hade eleverna själva fått upplevelser och genom dem börjat reflektera kring frågor om hälsa, stress och diskriminering. Dessa ämnen, menade de, var något som de saknade undervisning om ifrån sitt gymnasieprogram. De hade märkt att dessa frågor var viktiga under sin praktik men saknade information om hur de skulle hantera exempelvis stress. I fokusgrupp 1 lyfte en av killarna frågan om hälsa.
Hälsa är viktigt. Jag behöver inte må dåligt på grund av jobbet. Hälsa och stress är väldigt viktigt för mig.
På yrkesprogrammet kände eleverna en relativt stor trygghet att gå vidare till arbetslivet genom att de hade varit på ett antal arbetsplatser och genom dem fått förståelse kring hur det
fungerade på en arbetsplats. Yrkeseleverna uttryckte att praktiken hade gett dem kunskap inför framtiden och de kände sig förberedda.
5.1.2 Ett outforskat men önskvärt ämne
De högskoleförberedande eleverna uttryckte att de inte hade fått någon undervisning om arbetsmiljö eller arbete generellt under sin tid på gymnasiet och arbetsmiljö var heller inget ämne som de hade funderat över särskilt mycket. En tjej från fokusgruppen
högskoleförberedande tjejer berättade att hon inte hade reflekterat över det: “Jag har aldrig tänkt på det innan tror jag!”
23 Ett fåtal av eleverna på de högskoleförberedande programmen berättade att de under sin grundskoletid hade fått ta del av lite undervisning om arbetsmiljö men desto fler elever upplevde att de inte hade fått det. I fokusgruppen för högskoleförberedande killar nämnde en deltagare:
Jag kommer ihåg i 9:an fick vi lära oss om ergonomi på idrotten. Men ingenting här vad jag har för mig.
Alla elever från de högskoleförberedande programmen var eniga i att de kunskaper de hade om arbete och arbetsmiljö kom ifrån deras egna erfarenheter av sommarjobb och extraarbete.
Därför hade eleverna inte så många reflektioner kring begreppet arbetsmiljö i förhållande till vad de hade fått lära sig genom skolan. Däremot framkom exempel om arbetsmiljöfaktorer när deras arbetslivserfarenheter kom på tal. En aspekt som framhölls som viktig av de
högskoleförberedande tjejerna var ventilation, vilket visas i exemplet mellan tre diskuterande tjejer i fokusgrupp 3.
tjej 1: Alltså ventilation det är asviktigt! Det är viktigt med bra luft.
tjej 2: Mmm... annars orkar man inte.
tjej 3: När jag jobbade på lager en gång svimmade jag för det var så kvavt.
De högskoleförberedande eleverna uttryckte en önskan om att de skulle velat ha fått mer undervisning om arbete och kunskaper inför framtiden och att det skulle ha skänkt dem en känsla av att vara förberedd. De hade också velat få information om vilka rättigheter de hade på arbetsplatsen. I tjejfokusgruppen menade en elev att:
Det är väl bra och veta vad man har för liksom rättigheter och sånt ...hur det ska se ut, så man inte är på en jättedålig arbetsplats och tror att det ska vara så. För att man vet inget annat liksom.
Killarna på de högskoleförberedande programmen uttryckte liknande funderingar och tankar av att inte känna sig helt förberedda inför arbetslivet. Kunskaper om arbeten och arbetslivet upplevdes som bristfälliga och eleverna menade att de skulle ha velat ha mer undervisning ifrån skolan för att känna sig tryggare inför övergången till arbetslivet. Ett annat önskemål som uttrycktes var att få ha provat på arbetslivet genom praktik under gymnasietiden. Detta framkommer i följande samtal mellan killarna på de högskoleförberedande programmen.
24 kille 1: Jag tycker att vi borde ha lite praktiskt också vi som studerar högskoleförberedande. Så det är lite svårt för oss. För andra har redan praktiserat och kan.
moderator: Du skulle velat ha haft praktik?
kille 1: Ja typ.
kille 2: men jag tänker liksom vi som går ekonomi att vi liksom får en dag under året att till exempel hänga med nån civilekonom en dag och och se hur det fungerar.
kille 3: Ja för man har ingen aning nu.
kille 4: Vi lär oss ju liksom räkna och det lärarna säger står i läroplanen och liksom det de vill att vi ska lära oss.
kille 1: Vi följer bara boken liksom å inte praktiken.
kille 4: Verkliga livet ser annorlunda ut än en del saker som vi lär oss, får lära oss här. Som vissa saker vi har nytta av, men vissa saker kanske vi inte alls behöver. Och det kan ju vara bra att veta vad som är viktigt, när vi ska ut.
kille 3: Då kan man ju få annan motivation till skolan också.
Tjejerna på högskoleförberedande program beskrev också att de kände sig oförberedda men även oerfarna.
Det är mycket grejer man skulle ha behövt lära sig om livet som man inte lär sig i skolan, att förbereda sig för framtiden liksom.
De berättade att de alltid hade sett 18 år som väldigt långt fram i tiden och att de vid den tidpunkten skulle vara stora, gifta och bo i egna bostäder. Nu när de hade uppnått åldern kände de sig istället vilsna och små. Tankar om att känna sig liten och att fortfarande vara ett barn uttrycktes vid ett flertal tillfällen. Att bli vuxen och behöva ta eget ansvar för livet upplevdes som något svårt och stort som strax skulle möta eleverna. Från att ha haft tryggheten med en strukturerad och förutbestämd vardag i gymnasieskolan med stöd från föräldrarna öppnade sig nu en helt ny osäker vuxenvärld. En värld som enligt eleverna nalkades dem efter studenten utan varken förberedelser eller erfarenhet. Ett vuxenliv som de skulle försöka navigera självständigt i upplevdes skrämmande, men även spännande.
5.2 Gemenskap och stöd från kollegor och ledning
Under detta tema tog eleverna upp vikten av att känna gemenskap med arbetskamraterna på arbetsplatsen samt att få stöd av kollegor och ledning. Yrkeseleverna och de
25 högskoleförberedande elevernas röster blandas i det här temat eftersom alla upplevde att ämnet var viktigt och aktuellt.
5.2.1 Att känna gemenskap och att få höra till
En viktig faktor inom arbetsmiljö som återfanns hos alla elever oavsett program var att känna gemenskap och tillhörighet med kollegorna på arbetsplatsen. En kille på yrkesprogrammet formulerade sig på följande sätt:
Det som är viktigt för mig är att jag känner gemenskap, att jag är välkommen där jag arbetar.
Den kollegiala gemenskapen trumfade till och med arbetsuppgifterna för de
högskoleförberedande eleverna. En kille i fokusgruppen högskoleförberedande killar menade att:
Om man jobbar med nån som man tycker är rolig och va med så blir nästan allt annat roligt.
Gemenskapen med kollegorna fick gärna fortsätta även efter jobbet och flera av eleverna ville gladeligen umgås med sina kollegor på fritiden. Att få arbeta tillsammans med sina kompisar uttryckte flertalet av eleverna på de högskoleförberedande programmen som något väldigt positivt och önskvärt både i nuet och i framtiden. Samtidigt kunde det noteras att det fanns en rädsla hos flera elever att inte få tillhöra gemenskapen, att bli mobbade, utstötta eller att inte alls passa in på arbetsplatsen. En elev på yrkesprogrammet uttryckte en stor osäkerhet och hade funderingar på att skjuta fram inträdandet i arbetslivet genom att fortsätta studera istället.
kille 1: Jag är inte redo. Det känns inte som att jag kommer trivas just, jag känner mig inte redo för arbetslivet just direkt.
moderator: Är det av någon speciell anledning?
kille 1: Att jag inte just passar in. Så det blir väl direkt fortsätta utbildningen. Folkhögskola eller nåt.
5.2.2 Att få stöd när man känner sig liten och ny
Något som framkom som en viktig faktor på arbetsplatsen var att som ny kunna få stöd ifrån sina kollegor och från ledningen. Stöd både för att kunna genomföra sina arbetsuppgifter men också för att kunna utvecklas och bli bättre. En elev från fokusgrupp 4 menade att:
26 När jag jobbade i vård och omsorg så var jag ny och hade inte mycket kunskap. Jag fick mycket stöd från kollegor så jag skulle bli bättre liksom. Jag tycker det där var så viktigt.
Stödet var önskvärt både från kollegorna och från chefen. Eleverna resonerade sig fram till att det var kommunikationen i personalgruppen som var en nyckelfaktor för att kunna få hjälp och stöd. Det var viktigt att kunna tala med sin chef om vad som hade fungerat bra och vad som hade fungerat mindre bra så att arbetet kunde förbättras. Avsaknaden av stöd från chefen upplevdes som skrämmande och otryggt för någon som är ny på en arbetsplats. En elev från fokusgrupp 3 uttryckte att hon på ett sommarjobb hade saknat en närvarande chef som kunde stötta henne. Hon menade att hon hade fått ta ett väldigt stort ansvar som sommarjobbande ungdom och det hade upplevts som otryggt.
tjej 1: Alltså när jag jobbade på badet var chefen nästan aldrig där för att hon är ju chef över hela typ [namnet på företaget] så hon var ju aldrig där. Hon var ju typ överallt annars. Så det var ju typ jag och en till som var ansvarig över alla andra. Så att jag hade väl inte nån att prata med.
moderator: Blev det några problem?
tjej 1: Det var en som halkade och slog i huvudet. Han fick ju åka in och sy det. Men det var ju typ att föräldrarna var där och sen åkte de. Sen fick man typ skriva upp vad som hade hänt.
Yrkeseleverna berättade även dem om stöd från kollegor och chef som viktiga aspekter men de la också till att stödet från skolan och lärarna var värdefullt. Lärarna var betydelsefulla för eleverna eftersom de motiverade eleverna till att göra sitt bästa och försöka ta för sig på arbetsplatsen för att öka chanserna till en anställning.
I samband med gemenskap och stöd framkom också en liten sidoaspekt. Eleverna oavsett programtillhörighet upplevde att det var viktigt att det fanns rättvisa på arbetsplatsen. Eleverna menade att det var viktigt att alla på arbetsplatsen blev behandlade likadant och att det var jämställt. Det handlade både om rättvisa från chefens håll i relationen till de anställda samt mellan kollegorna. Några av eleverna visade exempel på att kollegor kunde irritera sig på varandra om någon la över för mycket ansvar på någon annan och själv fick en lättare arbetsbörda.
5.3 Oro och förväntningar inför framtiden
I detta tema finns det två underteman som redovisas nedan.
27 5.3.1 Pressen att skaffa sig ett jobb
Två av killarna, med utländskt ursprung, på yrkesprogrammet berättade att de måste få ett arbete för att stanna i Sverige. De måste dessutom hinna få arbetet inom sex månader efter studenten. Eleverna beskrev en stress och en oro som kom av Migrationsverkets krav på deras tillfälliga uppehållstillstånd som de hade fått genom gymnasielagen. I diskussionen som följer nedan diskuterade de två killarna stressen de kände inför att snabbt behöva skaffa sig ett jobb men situationen gjorde samtidigt att de kände sig extra redo att börja arbeta efter studenten.
kille 1 och 2: Vi är redo!
kille 1: Det är ett krav för att vi ska få stanna i Sverige.
kille 2: Om vi ska fixa 2-års kontrakt till Migrationsverket så är vi redo och jobba. Vi ska försöka ha en bra praktik och därefter en bra erfarenhet så hittar vi ett…..jobb.
kille 1: Det är också lite svårt till exempel Migrationsverket då, vi ska jobba typ 30 h i veckan. Men personalen själva där som jobbat i typ 12 år, de har 25 h i veckan. Det blir svårt för oss. Vi jobbar extra men på kontraktet kommer det stå 25 h. Inte mer. Det är lite svårt, Migrationsverkets krav.
kille 2: Det är ganska svåra krav de har satt upp. Men vi försöker hitta ett jobb. Annars så hittar vi två jobb samtidigt.
kille 1: Om de accepterar det…
kille 2: Ja om de accepterar det. Men det är inte säkert med dem...en gång så...Om två personer ska lämna samma uppgifter till Migrationsverket. En får ja och den andra får nej. Det är ju så rå.
kille 1: Vi har bara 6 månader på oss efter skolan….
Eftersom eleverna hade otrygga arbetsvillkor genom sin ”vid behovsanställning”, som de kallade det, (mer känt som allmän visstidsanställning) blev de ditringda vid behov och på grund av det kunde de ibland känna sig utnyttjade av arbetsgivaren. Eleverna önskade istället att få ha tryggheten som finns i en tillsvidareanställning och att få arbeta heltid. Med bakgrund i att killarna på yrkesprogrammet kände kraven som beskrevs ovan, tog de därför alla chanser de kunde få till att visa framfötterna på arbetsplatsen. Förhoppningsvis kunde eleverna då få en ökad chans till en anställning eller åtminstone goda referenser. En av yrkeskillarna berättade om sin motivation och ambition i följande exempel:
Jag började 5 på morgonen typ och jag var där, jag stämplade in innan 5. Jag har lärt mig ganska bra i sommar. Jag hade mer än 100% jobb (skratt) Många var borta så det var en bra chans för mig att lära mig om allt.
28 5.3.2 Ett roligt jobb utan söndagsångest
De högskoleförberedande eleverna uttryckte ingen oro över att de skulle behöva sakna jobb eller vara arbetslösa efter studenten. De hade en positiv syn och en inbyggd förväntan att få ett arbete, vilket visas i exemplet från en av killarna på högskoleförberedande program:
Min tanke har nog varit att efter att vi har tagit studenten, att kanske ta ett, försöka hitta liksom nåt enkelt jobb bara för att glömma bort skolan ett tag.
Förutom att starta arbetslivet med ett enklare arbete hade många av de högskoleförberedande eleverna även universitetsstudier i sina framtidsplaner. Flera av dem hade det som ett tydligt mål att de skulle börja plugga inom några år. Högre studier sågs också som en form av ”back-up plan” eller en sista utväg om det inte skulle finnas något jobb inom synhåll. Flera av killarna hade en hoppfull bild av framtiden och det fanns ingen nervositet inblandad utan det kändes mest spännande och roligt att få påbörja arbetslivet. Begreppet roligt var generellt mer
framträdande hos eleverna på de högskoleförberedande programmen än på yrkesprogrammen.
Många av eleverna oavsett program tyckte det var viktigt att känna trivsel och inte ångest över att behöva gå till sin arbetsplats. Arbetet skulle kännas roligt. Killarna på de
högskoleförberedande programmen beskriver sin drömarbetsplats i en livlig diskussion. En arbetsplats som skulle innehålla bra kollegor, roliga arbetsuppgifter och en hög trivselfaktor.
kille 1: Ja ….jag skulle ju va proffs (i en sport).
kille 2: I ett omklädningsrum….
kille 3: Ja men om vi säger att alla av oss blir sämst och ingen kommer nånstans, då gör vi nåt, alltså arbetar med nåt med sina bästa kompisar. Med nåt som alla vi tycker är roligt och brinner för. Så att alla va ja, men delaktiga framförallt, och vi trivs ju jättebra ihop och så. Så det jag menar, med kompisar med samma passion för det man gör liksom. Så att verkligen alla tycker att det är roligt!
kille 4: Att man vaknar upp och att man vill till jobbet och inte känner att det är måndag igen liksom att jag måste jobba. Utan att man tycker att det är roligt.
Något som många elever uttryckte kändes extra spännande och roligt att göra i framtiden var att starta eget företag. Det verkade vara en dröm för flera av eleverna oavsett
programtillhörighet och även att få göra det tillsammans med någon vän ingick i drömmen. En tjej på yrkesprogrammet beskrev sin dröm i följande uttalande:
