AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
En intervjustudie om förskollärarens behov av kunskap avseende digitalisering
Elena Smirnova
2019
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet Handledare: Johan Liljestrand Examinator: Kerstin Bäckman
Smirnova, E. (2019). En intervjustudie om förskollärarens behov av kunskap avseende digitalisering. Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet. Akademin för
utbildning och ekonomi. Högskolan i Gäve
Sammanfattning
I den nya läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) introduceras utveckling av digital kompetens hos barn som ett viktigt mål. För att uppnå detta mål behövs inte bara digitala verktyg (både hård- och mjukvaror) men också engagerade pedagoger med tillräckligt digital kompetens. Följaktligen spelar utbildning och kompetens i
digitalisering en avgörande roll. Således är syftet med denna studie att få kunskap om förskollärares uppfattningar om sina behov av utveckling av kunskaper i IKT i det pedagogiska arbetet. Det syftet är kopplade till den följande forskningsfrågan: Hur uppfattar förskollärare sina behov av utveckling av kunskaper i IKT? Denna
forskningsfråga undersökts genom en småskalig studie med kvalitativ ansats i form av strukturerade intervjuer med förskollärare. Sex förskollärare från sex olika förskolor fick svara på samma frågor som explicit eller implicit är kopplade till forskningsfrågan.
I studiens resultat framkom fyra olika kategorier. Den första kategorin handlar om förskollärarens uppfattning av de nya målen om digitalisering i den nya läroplanen.
Svaren visar att dessa mål uppfattas som oklara. Den andra kategorin riktar sig till förskollärarens resonemang om de fördelar som digitalisering i förskolan har och förskollärarens möjlighet att utnyttja dem på ett professionellt och kompetent sätt.
Svaren synliggör att respondenterna ser och vill utnyttja dessa fördelar men anser att de behöver mer kunskap för detta. Den tredje kategorin handlar om respondenternas oro över felaktig användning av digitala verktyg och de negativa konsekvenserna som denna användning leder till. För att undvika felaktig användning av digitala verktyg vill förskollärarna utveckla sina digitala kompetenser. Den fjärde kategorin synliggör att respondenterna uppfattar att de har brist på utbildning i digitalisering. Samtidigt påstår de flesta förskollärarna att de har tillräckligt med digital utrusning. Denna studie visar att förskollärarna ser en stor potential med digitalisering i förskolan. Samtidigt uppfattar respondenterna sina behov av bättre utbildning inom IKT för att realisera denna
potential. Förskollärarna anser att de behöver mer tid och stöd för att utveckla dessa digitala kompetenser och kunskaper.
Nyckelord: Förskola, Förskollärare, IKT, Intervju, Utbildning Keywords: Education, Interview, IT, Preschool, Preschool teacher
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 3
2.1. Digitala verktyg som används i förskolan ... 4
2.2. Påverkan av digitala verktyg på barns utveckling ... 5
2.2.1. Digitala verktyg som nya möjligheter ... 5
2.2.2. Digitala verktyg som nya riskfaktorer ... 8
2.3. Pedagogens roll i digitala aktiviteter i förskolan ... 9
2.4. Pedagogens digitala kompetens ... 10
3. Syfte och frågeställning ... 13
4. Metod ... 13
4.1. Metodval ... 13
4.2. Urval ... 14
4.3. Forskningsetiskt övervägande ... 14
4.4. Genomförande ... 15
5. Resultat ... 16
5.1. De nya målen om digitalisering i den nya läroplanen uppfattas som oklara ... 17
5.2. Behov av kunskap för att utnyttja potential med digitalisering i förskolan ... 18
5.3. Behov av kunskap för att undvika felaktig användning av digitala verktyg ... 19
5.4. Behov av vidareutveckling i digitalisering ... 21
5.5. Sammanfattning av resultat ... 24
6. Diskussion ... 26
6.1. Metoddiskussion ... 26
6.2. Resultatdiskussion ... 27
7. Slutsats ... 29
Litteratur ... 30
Bilaga I ... 37
Intervjufrågor ... 37
Bakgrundsfrågor ... 37
Intervjufrågor ... 37
Bilaga II ... 38
Bilaga III ... 40
1
1. Inledning
Svensk förskola är en del av samhället där samhällets yngsta medborgare utvecklar sina färdigheter samt får kunskap som de använder i sina liv. I förskolan speglas tendenser som sker i samhället. Eftersom vi lever i en snabbt föränderlig värld med ökad
utveckling av teknik och digitalisering, är digital kompetens en viktig kunskap som barn ska ha möjlighet att utveckla. Följaktligen är utveckling av digital kompetens hos barn ett viktigt pedagogiskt mål i Sverige (Kjällander & Riddersporre, 2019; Skolverket, 2018). Enligt den svenska läroplanen (Skolverket, 2018) ska utbildningen
ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen. Barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information
(Skolverket, 2018, s.5).
Detta hjälper till att rikta in utbildningen i förskolan till att utveckla och främja barns lärande där en livslång lust att lära är en viktig punkt (Skolverket 2018).
Utveckling av förståelse för vardaglig digitalisering (som används allt mer i samhället) betraktas alltså som en viktig del av det pedagogiska arbetet i förskolan (Kjällander &
Riddersporre, 2019). Forskning visar att informations- och kommunikationsteknologi (IKT) kan motivera små barn och fånga deras uppmärksamhet (Glaubke, 2007).
Välutvecklade samhällen satsar på att utnyttja digital teknik i utbildningen för att förbättra barns lärandeprestationer. Till exempel skrev Commission of the European Communities att ”school-leavers must be digitally literate in order to be prepared for a knowledge-based economy” (Bourbour & Björklund, 2014, s. 3) redan år 2000. Sedan dess har allt fler investeringar genomförts för att integrera IKT i utbildningen för de yngsta barnen över hela världen (Palfrey & Gasser, 2008).
I Sverige infördes ett storskaligt nationellt regeringsprogram redan år 1999 för att göra landet till en ledande IKT-nation (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2003). Enligt programmet skulle varje barn och lärare i skolan ha sin egen e-postadress och tillgång till Internet. Jämfört med grundskolan där datorer redan hade använts i undervisningen under många år var inte digitalisering inkluderad i förskolan på samma sätt.
Pedagogerna använde datorer med syfte att göra bildspel, pyssel, skriva ut foton (ibid.).
Därför introducerades IKT i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010). Digitala
2
verktyg1 har använts i förskolor tidigare (Hvit, 2010) eftersom de flesta kommuner bestämde sig för att inkludera förskolor när de avsätter medel för datorer (Sheridan &
Pramling Samuelsson, 2003). Följaktligen investerade många svenska förskolor stort i digital teknik i olika former som till exempel interaktiva tavlor eller persondatorer (Folke-Fichtelius, 2010). En undersökning av Statens Medieråd (2013) har visat att 43 % av två-åriga barn använde dator och 67 % av förskolebarn använde dator regelbundet redan år 2012.
Idag har Sverige nationella digitaliseringsmål som de arbetar med i förskolan
(Regeringen, 2017). För att uppnå dessa mål har alla kommuner i Sverige en gemensam uppgift att ordna ett lämpligt stöd för skolor och förskolor. Gemensamma IKT-system inkluderar digitaliseringsledare och IKT-pedagoger. Dessa pedagoger kan hjälpa personalen i förskolor med deras arbete med digitaliseringen (Grönlund, 2018).
Sveriges Kommuner och Regioner (SKR, tidigare Sveriges Kommuner och Landsting, SKL) ser till att kommunerna arbetar mot dessa mål. Det är ett förbund som omfattar alla 290 kommuner och 21 regioner i Sverige. Enligt Regeringen (2017) kommer Statens skolverk
i sitt fortsatta arbete med insatser inom ramen för de uppdrag och det arbete som rör digitaliseringen av skolväsendet att involvera relevanta aktörer, såsom Sveriges Kommuner och Landsting (SKL). I syfte att realisera de övergripande målen i strategin och i förlängningen
regeringens vision för skolväsendet kommer regeringen att tillsammans med SKL bryta ned strategins delmål till initiativ och aktiviteter
(Regeringen, 2017, s. 4-5).
För att uppnå den nationella digitaliseringsstrategins mål i förskolan behöver samhället inte bara utveckling av digitala verktyg utan också en lämplig utbildning av pedagoger som arbetar med barn. Enligt den nya läroplanen (Skolverket, 2018) har förskollärare en viktig roll i implementeringen av digitalisering i förskolan. En av förskollärares
uppgifter är att ge barnen ”möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen” (Skolverket 2018, s. 5). Det är förskollärare som ”ska ansvara för att varje barn … får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och
1Begreppet digitala verktyg omfattar hårdvaror som ritplattor, interaktiva skrivtavlor, persondator, surfplattor, osv. Digitala verktyg omfattar även mjukvaror som digitala spel, lärande-program och applikationer (vidare i texten används förkortningen appar), och så vidare. En ritplatta eller digitalt ritbord är ett tillbehör för datorer där man kan rita för hand med en penna på en platta. Interaktiv skrivtavla är en stor skärm som till exempel är belyst av en projektor eller är kopplad till en dator. Interaktiv skrivtavla kallas också på engelska för ”whiteboard”. Interaktiv skrivtavla används som ett undervisningsverktyg.
Surfplatta är en tunn dator som kan hållas i en hand, har pekskärm och styrs med hjälp av fingertopparna.
Surfplatta kallas också datorplatta eller pekplatta.
3 lärande” (Skolverket 2018, s. 10).
Barns lärande och utveckling påverkas av barnens hemmiljö, kamratinteraktion och miljön i förskolan. I förskolan är förskollärarna ansvariga för den pedagogiska verksamheten och därav är förskollärarens kompetens i olika pedagogiska miljöer viktig. Förskollärarnas syn på lärande spelar en avgörande roll för kvalitén på verksamheten. Forskning visar att pedagogernas närvaro, deltagande samt deras kompetens spelar en avgörande roll när barnen använder sig av digitala verktyg (Kjällander, 2019).
Sheridan och Pramling Samuelsson (2003) betonar att användning av den digitala utbildningstekniken beror mycket på förskollärarnas digitala kompetens och färdigheter.
Dessa färdigheter kan kopplas till kunskaper som förskollärare har av digitalisering i förskolan, deras pedagogiska kompetens och åsikter angående detta tema, samt stöd och utbildning som förskollärarna har fått från kommunerna.
I denna studie kommer jag undersöka förskollärares uppfattningar om sina behov av kunskapsutveckling i IKT i det pedagogiska arbetet. Deras syn på vissa dilemman som de ställs inför i arbetet kan förmodligen belysa de problem som uppstår i den
pedagogiska verksamheten vad gäller användning av nya teknologier och
förskollärarens kompetens. Distans mellan det teoretiska och det praktiska perspektivet kan ha en avgörande effekt på kvalitén av den pedagogiska verksamheten (Sheridan &
Pramling Samuelsson, 2003). Förskollärarens roll är att minimera avståndet mellan teori och praktik. Därmed är deras syn på implementering av digitalisering i förskolan samt deras tolkning av de nya läroplansmålen (Skolverket, 2018) viktiga för att uppnå dessa.
I nästa avsnitt redovisas tidigare forskning om pedagogernas uppfattning av användning av digitala verktyg i förskolan. Syftet och frågeställning redovisas i avsnitt 3 och i avsnitt 4 presenteras metod. I avsnitt 5 redovisas resultatet som sedan diskuteras i avsnitt 6. Arbetets slutsats presenteras i avsnitt 7.
2. Bakgrund
Detta avsnitt behandlar tidigare forskning om digitala verktyg som används i förskolan, påverkan av digitala verktyg på barns utveckling, pedagogens roll i digitala aktiviteter i förskolan och pedagogens digitala kompetens.
4
För att hitta litteratur som redovisas i detta avsnitt använde jag olika sökvägar. Först använde jag Göteborgs Stadsbibliotek och sökte fram böcker om digitalisering i
förskolan som skrevs på svenska. Sedan sökte jag fram vetenskapliga artiklar med hjälp av databaserna ERIC, Discovery och LIBRIS och filtrerade ”peer reviewed” artiklar samt provade olika kombinationer av sökord. När jag sökte fram artiklar som skrevs på svenska användes sökorden ”förskol* OR barn” kombinerad (”AND”) med andra sökord som digital*, lära*, IKT, surfplat*, kunskap, etc. När jag sökte fram artiklar som skrevs på engelska användes sökorden ”preschool OR kindergarden OR nursery school”
kombinerad med andra sökord som digital*, teach*, game, internet. Även Google scholar har använts med sökord som beskrevs ovan och sökningen avgränsades till litteratur som publicerades år 2015 eller senare.
Baserat på granskning av tidigare forskning anser Ryve m.fl. (2016) att det krävs nya former som främjar utvecklingen av en vetenskaplig grundlagd skola. Med dessa former menas nya inlärningstillfällen, nya positioner och roller, nya verktyg och nya rutiner.
IKT är ett exempel på ett av dessa nya verktyg.
Idag anses digital kompetens som en viktig kunskap som barn ska ha möjlighet att utveckla. Det betonas i den nya läroplanen (Skolverket, 2018) och andra styrdokument (Regeringen, 2017). Utveckling av förståelse för vardaglig digitalisering, som
inkluderas och används allt mer i samhället, betraktas som en viktig del av det pedagogiska arbetet i förskolan.
IKT i förskolan innehåller olika kategorier, till exempel, digitala verktyg som används i förskolan och varför, påverkan av digitala verktyg på barns utveckling inklusive både positiva och negativa effekter, pedagogens roll i digitala aktiviteter i förskolan och pedagogens digitala kompetens. Dessa kategorier redogörs för i följande sektioner.
2.1. Digitala verktyg som används i förskolan
Datorer används i den svenska förskolan från början av 2000-talet (Hvit, 2010). Idag används även surfplattor med mjukvaror i form av appar mycket i förskolan (Walldén Hillström, 2014). I början av 2015 var det ca. 80 000 pedagogiska appar enbart på Apple’s App Store (Hirsh-Pasek m.fl., 2015).
Det finns olika skäl till denna breda användning av surfplattor i det pedagogiska arbetet med barn. Till exempel påpekar Higgins m.fl. (2007) att barn intresserar sig av
surfplattor mer än av persondatorer. Dessutom upptäckte Couse och Chen (2010) och
5
Geist (2012) i sina studier att barn kunde lära sig att använda surfplattor mycket bättre än persondatorer. Vidare argumenterar Nilsen (2018) att förskollärare betraktar olika digitala verktyg på olika sätt. Eftersom det finns ett starkare fokus på gemensamma aktiviteter i förskolan än i skolan anser förskollärare att surfplattan är mer anpassad till förskolan där barn samarbetar och leker med andra barn och vuxna. Dessutom är surfplattan mer lik en mobil än en dator (även laptop). Vidare är det enklare att hantera pekskärmen än en mus och ett tangentbord (ibid.).
Förutom hårdvaror som surfplattor innefattar begreppet digitala verktyg också
mjukvaror som appar (Aldhafeeri, Palaiologou & Folorunsho, 2016). Under flera år var de flesta appar som erbjöds i förskolan kommersiella kostnadsfria appar av skiftade kvalitet. Men denna situation börjar förändras allt mer och förskollärarna har idag ett utbud av appar av högre kvalitet (Kjällander & Riddersporre, 2019). Hirsh-Pasek m.fl.
(2015) betonar ett behov av utveckling av en ny generation av pedagogiska appar som främjar aktivt, engagerat, meningsfullt och socialt interaktivt lärande. Oftast har dessa appar bredare innehåll och ett större utbud av möjligheter jämfört med analoga spel med samma innehåll. Till exempel i ett digitalt ”memory” spel kan barnen para ihop rätt ljud med rätt bild.
Snabb utveckling av nya pedagogiska appar ställer krav på pedagogens kunskap om dessa verktyg, hur de fungerar och deras potential. Följaktligen är det viktigt att undersöka förskollärares uppfattningar om sina behov av utveckling av nya kunskaper inom digitalisering i det pedagogiska arbetet. Denna studie syftar till det.
2.2. Påverkan av digitala verktyg på barns utveckling
Det finns olika studier som belyser både för- och nackdelar med digitaliseringen som omfattar det allt mer moderna samhället (Livingstone, 2009). Nedan redogörs dessa för och nackdelar.
2.2.1. Digitala verktyg som nya möjligheter
Forskning belyser många nya möjligheter och förutsättningar för barns kognitiva och sociala utveckling som ett arbete med digitala verktyg kan medföra (Boyle m.fl., 2016;
Connolly m.fl., 2012; Miller & Glover, 2002; Prensky, 2001). I Sydney genomförde Downes (1996) en studie med mer än 400 barn och ungdomar som var från fem upp till tolva år gamla och hade olika social bakgrund. Analys av dessa resultat visar att
datorspel främjade barns utveckling. På grund av de resultaten har forskaren
6
introducerat begreppet spelbaserat lärande. Annan forskning bekräftar att spelbaserat lärande är ett viktigt verktyg för barns utveckling. Till exempel genomförde Hutinger och Johanson (2000) en studie med 44 tre-, fyra-, och fem-åriga barn med speciella behov. Resultaten visade att digitala aktiviteter främjar barns utveckling. Barnen uppnådde samma resultat ungefär två gånger snabbare.
Enligt Sheridan och Pramling Samuelson (2003) främjar digitala spel och spelbaserat lärande många färdigheter, inklusive hand-ögonkoordinering, beslutsfattande, läsning, matematik, skrivande, förståelse och kritiska skillnader och likheter. Många studier visar att digitala verktyg erbjuder nya möjligheter för att utveckla barns matematiska förmågor. Goodwin (2008) använde digitala verktyg i pedagogiska aktiviteter med 21 barn i fyra-femårsåldern under 12 veckor i Australien, och jämförde utvecklingen av dessa barn med utveckling av 22 andra barn i samma ålder som befann sig på samma förskola men som inte deltog i dessa digitala aktiviteter. Resultatet visar att de digitala aktiviteterna hjälpte barnen att engagera sig i avancerade matematiska idéer. Dessutom är digitala verktyg ett stöd vid inlärning av matematiska kunskaper och begrepp
(Bourbour & Björklund, 2014; Bourbour, Vigmo & Pramling Sanuelsson, 2014). Med hjälp av digitala verktyg kan man motivera barn att lära sig matematiska begrepp som siffror, former och mätning (Bourbour & Björklund, 2014).
Hainey m.fl. (2016) har granskat många studier som genomförts från 2000 till 2013.
Enligt granskningen förbättras inte bara matematiska förmåga utan även språkkunskap tack vare spelbaserat lärande. Dooley m.fl. (2011) påpekar att användning av digitala verktyg främjar barns språkutveckling och läskunnighet. Russo-Johnson m.fl. (2017) har observerat hur 170 barn i två-fyraårsålder använde en app där barn lär sig nya ord.
Resultateten visade att barnen snabbt lärde sig namn på olika objekt när barnen flyttade objekten på skärmen och det gick dessutom bättre för flickor än för pojkar. Nya
möjligheter som IKT kan bidra med vad gäller språkutveckling hos barn betonas också av Hernwall (2016) och Donohue och Schomburg (2017).
Forskning lyfter också fram att IKT erbjuder möjligheter att utveckla andra kognitiva förmågor hos barn. Till exempel visar studier av Bourbour m.fl. (2014) och Bourbour och Björklund (2014) att digitala verktyg (interaktiva skrivtavlor i dessa studier) engagerar barn i problemlösningssituationer samt hjälper dem att tänka analytiskt och underlättar att lära sig nya färdigheter och utveckla idéer. Digitala verktyg kan också fånga barns uppmärksamhet och motivera dem (Glaubke, 2007; McCarrick & Li, 2007;
7
Preston & Mowbray, 2008). Till exempel visar en studie av Ljungar-Chapelon (2015) att när barn besökte en utställning på Österlens museum i Simrishamn tyckte barnen mest om konsten som fanns i kombination med digital teknik. Samtidigt blev barnen mer intresserade av originalartefakterna. På detta vis väckte de virtuella upplevelsen barns intresset av originalartefakt.
Forskning visar också att IKT och spelbaserat lärande främjar social utveckling av barn.
Bourbour m.fl. (2014) redogör att användning av digitala verktyg utvecklar barns initiativ och lär barnen att samarbeta med varandra. En studie av Donohue och
Schomburg (2017) visar också att användning av digitala verktyg förbättrar samarbete mellan barn. Clements och Sarama (2002) påpekar att barn tillbringade nio gånger så mycket tid på att prata med sina kompisar när de arbetar med dator jämfört med det vanliga pusselspelet. En studie av Freeman och Somerindyke (2001) synliggör att barn föredrar att arbeta på dator med vänner snarare än ensamma. Freeman och Somerindyke (2001) observerade hur 15 flickor och 5 pojkar i fyra-femårsålder använde dator i en förskola i USA. Forskarna noterar att barnen sällan spelade själva på datorn. Istället kommunicerade de mycket med kamrater och med lärare. Även barnen som inte spelade själva deltog i aktiviteterna och lärde sig genom observationer av vad som hände på datorn.
Ljung-Djärf (2004) har videofilmat hur barn i åldern tre till sex år, från tre förskolor i Sverige, har genomfört aktiviteter med datorer. Hon identifierar tre olika positioner som barnen tog i dessa aktiviteter. De är ägar-, deltagar- och åskådarpositionen. Under ett spel förändras de tre positionerna kontinuerligt. Till exempel barn som har hand om musen tar ägarpositionen och barnen som sitter bredvid ägaren tar deltagarpositionen.
Ett barn som sällan tar högre maktposition i icke-digitala aktiviteter tar
deltagarpositionen i ett digitalt spel och förbättrar på så sätt sitt självförtroende. Denna förändring av maktpositioner kan också bidra till ett mer demokratiskt förhållningsätt.
Dessutom visar tidigare forskning att digitala lärmiljöer skapar mer likvärdiga relationer mellan vuxna och barn eftersom de använder digitala verktyg tillsammans och även lär sig av varandra (Kjällander & Moinian, 2014). Otterborn m.fl. (2019) genomförde en online studie med 327 pedagoger från hela Sverige. Deltagaren påpekade att digitala verktyg kan ge barn en möjlighet att påverka lärandet i verksamheten och även bestämma vad de skull vilja arbeta vidare med. På så sätt bidrar dessa verktyg till ett mer demokratiskt förhållningsätt och barns sociala utveckling.
8
Forskning som diskuteras ovan ger stöd åt att i arbete med digitala verktyg får
pedagoger möjligheter att utveckla barns intresse och initiativ samt bekräfta och utmana dem. Dock påpekar andra forskare (Hainey m.fl., 2016; Linderoth, Lantz-Andersson &
Lindström, 2002; Linderoth, 2012) att fler studier om påverkan av digitala spel på barns utveckling behövs. Till exempel har Hainey m.fl. (2016) problematiserat om 3D spel är bättre än 2D spel för lärande eller inte. Boyle m.fl. (2016) hävdar att det finns ett behov av detaljerade experimentella studier som systematiskt undersöker vilka spelfunktioner som är mest effektiva för att främja engagemang och stödja lärande. Dessutom kan digitala verktyg påverka barn negativt som det redogörs för i nästa sektion.
2.2.2. Digitala verktyg som nya riskfaktorer
Digitalisering kan innebära såväl möjligheter som risker för barn (Livingstone, 2009).
Alltför lång tid med spel vid datorn eller surfplattan kan ha både fysiska och mentala negativa konsekvenser. Som ett exempel av de fysiska negativa konsekvenserna påpekar Strasburger m.fl. (2012) att användning av dator reducerar den tid som barn lägger på fysiska aktiviteter. Det kan exempelvis leda till viktuppgång (Nunez-Smith m.fl., 2008;
Nilsen, 2018).
Det finns ett stort behov av forskning om påverkan av IKT på barns mentala utveckling.
Denna påverkan kan vara direkt eller indirekt. Till exempel kan barns aggressiva beteende härröra från ett datorspel med våldsamma inslag (Blackwell, Lauricella &
Wartella, 2014) eller olämpliga sidor på internet (Dooley m.fl., 2011) och det är en direkt påverkan. Nunez-Smith m.fl. (2008) har granskat 173 studier och har också kopplat användning av datorer till aggressivitet hos barn. Sosa (2016) undersökte påverkan av digitala spel på verbala kommunikationer mellan föräldrar och barn. Ett av resultaten angav att digitala spel kunde försämra utveckling av barnens
kommunikationsförmåga.
Men det är än så länge lite som fortfarande är känt om eventuella indirekta långsiktiga negativa effekter av IKT på barns mentala utveckling och hälsa eftersom sådana effekter kan endast observeras efter flera år. Men skulle IKT ha farliga konsekvenser är kunskap om dessa eventuella effekter mycket viktig och mer forskning inom området behövs
9
2.3. Pedagogens roll i digitala aktiviteter i förskolan
Studier som redovisas ovan visar att digitalt lärande kan främja barns utveckling där barnen kan övergå från en nivå till nästa med hjälp av digitala verktyg. Enligt Vygotskijs teori (Kozulin, 2003; Smidt, 2010) av den närmaste utvecklingszonen har varje barn potential till att expandera sin utvecklingsnivå men samarbete med en kunnig pedagog främjar det mycket. Det stämmer med forskning som också visar att barn behöver stöd av mer kunniga användare av digitala verktyg för att utveckla sina förmågor att använda verktyget (Plowman & Stephen, 2007). Enligt dessa forskare kan stödet (”guided
interaction”) vara avlägset (”distal”) eller nära (”proximal”) med det är viktigt att hitta en balans mellan barninitierade och vuxenledda aktiviteter. Följaktligen är lärarnas professionella nivå, deras kompetens i detta ämne, kunskaper och färdigheter viktiga faktorer för att stödja barn i deras digitala aktiviteter.
Även om surfplattor är enklare att använda än traditionella datorer kan inte lärande ske utan stöd från kompetenta lärare (Alexandersson, Linderoth & Lindö, 2001). Aarsand m.fl. (2013) har observerat att visuell och verbal interaktion mellan lärare och barn är viktig för genomföring av digitala aktiviteter. Kjällander och Riddersporre (2019) betonar också den avgörande roll som pedagoger spelar i lärande med digitala verktyg.
De forskarna påpekar är att positiva effekter av digitala aktiviteter blir större om digitala verktyg används ur ett pedagogiskt syfte.
Ett exempel på användning av digitala verktyg ur ett pedagogiskt syfte visas i studier av Nilsen (2018) som också lyfter fram lärarnas avgörande roll i digitala aktiviteter. Hon observerade digitala aktiviteter med surfplattor i svenska skolor eller förskolor. Om förskollärarna inte fick någon utbildning inom IKT och lite stöd från IKT pedagoger fyllde förskollärarna alla surfplattor med massor av appar och tappade kontroll över surfplattorna efter tre månader. På grund av detta var förskollärarna tvungna att själva utforska hur dessa verktyg fungerade. Senare när förskollärarna utvecklade sina kunskaper inom IKT raderade de nästan alla appar utom några matematiska appar som används med ett pedagogiskt syfte. Dessutom begränsade de barnens användning av internet. Senare laddade pedagogerna endast ner nya appar som var kopplade till deras pedagogiska arbete. Denna studie betonar betydelsen av förskollärares kompetens inom digitalisering och detta område diskuteras i nästa sektion.
10
2.4. Pedagogens digitala kompetens
Eftersom alla förändringar som implementeras i förskolan måste vila på vetenskaplig grund ställer det mycket krav på förskollärarens kompetens och utbildning (Tallberg Broman m.fl., 2015). Betydelsen av förskollärares digitala kompetens betonas i olika studier (Bourbour & Björklund, 2014; Bourbour, Vigmo & Pramling Samuelsson, 2014;
O’Rourke & Harrison, 2004).
Begreppet pedagogens digitala kompetens får inte förväxlas med pedagogens
färdigheter att använda digitala enheter i vardagen. En kvantitativ studie av Aldhafeeri m.fl. (2016) visar att många av de 195 förskollärare som slutförde ett frågeformulär i Kuwait tvekar att använda digitala verktyg i sitt arbete även om de har tillräcklig digital kompetens och förskolorna har tillräckliga digitala verktyg.
Följaktligen handlar begreppet pedagogens digitala kompetens också om andra
förmågor som till exempel att veta vilka digitala redskap som kan användas när, hur och varför samt att veta när digitala verktyg inte ska användas (Kjällander & Riddersporre, 2019). Sheridan och Pramling Samuelson (2003) har påpekat att lärande genom IKT kräver vissa kunskaper i kombination med en förmåga att rikta barns uppmärksamhet mot både innehåll och form. Förutom lärarnas kompetens att vägleda barns lärande med hjälp av digitala verktyg är lärarnas attityd till det den viktigaste aspekten ur ett
pedagogiskt perspektiv på IKT-kvalitet (Sheridan & Pramling Samuelson, 2003). Båda dessa aspekter har behandlats i flera studier.
Digital kompetens hos förskollärare har studerats av Bourbour m.fl. (2014). Dessa forskare observerade hur tre förskollärare genomförde pedagogiska aktiviteter med interaktiva skrivtavlor i förskolor. Resultat visar att förskollärarna använder skrivtavlor främst för att presentera bilder men andra möjligheter som skrivtavlorna erbjuder används mindre. Forskarna påpekar på att det kan visa brist av kompetens och
rekommenderar att förskollärarna behöver kompetensutveckling inom användningen av interaktiva skrivtavlor i lärprocessen (Bourbour, Vigmo & Pramling Samuelson, 2014).
Bourbour och Björklund (2014) analyserade resultatet av intervjuer med fyra
förskollärare och betonar att lärarnas pedagogiska kunskaper, tekniska färdigheter och attityder spelar en avgörande roll i användning av digitala verktyg (interaktiva
skrivtavlor i den forskningen) i barns olika lärprocesser i förskolan.
Dessutom behövs det från läraren kompetens inom andra ämnen för att användandet av
11
digitala verktyg i undervisningen ska ske på bästa sätt. Till exempel har en enkät som genomfördes av Skolverket (2013) visat att förskollärare främst använder digitala verktyg för att utveckla barns intresse för språk och matematik. Digitala verktyg används betydligt mindre i syfte att utveckla barns intresse för teknik och
naturvetenskap. Kanske beror det på brist av teknik- och naturvetenskapskompetens hos dessa lärare.
Förutom digitala kunskaper finns det behov av intressen hos pedagoger för användning av digitala verktyg samt förståelse för dess betydelse. Följaktligen finns det många studier om lärarnas attityder till digitalt lärande. Resultaten av dessa studier redovisas nedan.
Celik (2012) har analyserat svar på ett frågeformulär från 252 förskollärare i Turkiet.
Svaren och analysen har visat att många av förskollärarna var tveksamma angående användning av digitala verktyg och funktioner i barns olika lärprocesser.
Blackwell m.fl. (2014) har analyserat svar på ett frågeformulär från 1234 förskollärare i USA. Svaren från förskollärarna visar att många av dem har negativa inställningar till IKT. Följaktligen hävdar forskarna att attityder till värdet av digitala verktyg för barns lärande har den starkaste effekten på användningen av digitala verktyg i förskolan.
Baserat på de svaren betonar Blackwell m.fl. (2014) betydelsen av lärarnas stöd och utveckling av lärarnas förtroende till digitala verktyg och aktiviteter, vilket i sin tur påverkar attityder.
Intervjuer som genomfördes av Masoumi (2015) i tre förskolor i Sverige visar att det finns en betydande del av förskollärare som inte använder IKT som ett pedagogiskt verktyg och som anser att digitala verktyg är olämpliga för utbildning i förskolan.
Palaiologou (2016) genomförde en undersökning på webben och fokus-gruppintervjuer med förskollärare från fem länder (Storbritannien, Luxemburg, Malta, Grekland och Kuwait). Resultatet visar att många förskollärare är oroade och oförberedda inför användning av digitala verktyg i lärprocesser. Även förskollärare som har lämplig digital kompetens undervisar sällan med hjälp av digitala verktyg.
Å andra sidan finns det många förskollärare som använder digitala verktyg i sin undervisning. Till exempel observerade och intervjuade Ljung-Djärf (2008) nio förskollärare som arbetade med tre-femåriga barn i tre svenska förskolor. Resultatet visar motsatta attityder till digitalt lärande. En del förskollärare anser att datorer
12
fungerar i lek och känner oro för att datorer kan vara ett hot mot andra aktiviteter.
Tvärtom betonar förskollärare som använder datorer i lärande betydelsen av digitala verktyg i aktiviteter.
O’Rourke och Harrison (2004) genomförde en enkätundersökning av implementering av ”KidSmart Early Learning” programmet i ca. 50 förskolor i Australia. Svaren från förskolorna visar att många pedagoger som var tveksamma i början av projektet
förändrade sina attityder till digitalisering i förskolor och utvecklade sina kunskaper om digitala aktiviteter. Dock blev programmet en ytterligare källa till ångest och ökad arbetsbelastning för vissa lärare som hade brist på kunskap inom IKT. Dessa lärare undvek eller begränsade användningen av datorn.
Dessutom visar forskning att många pedagoger är positiva till IKT i förskolan men uppfattar ett behov av hjälp med utveckling av sin förmåga att lära digitalt. Till exempel observerade Plowman och Stephen (2007) digitala aktiviteter av tre-fyraåriga barn i åtta förskolor i Storbritannien i ungefär två år. Forskarna diskuterade med lärarna utifrån filmer och intervjuade dem. Svaren från lärarna visar att de uppfattar sina behov av utveckling av kunskaper i digital teknik och digitala aktiviteter och också sina behov av hjälp med denna utveckling.
Lindahl och Folkesson (2012) har analyserat textmaterial som 31 studenter på ett förskollärarprogram samlade i 61 svenska förskolor under fem veckor. I texterna beskriver studenterna sina erfarenheter av användning av ett digitalt lärande program tillsammans med barn. Svaren från lärarna visar att de är intresserade av att utveckla sina kunskaper om digitala aktiviteter med barn för att främja barns lärande, ta lämplig hänsyn till barns intressen och stödja barns initiativ.
Det finns också mycket referenser som visar att lärares attityder, kompetens och ämneskunskaper spelar en avgörande roll i användning av digitala verktyg i lärprocess.
Som betonas av Sheridan och Pramling Samuelson (2003) behöver lärare hjälp för att inte bara förbättra sina digitala kompetenser men också för att uppleva fördelar med användning av digitala verktyg i undervisningsprocessen.
Tidigare forskning som redovisas i detta avsnitt visar att olika digitala verktyg används i förskolor både i Sverige och i andra länder. Dock har snabb spridning av IKT i förskolor inte bara fördelar, utan också nackdelar. Följaktligen är lärarnas professionella kunskap, digitala kompetens och attityder nödvändiga för att digitala aktiviteter ska främja barns utveckling i förskolor. Enligt denna forskning handlar begreppet pedagogens digitala
13
kompetens om olika förmågor och färdigheter, till exempel som att använda digitala verktyg i vardagen eller som att veta när, hur och vilka digitala verktyg som kan används och varför. På grund av detta är det intressant att utforska förskollärares uppfattningar om sina behov av utveckling av sina kunskaper om digitala aktiviteter med barn.
3. Syfte och frågeställning
Syftet med denna undersökning är att få kunskap om förskollärares uppfattningar om sina behov av kunskapsutveckling inom IKT i det pedagogiska arbetet.
Frågeställning (forskningsfråga):
➢ Hur uppfattar förskollärare sina behov av utveckling av kunskaper i IKT?
4. Metod
I detta avsnitt presenteras metodval, urval av deltagarna, forskningsetiska frågor, och genomförande av studien.
4.1. Metodval
Studies forskningsfråga lämpar sig för en kvalitativ metod av datainsamling och analys.
Enligt Bryman (2013) är en kvalitativ metod mer inriktad på orden som sägs. Det är respondenternas svar som spelar huvudrollen i en kvalitativ studie. Följaktligen används denna metod i min studie för att komma åt respondenternas erfarenheter, tankar och åsikter gällande digitalisering i förskolan. Således har denna studie baserats på respondenternas personliga uppfattningar i enlighet med studiens syfte.
Bland olika intervjuformer som exempelvis strukturerad intervju, semistrukturerad intervju, och ostrukturerad intervju (Bryman, 2013) har jag valt strukturerad (eller standardiserad) intervju, för att denna intervjuform ger möjlighet att sammanställa respondenternas svar på ett jämförbart sätt, eftersom alla respondenter svarar på samma frågor i samma ordning. I enlighet med denna metod utarbetades ett frågeformulär i förväg som skickades till alla respondenter som deltog i min studie. Det frågeformuläret finns i Bilaga I. Där finns både explicita frågor (Bryman, 2013) som är direkt kopplade till mitt syfte och forskningsfråga, till exempel frågor 8 och 9, och implicita frågor, till exempel frågor 5 eller 10, som är mer öppna men som kunde ge värdefull information om förskollärares behov av utveckling av sina kunskaper inom IKT.
14
4.2. Urval
I denna studie intervjuades sju förskollärare som arbetar i sju olika kommunala förskolor i olika delar av Sverige. Kriterierna för att söka deltagare i intervjun var att varje deltagare hade förskollärarutbildning och arbetserfarenhet i förskolor. I början kontaktade jag fyra förskollärare från tre olika områden i en storstad, två förskollärare från en annan storstad, och två förskollärare från två mindre kommuner. Avsikten med detta urval var att förskollärarna skulle variera i åldrar, arbetserfarenhet och regioner.
Jag skickade samtyckeblankett (bilaga I) och intervjufrågor (bilaga II) till alla
förskollärarna med e-post långt i förväg. Sedan svarade tre av de åtta förskollärarna att de inte ville delta. Två av dem motiverade det med att de inte arbetar med digitala verktyg. Därefter för att få mer svar kontaktade jag gruppen “Digitalisering i Förskolan”
på Facebook och frågade om någon från denna grupp kunde svara på mitt frågeformulär, två förskollärare svarade ja.
Alla sju förskollärare som deltog i min studie var kvinnor i åldern 30–63 år. De är utbildade förskollärare med olika arbetserfarenheter som varierades från 5 till 30 år. Alla arbetade på kommunala förskolor. Tre förskollärare var ansvariga för IKT i sina
förskolor.
4.3. Forskningsetiskt övervägande
I min studie har jag följt de riktlinjer som Vetenskapsrådet (2017) står för. Långt i förväg fick varje deltagare en samtyckesblankett (bilaga II) där jag presenterade mig själv och ett syfte av min studie. I samma blankett informerade jag respondenterna att medverkan i min undersökning var helt frivillig samt att varje respondent när som helst kunde avbryta deltagandet. Innan varje intervjutillfälle undertecknade varje respondent sin samtyckesblankett (bilaga II) för att ge samtycke till att delta i min undersökning.
Innan det första intervjutillfället diskuterade jag alla intervjufrågor med min handledare och fick hans tillstånd att använda detta forskningsinstrument. Därefter skickade jag dessa intervjufrågor till alla respondenterna.
Varje deltagare bestämde själv villkoren för deltagandet, tid och plats för
intervjutillfället. En förskollärare bestämde sig för att skicka skriftligt svar istället för en telefonintervju som planerades i början. Några förskollärare bestämde sig för att inte delta och inte utsättas för påtryckning.
15
Innan varje intervjutillfälle informerade jag deltagarna att jag skulle spela in den
intervjun och jag fick deras samtycke att använda diktafon. Alla intervjuer genomfördes på så sätt att deltagaren inte ska kunna identifieras av utomstående. Om en intervju genomfördes i ett rum och en obehörig tredje person kom till rummet stoppade jag ljudspelningen. Intervjun återupptogs när den obehöriga personen lämnade rummet. Det insamlade materialet förvarades så att endast jag fick tillgång till det. Det här materialet kommer raderas när kursen är avslutad.
Enligt GDPR-lagen (https://www.datainspektionen.se/lagar-
regler/dataskyddsforordningen/) bearbetades det insamlade materialet så att förskolans namn och alla deltagande anställda kommer att avidentifieras i det slutgiltiga arbetet.
Nedan rapporteras det insamlade materialet på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. I studien har jag tilldelat varje respondent en bokstav A–F.
4.4. Genomförande
Varje respondent fick att besvara fyra bakgrundsfrågor och sex huvudfrågor. Frågorna skickades med e-post i förväg så att alla deltagare fick möjlighet att förbereda sig inför intervjun. Varje förskollärare fick själv bestämma form, plats och tid för intervjun. Tre av de sju deltagarna valde att ha en intervju ansikte mot ansikte på deras arbetsplats.
Fyra2 andra deltagare valde att ha en telefonintervju under deras rast eller planeringstid.
Telefonsamtal är en etablerad kommunikationsform som vi också använder i samtal med varandra i vardagen. Därför är telefonintervjuer användbart i en studie där syftet är att få kunskap om förskollärares uppfattningar av sina behov av utveckling av
kunskaper i IKT i det pedagogiska arbetet.
Totalt genomfördes sex muntliga intervjuer, tre vid fysiska möten och tre
telefonintervjuer. Dessa intervjuer tog mellan cirka 8 och 15 minuter. Total intervjutid var 65 minuter och 18 sekunder. Under alla sex muntliga intervjuerna använde jag en digital diktafon för att spela in samtalen. Alla intervjuerna genomfördes under en tvåveckorsperiod.
Det insamlade materialet avlyssnades några gånger, transkriberades och skrevs ner i ett dokument. Senare granskades och analyserades det här dokumentet med syfte att få
2En av förskollärarna fick förhinder och skickade sina svar via e-post istället för ett fysiskt möte. Jag använde inte det svaret och har därför analyserat sex muntliga intervjuer.
16
tydligare översikt över vad förskollärarna hade pratat om och likheter och skillnader i deras resonemang. Transkription av materialet skedde under en period där det inspelade materialet avlyssnades ett flertal gånger i syfte att skriva av det så korrekt som möjligt.
Utifrån etiska perspektiv fingerades förskollärarens namn för att deras identitet inte ska kunna avslöjas.
För att hitta sambandet mellan förskollärarnas resonemang gjordes tankekartor (Buzan, 1974). Materialet analyserades med utgångspunkt från forskningsfrågan.
Förskollärarnas resonemang som hade ett explicit eller implicit samband med forskningsfrågan markerades med fet stil och analyserades. Likheter samt skillnader upptäcktes och analyserades. Med utgångspunkter från forskningsfrågan och denna analys skapades olika grundidéer.
Därefter bearbetades insamlat material och markerades i olika färger anpassat till olika kategorier. Dessa kategorier utgick från forskningsfrågan och var inriktad till
förskollärarens grundtankar i deras resonemang. Om ett citat passar in i någon av kategorierna, markerades citaten med färg av den mest lämpliga kategori. Citat som inte passar in i någon av kategorierna markerades inte.
5. Resultat
Som sagt ovan analyserades och delades allt samlat material upp efter olika kategorier utifrån forskningsfrågan. Här presenteras de olika kategorier3 som skapats:
• de nya målen om digitalisering i den nya läroplanen uppfattas som oklara
• behov av kunskap för att utnyttja fördelar med digitalisering i förskolan
• behov av kunskap för att undvika felaktig användning av digitala verktyg
• behov av vidareutbildning i digitalisering
Nedan markeras svar från de sex respondenterna med bokstäver A, B, C, D, E och F.
3Deltagarna pratade också om användning av olika digitala verktyg i deras verksamhet. Eftersom denna kategori inte motsvarar forskningsfrågan presenteras den inte i detta avsnitt. Ändå kan deltagarnas kunskap och resonemang om användning av olika digitala verktyg i förskolan vara intressant. För att inte kasta bort det materialet helt presenteras denna kategori i bilaga III.
17
5.1. De nya målen om digitalisering i den nya läroplanen uppfattas som oklara
Den första kategorin är att de nya målen i den nya läroplanen (Skolverket, 2018) om digitalisering uppfattas som oklara för vissa respondenter. Några av dem noterade att de inte studerat den nya läroplanen speciellt mycket och har ganska låg förståelse vad de nya målen innebär. De flesta respondenterna är osäkra på om de vet hur och på vilket sätt de skall implementera de nya målen angående digitalisering som den nya läroplanen inkluderar.
Fyra av de intervjuade förskollärarna har en liknande åsikt om den nya läroplanens mål som gäller digitalisering. De anser att deras förståelse av detta mål är oklar och/eller att deras intresse inte är utvecklat. Till exempel säger en respondent (B):
Jag kan inte påstå att jag läste så mycket om detta i den nya läroplanen.
En respondent (C) anser:
Det är ganska svåra frågor och jag är inte säker på att jag har fullständig tolkning om alltihop.
Nästa respondent (D) påstår:
Det är inte helt lätt allting. .... Jag vet inte... vi kanske inte kommit så långt och tänker inte så mycket på det.
En respondent (E) resonerar på följande sätt:
Denna biten är en väldigt svår fråga för att personal är osäkra på sina egna kunskaper med digitala verktyg så det viktigaste, tänker jag, är att våga använda verktyg som finns och med barnen, man lämnar inte barnen med verktyg men man är med barnen.”
Hon noterar också:
Det största problemet idag i förskolan är att många är osäkra i sina förmågor i digitala verktyg.
Den respondenten visar också sin oro över den delen i den nya läroplanen som handlar om källkritik. Hon påstår:
Jag skulle också säga att det här med kritiskt tänkande, det är en ganska svår sak för barn som är upp till 5 år. Det är svår sak för barn i början av skolåldern också.
En av förskollärarna (D) oroar sig över konsekvenser som för stor användning av digitala verktyg i pedagogiska verksamhet kan leda till. Hon har följande utsaga:
Det är bra att vi får kunskap om hur vi använder det, samtidigt är det en pendel som svänger lite grann från att vi ska kasta oss in i allting digitalt
18
och låta barnen vara med i det till att vi får åka tillbaka lite grann till det vanliga livet där barnen kan utvecklas utan digitala verktyg samtidigt som det får också en stor plats, liksom. Jag tror att pendeln kan komma dit så att det blir lite mer balans kanske.
Som sagt ovan så påstår bara två av förskollärarna att de inte har problem med tolkning av den nya läroplanens mål om digitalisering. En av dem (F) har följande utsaga:
Det står tydligt och klart vilka mål man ska jobba med, vem ska driva undervisning och varför.
Den andra (A) tolkar de nya målen enligt följande:
Precis som allt annat som vi har i den nya läroplanen även kunskap när det gäller information, kommunikation, teknologi att det ska vara livslångt lärande.
Dock visar andra de andra svaren att den nya läroplanens mål om digitalisering uppfattas som oklara för majoriteten av respondenterna.
5.2. Behov av kunskap för att utnyttja potential med digitalisering i förskolan
Denna kategori innebär att de flesta av respondenterna ser en stor potential med digitalisering i förskolan. Samtidigt uppfattar respondenterna sina behov av bättre utbildning inom IKT för att realisera denna potential.
Enligt respondenternas utsagor kan förskollärare som har tillräckliga kunskaper och kompetens i digitalisering påverka barns aktiviteter med digitala verktyg för att skapa förutsättningar för livslång lärande. Till exempel betonar en förskollärare (A):
Möjligheterna som erbjuds av digitala verktyg kräver att personalen är välutbildad och får kunskaper om digitalisering.
En förskollärare (E) menar:
Användning av digitala verktyg kan skapa förutsättningar för barns
utveckling bara om förskollärare engagerar sig i detta arbete och leder det.
Fem av de sex förskollärarna ser de positiva möjligheterna som digitalisering i förskolan för med sig. Till exempel anser en förskollärare (C):
Att använda digitala verktyg till spel som memory,
programmeringsrobotar, ABC spel och liknande är också en möjlighet för barns utveckling.
Två av förskollärarna anser att livslångt och lustfyllt lärande är en viktig del i det pedagogiska arbetet. Till exempel kan man med hjälp av informationssökning tillfredsställa barns intresse och nyfikenhet. En förskollärare (B) påpekar:
19
Information kan nås precis när vi behöver det, istället för efter flera dagar, precis när man behöver en viss information, precis när nyfikenhet sitter där och ögonen tindrar av nyfikenhet.
En av deltagarna (A) anser att användning av digitala verktyg i lärande syfte kan göra den pedagogiska verksamheten mer individuellt anpassad till varje individs behov. Hon har följande utsaga:
Jag är säker på att digitalisering kan främja och stödja barns utveckling.
Eftersom det står i den nya läroplanen att vi måste individualisera, anpassa och bemöta barnet där han eller hon befinner sig. Vi kan som skolpersonal jobba utifrån barnens intresse, och på så sätt kan vi individualisera.
Samtidigt tycker två respondenter att digitala aktiviteter främjar social kompetens. Till exempel säger en förskollärare (E):
Barn kan arbeta tillsammans kanske två och två då har man en språklig del för att man behöver prata med varandra och diskutera hur man kan lösa ett problem.
En förskollärare (C) anser:
Man kan göra saker i grupp … man kan hänga en projektor på en vägg och man kan göra saker tillsammans.
Två av deltagarna nämner också specialpedagogik som ett område där digitalisering spelar en viktig roll i lärprocess. En förskollärare (A) påpekar:
Vi får inte glömma att det finns studier som visar att IKT är väldigt främjande för barn i behov av särskilt stöd.
Utifrån respondenternas svar kan således slutsatsen dras att möjligheterna som digitalisering i förskolan för med sig gäller i främst spel, språkutveckling, programmering, sociala samspel, informationssökning samt special pedagogik.
5.3. Behov av kunskap för att undvika felaktig användning av digitala verktyg
Denna kategori handlar om oro som förskollärarna har angående felaktig användning av digitala verktyg och de negativa konsekvenserna det leder till. Samtidigt uppfattar respondenterna sina behov av bättre utbildning inom IKT för att använda digitala verktyg ”på rätt sätt” och för att mildra möjliga negativa konsekvenser.
Några av respondenterna anser att de vill implementera digitalisering ”på rätt sätt” och att de behöver mer kunskap inom området för att uppnå detta mål. En respondent (D) betonar:
20 Vi alla behöver göra allt på ett rätt sätt.
En förskollärare (B) noterar:
Man vill veta vad man får ta eller inte ta, liksom att man gör allt på ett bra sätt.
Hon påpekar också att:
Man måste verkligen tänka först innan man gör, man måste tänka på vilket sätt man gör för att göra det på rätt sätt som vuxen och lära barnen och stötta de på det sättet, tror jag.
Hälften av respondenterna visar sin oro över negativa konsekvenser som felaktig användning av digitala verktyg kan ha. Vissa av respondenterna upptäcker dessa
negativa konsekvenser på sina arbetsplatser. Två av deltagarna diskuterar i sina svar den påverkan som vissa appar har på användare. De menar att barn kan bli beroende av bekräftelser och beröm. En förskollärare (A) påpekar:
Naturligtvis finns det nackdelar med de att här apparna ofta bygger på behaviorism som teori med stimulans och respons där syftet är att göra rätt förapplåder.”
Annan förskollärare (C) visar samma oro:
En del spel för barn är gjord av en undervisningsmetod där mycket applåder och beröm så fort man har gjort minsta lilla grejen, om man vänder på två memory kort och det blir ett par så får man applåder och ovationer. Och livet inte ser ut så.
Hon fortsätter:
Samtidigt med det har jag sett fler barn som trycker hela tiden, som inte gör saker för själva aktivitetens skull utan frågar jämt ”är det bra nu? Är det bra nu? Titta jag är duktig, titta jag kan, titta jag kan” och de vill ha applåder hela tiden. Och det ser jag problem i.
En annan oro som förskollärare har gäller ett felaktigt sätt av användning av digitala verktyg. Till exempel påpekar en förskollärare (B):
Barnen idag håller på väldigt mycket med Ipad, tror jag. Men de använder den inte på rätt sätt. De sitter mycket med Youtube och med mera och ingen har kontroll på vad de gör.
Hon noterar också:
Jag tror att det slarvas en hel del. Det är väldigt enkelt för många att sätta barnen med Ipaden i handen, då vet de, nu är de sysselsätta och man behöver inte lägga så mycket energi på dem. Det förekommer jättemycket sådant. Det ser jag i min förskola också. Det är jättelätt att låta de sitta med Ipaden så behöver man inte engagera sig.
Brist på tålamod, sämre motorisk kompetens som konsekvenser av felaktig användning
21
av digitala verktyg noteras i vissa resonemang. Till exempel har en förskollärare (C) följande utsaga:
När man är van med så snabba tekniken så det går alltid ”nu, nu, nu, ”...
att spela ett spel, man behöver inte samma motoriska kompetens som när man ska vända brickor och så där.
Hon fortsätter:
När man vuxit upp med den tekniken är det svårt ibland för barnen att göra saker som kräver så mycket tålamod som det gamla sättet krävde att de kan bli lite otåliga och på det viset kan det även förstöra utvecklingen.
En av deltagarna tycker att digitalisering inte behövs alls i barns utveckling. Hon har följande utsaga:
Jag tror inte att digitala verktyg alls är nödvändigt i barns utveckling. En liten procent i allt de möter kan de lära sig och använda sig av. Men det spelar ingen som helst roll i barns utveckling, som jag vill säga. Datorer är bara bråkdels tid av evolutionen.
Således visar majoriteten av respondenterna oro angående felaktig användning av digitala verktyg i förskolan. På grund av denna oro betonar respondenterna sina behov av bättre utbildning inom IKT.
5.4. Behov av vidareutveckling i digitalisering
Denna kategori innebär att utbildning i digitalisering uppfattas som icke tillräcklig och att förskollärarna anser att de behöver utbildning i digitalisering. Vissa respondenter anser att de inte har någon utbildning alls i digitalisering. De flesta av respondenterna befinner sig i åldersgruppen som fick lärarutbildning när datorer inte fanns i förskolan samt att digitaliseringen inte omfattade samhället på samma sätt som nu för tiden. På så sätt fick de flesta förskollärarna i denna grupp inte tillräcklig utbildning i digitalisering i högskolor och på universitet. De upplever brist i utbildningen som i sin tur påverkar deras kompetens i detta område.
I många förskolor är kollegial fortbildning en form av organiserat utvecklingsarbete.
Med detta menas att utvecklingsansvaret fördelas mellan olika pedagoger som delar mottagna kunskaper med sig. Men i praktiken räcker inte dessa former av fortbildning till, förskollärarna upplever att de vill utveckla sin kompetens i digitalisering men har inte lämpliga förutsättningar för det.
Alla intervjuade förskollärarna hade liknande erfarenheter. Nästan ingen av dem påstod att de hade någon utbildning i digitalisering. Till exempel påstår en förskollärare (B):
22
Jag har inte fått några utbildningar alls under alla mina år.
Fyra av de sex deltagarna svarar nekande på frågan om de har fått en utbildning i digitalisering. En deltagare karakteriserar sin utbildning som ”väldigt liten” och annan deltagare anser att hon har en utbildning i digitalisering som kallades ”tillämpad mekanik” och som hon fick i år 1979. Tre av de sex deltagarna upplever att de är tvungna att lära sig själva. Till exempel svarar en deltagare (C) att hon ”inte har någon formell utbildning specifikt i digitalisering” men hon fick ”en viss introduktion av nya verktyg”.
Hon noterar också:
Det kommer nya program till datorn här så det finns någon som går igenom dessa. Och ibland får man testa ganska mycket själv.
En annan förskollärare (B) nämner samma problem. Hon påstår att hon är tvungen att gå på kurser och lära sig själv utan att få hjälp från sin chef. Hon har följande utsaga:
Jag känner att jag får leta upp saker själv och gå på utbildningar om jag ska lära mig det. Det är saker som min chef ska göra.
En annan respondent (E) bekräftar sin nödvändighet att utbilda sig själv i ämnet. Hon säger:
Jag har fått väldigt liten utbildning för att jag har lärt mig allting själv, och jag har också utbildat mina kollegor.
Endast en (F) av de sex förskollärarna upplever att kunskaperna i IKT är tillräckliga för arbete i barngrupper. Det beror på att detta arbete är uppdelat mellan pedagoger, och hon arbetar själv med andra ämnen där digitalisering inte ingår. Hon har följande utsaga:
Jag behöver inte vidareutbildning. Det är bra att mitt arbetslag använder sig av varandras kompetens och intressen. Vi delade barn i tre grupper och pedagoger roterar veckovis. I tre veckor undervisar jag alla barn på avdelningen i det jag mest kompetent i: matematik, NO, dans, musik och språk. Det som jag inte kunnat ge dem inom digitalisering, teknik och skapande får de av mina två kollegor.
Fem av de andra förskollärarna har ungefär samma syn på problemet och de är eniga om att de behöver vidareutveckling i digitalisering. Det gäller alla deltagarna oavsett deras kompetens och färdigheter. En förskollärare (A) är IKT-ansvarig men menar att det kommer nya kunskaper och man får alltid vara uppdaterad i de nya områdena. Det motsvarar en annan åsikt som en förskollärare (E) har. Hon arbetar i förskoleklass men var IKT-ansvarig på ett tidigare arbete i förskolan. Hon säger:
Jag upplever att ju mer kunskap jag har desto mer tror jag att jag behöver lära mig ännu mer, då jag upplever att vi kan göra jättemycket i IKT. Jag
23
tror att ju mer man lär sig desto mer förstår man vad man behöver, medans en person som har svårt att lära sig verktyget ser inte sitt eget behov av utbildning för att de inte har kommit dit i sin utveckling.
Några av respondenterna påstår att de är tvungna att utbilda sig själva. En respondent (E):
Jag är en av dem som har lärt mig mycket själv, sen var jag med i
förskolans förvaltning och var IKT-ansvarig på min enhet och då kommer man på möte på IKT förvaltningen.
En av förskollärarna (C) påpekar att hon behöver betydligt mer tid på studier i digitalisering jämfört med hennes yngre kollegor:
När de uppdaterar programvaror känner jag att jag har ett större behov av introduktion, att det tar mer tid innan det riktigt fastnar hur jag ska göra än vad det gör för yngre kollegor som kan titta på två gånger och sen ”det kan vi, det är inte svårt” och jag tänker: ”det är det...”
Tidsbrist är också ett oroande moment som en av förskollärarna pratar om:
När det kommer nya saker behöver man lite mer pep i vad kan man använda dem för att man rätt fort kommer fram till vad man ska använda det till. Och det skulle vara kul om tiden fanns att gå på djupet och undersöka det ordentligt.
Deltagarna fick också svara på en fråga som handlade om deras uppfattningar angående förutsättningar att arbeta utifrån den nya läroplanens mål som handlar om IT. I fyra svar noteras tydligt att dessa förutsättningar inte räcker till. En deltagare (C) menar:
Men det är inte så att vi inte får det alls utan att jag känner att det är lite för lite.
En respondent (D) noterar:
Nej, det är alldeles för lite prioritering på fortbildning inom IT. Absolut för lite.
En deltagare (B) svarar på frågan om förutsättningar på följande sätt:
Nej, det får man inte. Jag känner att jag får leta upp saker själv och gå på utbildningar om jag ska lära mig det. Det är saker som min chef ska göra.
En deltagare (A) resonerar om förutsättningar hon har på följande sätt:
Absolut, för att det är väldigt uppmuntrande från vår chef om att vi behöver ha en app. Till exempel använder vi appen Polyglutt, som gjorde det svårt ekonomiskt. Den kostade per barn och det var inte billigt, men vi fick den och vi använder den dagligen.
Vissa av deltagarna noterar att förutsättningar gäller mest hård- och mjukvaror som de har på arbetsplatser. Samtidigt känner de en brist på kunskap om hur kan dessa verktyg används i arbete med barn. En förskollärare (C) har följande utsaga:
24
Man försöker se till att vi har de verktyg vi behöver. Möjligen är det tiden som fattas, när man är nybörjare på saker behöver man liksom mer tid.
Denna åsikt motsvarar ett annat påstående som en förskollärare (E) har:
Jag fick alla verktyg jag kunde behöva, jag fick förutsättningar med verktyget men jag fick inte förutsättningar med arbete.
En förskollärare (A) anser att olika förskolor har olika nivåer i vad som gäller förskollärarens kompetens i digitalisering. Hon noterar:
Vi får inte glömma att vi lever i ett samhälle där demokrati och likvärdig utbildning gäller och eftersom alla förskolor har olika kompetens inom digitalisering jag ser det som en problematik. Jag tror att alla
förskollärarna ska få samma utbildning om detta så att vi kan hålla det här med demokrati och likvärdig utbildning. Vidareutbildning i digitalisering är en nödvändighet för alla förskollärarna eftersom man verkligen ser att olika förskollärare har olika nivå inom digitalisering vilket är lite oroande eftersom vårt samhälle bygger på demokrati och likvärdighet och
förskollärarna ska skapa förutsättningar för att utveckla förmågor inom digitalisering.
Denna utsaga lyfter upp ett problem som är inriktat till sådana frågor som demokrati och likvärdig utbildning för alla förskollärarna.
5.5. Sammanfattning av resultat
Resultatet visar fyra kategorier:
• de nya målen om digitalisering i den nya läroplanen uppfattas som oklara
• behov av kunskap för att utnyttja fördelar med digitalisering i förskolan
• behov av kunskap för att undvika felaktig användning av digitala verktyg
• behov av vidareutbildning i digitalisering
Det framgår att det finns vissa problem som uppstår vid implementering av den nya läroplanens mål om digitalisering och arbete med digitala verktyg i förskolan.
Den första kategorin handlar om förskollärarens uppfattning av de nya målen om digitalisering i den nya läroplanen. Svaren visar att dessa mål uppfattas som oklara.
Med utgångspunkt från lärarnas resonemang kan man påstå att de flesta deltagarna har positiva åsikter angående de möjligheter som digitalisering i förskolan erbjuder.
Implementering av digitala verktyg kan enligt respondenterna främja lustfyllt lärande, väcka barns intresse för olika ämnen samt göra pedagogisk verksamhet mer individuellt anpassad till varje barns behov.
25
Tillsammans med den positiva attityden till den nya läroplanens mål om digitalisering finns det också oro och osäkerhet bland förskollärarna. Mest tvekan angående den nya läroplanens mål visar förskollärarna som arbetar i småbarnsgrupper. Deras oro gäller frågor om implementering av dessa mål i praktiken och även nyttan av dessa
implementeringar.
Den andra kategorin riktar sig till förskollärarens resonemang om de fördelar som digitalisering i förskolan har och förskollärarens möjlighet att utnyttja dem på ett professionellt och kompetent sätt. Svaren synliggör att respondenterna ser och vill utnyttja dessa fördelar men anser att de behöver mer kunskap för detta. Samtidigt visar förskollärarna sin oro över brist på kompetens i vissa frågor som gäller digitalisering.
Enligt förskollärarnas svar finns det till exempel vissa inriktningar där användning av digitala verktyg anses vara viktigt och givande. De är spel, språkutveckling,
programmering, sociala samspel, informationssökning och special pedagogik.
Den tredje kategorin handlar om respondenternas oro över felaktig användning av digitala verktyg och de negativa konsekvenserna som denna användning leder till.
Förskollärarna upptäcker att barn påverkas negativt av digitala hjälpmedel i sin praktik som i sin tur leder till misstro till digitalisering.
Till de negativa faktorerna hör: beroendet av beröm och bekräftelser, försämrad koncentrationsförmåga, otålighet, sämre motorik. Risken att en sådan användning kan uppstå i pedagogiska verksamheten hänger samman med brist på utbildning i
digitalisering hos pedagogerna. Följaktligen anser respondenterna att de behöver mer kunskap för att undvika felaktig användning av digitala verktyg. De påstår att de vill arbeta med digitala verktyg ”på rätt sätt”.
Den fjärde kategorin synliggör att respondenterna uppfattar att de har brist på utbildning i digitalisering och att de behöver och vill utveckla sin kunskap i IKT.
Samtidigt påstår de flesta förskollärarna att de har tillräckligt med digital utrustning.
Förskollärarna anser att det finns stor potential med digitalisering i förskolan. För att förverkliga denna potential behövs enligt respondenterna att mer tid och resurser satsas på utbildning. Tidsbrist samt brist i tillgång till fortbildning och kurser upplever de som ett olöst problem i sin pedagogiska verksamhet.
Dessutom noterar förskollärarna att de har olika förutsättningar till utbildning i digitalisering (till exempel tillgång till fortbildning, tid som kan användas i syfte att utbilda sig, egna förmågor). Dessa ojämna förutsättningar leder till olika nivåer gällande
26
kvalité på deras arbete samt förståelse och implementering av nya mål som den nya läroplanen inkluderar. Enligt svaren ligger en likvärdig kompetensnivå hos pedagoger samt deras utbildning i grunden på demokrati. Om alla förskollärarna har samma möjligheter till utbildning har barn samma möjligheter och förutsättningar till likvärdig och kvalitativ utveckling.
6. Diskussion
I detta avsnitt diskuteras metoden och resultatet av denna studie.
6.1. Metoddiskussion
Syftet med denna studie var att undersöka förskollärarnas uppfattning om sina behov av utveckling av kunskaper i IKT i det pedagogiska arbetet. För att undersöka detta
utfördes en studie med kvalitativ ansats där sex förskollärare intervjuades. De sex intervjuerna var strukturerade (Bryman, 2013) d.v.s. samma formulär med samma frågor i fastställd ordning används vid varje intervjutillfälle. För att minska feltolkning (Stukát, 2011) skickades de här frågorna i förväg till de sex respondenterna som deltog i studien.
Även om en semistrukturerad eller en ostrukturerad intervju ger mer flexibilitet under intervjun (Bryman, 2013) anser jag att de sex strukturerade intervjuerna passade mitt syfte och min forskningsfråga bra. Denna intervjuform passar en som är nybörjare gällande intervjuer som mig eftersom det är mycket enklare att genomföra en strukturerad intervju. Om jag hade genomfört semistrukturerade eller ostrukturerade intervjuer kunde jag missa viktiga frågor eller ställa frågor som inte hängde ihop med mitt syfte. Av samma skäl ställde jag inte följdfrågor. Även om en pilotintervju (Löfgren, 2014) skulle vara bra träning valde jag att inte genomföra en sådan intervju eftersom de intervjufrågorna diskuterades i detalj med min handledare vid några tillfällen.
Jag genomförde tre telefonintervjuer och tre intervjuer med fysiskt möte. Båda former fungerade bra. Kanske fungerade telefonintervjuer lite bättre eftersom jag var mer fokuserad på svar. Respondenterna var öppna och delade med sig av sina kunskaper. De hade olika ålder, utbildningar, kunskaper och erfarenheter. Således visade svaren olika uppfattningar angående digitalisering i förskolan. De var intressanta men på grund av de breda svaren och ett litet antal deltagare och frågor, var det svårt att sammanfatta alla
