LUCIA – ETT KÄRT BESVÄR

Examensarbete – Estetiska ämnen, 30 hp HT19

Handledare: Thomas von Wachenfeldt

LUCIA – ETT KÄRT BESVÄR

En intervjustudie om musiklärares dilemman i

samband med skolans luciafirande

Madeleine Smedbäck

Sammanfattning

Syftet med den här studien är att belysa olika dilemman för musiklärare, kopplade till luciafirande. I ett försök att ringa in dessa dilemman har jag, med hjälp av kvalitativa semistrukturerade intervjuer av sex musiklärare, arbetsverksamma inom grundskolans senare år, undersökt hur musiklärare upplever luciafiranden i skolan, hur de motiverar Lucias vara eller icke vara, samt hur de definierar de eventuella dilemman som kan uppstå i samband med luciafirandet i skolan .

Ursprunget till luciafirandet i skolan är högst oklart, samtidigt som Lucia lyser med sin frånvaro i styrdokumenten. Därför är intervjuer en viktig del för resultaten i den här studien.

Genom ett ramfaktorteoretiskt perspektiv och intervjuer med musiklärare kan sambandet mellan tidsbrist och läro- och kursplanens innehåll, ramas in som det mest framträdande dilemmat som musiklärare upplever i samband med luciafirandet i skolan.

Nyckelord: Lgr11, ramfaktorteori, traditioner, tid, arbetsbelastning.

1 Inledning 1

2 Syfte och frågeställningar 2

3 Bakgrund 2

3.1 Lucias historia 2

3.2 Luciatraditionen i skolan 5

3.3 Läroplanen, Lgr11, och kursplanerna 5

3.4 Lgr11 och Lucia som kristen tradition 6

3.5 Läroplanen, kursplanen och Lucia 7

3.5.1 Läroplanens första och andra del 7

3.5.2 Kursplanen i musik i grundskolan 8

3.6 Musiklärarens förutsättningar och begränsningar 8

4 Teori 10

4.1 Ramfaktorteorin 11

4.2 En ramfaktorteoretisk ekvation 12

5 Metod 13

5.1 En induktiv ansats 13

5.2 Urval och avgränsningar 14

5.3 Kvalitativa intervjuer som metod 14

5.4 Metodförfarande 15

5.5 Analysmetod 15

5.6 Forskningsetiska överväganden 16

5.7 De forskningsetiska principerna 17

6 Resultat 18

6.1 Presentation av musiklärarna 19

6.2 Ramfaktor: Förutsättningar 20

6.2.1 Stödet från rektor och kollegor i samband med Lucia 20

6.2.2 Hjälp av andra att förbereda för Lucia 21

6.2.3 Drömförutsättningar 21

6.2.4 Kapitelsammanfattning och vidare analys 23

6.3 Ramfaktor: Styrdokument och måluppfyllelse 23

6.3.1 Planering 24

6.3.2 Kunskapskrav 25

6.3.3 Vad eleverna lär sig 26

6.3.4 Kapitelsammanfattning och vidare analys 26

6.4 Ramfaktor: Tid 27

6.4.1 Disponibel tid 27

6.4.2 Övertidsersättning 28

6.4.3 Kapitelsammanfattning och vidare analys 29

6.5 Ramfaktor: Tradition och förväntning 29

6.5.1 Luciatraditionen 30

6.5.2 Press att arrangera luciatåg 30

6.5.3 Lucias existens 31

6.5.4 Kapitelsammanfattning och vidare analys 33

6.6 Arbetet med Lucia 34

6.6.1 Musiklärarnas upplevelser 34

6.6.2 Kontroverser kring Lucia 36

6.6.3 Kapitelsammanfattning och vidare analys 37

7 Diskussion 38

7.1 Metoddiskussion 38

7.1.1 Val av metod 38

7.1.2 Etiska dilemman 39

7.2 Syfte och frågeställningar i fokus 40

7.2.1 Resultatet i korta drag 40

7.2.2 Hur upplever musiklärare luciafirandet i skolan? 40 7.2.3 Hur motiverar musiklärare Lucias vara eller icke vara i skolan? 41 7.2.4 Hur definierar musiklärare de eventuella dilemman som kan uppstå i samband

med luciafirandet i skolan? 43

7.2.5 Syfte och slutsats 44

7.2.6 Förslag på åtgärder 44

7.3 Framtida forskning 45

8 Källförteckning 47

8.1 Avhandlingar 47

8.2 Kapitel i svenskt samlingsverk 47

8.3 Litterära källor 47

8.4 Vetenskapliga artiklar 48

8.5 Webbsidor 48

9 Bilagor 50

1 Inledning

Vitklädd och krönt med en krona av eld, skrider hon fram genom höstmörkret. Efter sig har hon ett tåg av ljusbärande följeslagare. Luciatraditionen sprider ljus både bokstavligen och i form av tillika stämningsfulla som välbekanta sånger. De flesta associerar nog luciatraditionen till en skön,

välbehövlig paus i vardagen och något som piggar upp i mörkret och den dystra midvintern. Men för musikläraren kan Lucia i skolan innebära allt annat än avkoppling och ett tillfälle att filosofera över livets alla förehavanden.

Min uppfattning är att slutet av höstterminen är den mest hektiska tiden på året för en

musiklärare. I samma veva som ordinarie undervisning, julshower, adventskonserter och Lucia ska planeras och genomföras, ska betyg och omdömen lämnas in. På många skolor tycks det dessutom bara finnas en musiklärare, vilket betyder att en enda person ska betygsätta varenda elev på hela skolan och ibland i mer än ett ämne samtidigt. Därtill råder troligtvis höga förväntningar från rektorer, kollegor, elever och föräldrar att, på luciamorgonen, få bevittna ett stämningsfullt och minnesvärt luciatåg, till sitt kaffe och sina lussebullar.

Många av de musiklärare, som jag har talat med, är medvetna om luciadebatten som givit upphov till årligen återkommande diskussioner, musiklärare emellan. När alltfler skolor väljer att lägga ner sitt luciafirande, har debatten väckts även i media (SVT, 2019). Diskussionen handlar om allt från huruvida musikundervisningen gynnas av att ha kvar Lucia i skolan, upptrappningen av arbete för musiklärare under perioden, vad eleverna lär sig av att delta, till vad målet med luciafirandet egentligen är.

Debatten har idag spridit sig även utanför musiklärarkretsar och åsikterna från allmänheten lyser inte med sin frånvaro. I otaliga nyhetsartiklar, debattinlägg och forum på sociala medier sker hetlevrade diskussioner angående Lucias vara eller icke vara. En rektor i södra Sverige blev till och med mordhotad, efter att ett illavarslande rykte menat att han hade valt att lägga ner Lucia på sin skola. Det visade sig emellertid att så inte var fallet (Expressen, 2020-11-29).

Även om debattens existens är relativt klarlagd, är dess ursprung desto mindre klar. Det borde gå att utröna en grundproblematik och därefter definiera den. Med det inte sagt att det finns ett givet svar, med en enkel lösning. Om problemet vore möjligt att ringa in, borde det eventuellt gå att åtgärda. Att studera detta skulle dessutom kunna förklara och ge förståelse för musiklärarnas situation under Lucia.

En tydligare definition av problemet, med förslag på en lämplig lösning, skulle dessutom kunna bidra till att den hetlevrade debatt som ämnet ger upphov till, tillslut skulle kunna ebba ut och någon slags samförstånd istället växa fram.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med det här arbetet är att utifrån en kvalitativ intervjustudie belysa olika dilemman kopplat till luciafirande för musiklärare i svenska grundskolans senare år. Dessa dilemman kan kopplas till ramfaktorer som tid och arbetsbelastning, men även faktorer som tradition och förväntningar från lärare, föräldrar och andra berörda parter runtomkring. Ur syftet har följande frågeställningar konstruerats.

-

Hur upplever musiklärare luciafirandet i skolan?

-

Hur motiverar musiklärare Lucias vara eller icke vara i skolan?

-

Hur definierar musiklärare de eventuella dilemman som kan uppstå i samband med luciafirandet i skolan?

Frågeställningarna ovan är formulerade för att skapa bättre förståelse för vilka faktorer som verkar för att Lucia i skolan har blivit så omdiskuterat som det är bland svenska musiklärare idag.

3 Bakgrund

För att förstå bakgrunden till musiklärares upplevelser av luciafirandet i skolan, hur de motiverar Lucias vara eller icke vara och hur de definierar de eventuella dilemman som kan uppstå i samband med firandet, behövs det först och främst en förklaring till var luciatraditionen har sitt ursprung, hur Lucia är kopplad till styrdokumenten och slutligen hur musiklärarens arbetssituation ser ut idag. Här följer nu en bakgrundsbeskrivning kring dessa tre delar.

3.1 Lucias historia

I själva verket är huvudfiguren Lucia inte baserad på en enda person, utan flera olika, kristna som förkristna, gestalter. Namnet Lucia, härstammar dels ur det latinska ordet för ljus, det vill säga

”lux”, men även från ”Lucifer”, alltså djävulen, eftersom Lucifer är latin för ”morgonstjärnan”, eller

”ljusbringaren”. Centralt för högtiden är, som bekant, just ljuset (Musikverket, 2008).

Det finns många teorier om var luciatraditionen har sitt ursprung. Enligt Mats Rehnberg, traditionsforskare vid Stockholms universitet, finns inga tillförlitliga källor på någon av teorierna (Rehnberg, 1965). Att hitta dokumenterad vetenskaplig information om Lucia är därför inte helt enkelt. I äldre skrifter finns muntliga utsagor och nedtecknade minnen, med beskrivningar om hur firandet kunde gå till. Bilden av Lucia, som vi har i Sverige idag, kan dateras först till mitten av 1900-talet och är därmed en relativt sentida föreställning av traditionen (Kättström Höök, 2016).

Lucias väg mot att bli en av vår nations mest omtyckta gestalter, har inte varit spikrak. Den har kantats med många olika föreställningar om vem hon egentligen var. Hon har beskrivits som allt ifrån ett sicilianskt helgon, en hednisk gudinna, en ängel, en brud, ett barn, Adams första hustru, till att rentav framställas som ett troll (Kättström Höök, 2016; Strömberg, 2017; Rehnberg, 1965).

En av de mest kända föreställningarna av Lucia är den kristna jungfrun, med de vackraste av ögon, som levde i Syrakusa på Sicilien. År 304 e.Kr. dömdes hon till martyrdöden av kejsar Diokletianus. Enligt legenden nådde inte eldens lågor hennes kropp. För att utföra befallningen halshöggs hon istället med ett svärd (Tajani, 1996). Det finns otaliga berättelser, som beskriver hennes vackra ögon och hur hon blev dömd till döden på olika vis och på olika ställen i världen.

Svenska berättelser om Lucia, förtäljer inte vem hon var, eller varför vi firade henne, men det finns vittnesmål om hur luciafirandet kunde gå till. På 1800-talet innehöll luciatåget brudtärnor och brudsvenner, medan bagaren vid 1900-talets början hade en självklar plats i tåget (Strömberg, 2017).

I Svenskt visarkivs skrift Ingen dager synes än: Visor om Lucia, Staffan och andra figurer ur lussetraditionen skriver man att barnen vandrade runt mellan gårdar och tiggde pengar, mat och dryck. Vid dessa tillfällen sjöngs Staffanvisorna, där texten i den sista versen vittnade om vad barnen ville ha. Inte helt olikt dagens Halloween, ingick ett outsagt avtal om att hyss utlovades, om de inte fick vad de begärde (Musikverket, 2008).

Annika Österman skriver i ett kapitel i Fataburen: Nordiska museets och skansens årsbok 1964, att luciafirandet har sitt ursprung i de västra delarna av Sverige. Från början associerades lucia varken till skönhetstävlingar eller ljusdrottningar. Luciadagen inleddes med att ett av de yngsta barnen i familjen steg upp i ottan för att dela ut alkoholhaltig dryck till tjänstefolket, ackompanjerat med en liten bit julmat. Den då så kallade ”Lucian” smorde in ansiktet med sot och klädde ut sig i in- och utvända fårskinnspälsar. Ibland samlades några ungdomar för att, utklädda såhär, besöka några gårdar i byn. Först på 1930-talet började Lucia bli något av en festlighet.

1928 utlyste Stockholms Dagblad en tävling, där en Lucia med tärnor valdes ut att tåga genom huvudstaden. Under 25 år spred sig sedan luciafirandet i en rasande takt. Först genom

föreningslivet och vidare, genom att luciatåg uppmärksammades i media, tågade luciatåg fram genom hela Sverige och snart anammades traditionen även inom skolans värld (Österman, 1964).

Föreningslivet har stått för både middagsbjudningar och luciafirande, men även bland annat underhållning och folkbildning. Efter första världskriget hade man helaftonsprogram med Lucia som innehöll ”små tablåartade pjäser, framförda av sammanslutningens egna

medlemmar.” (Rehnberg, 1965, s. 229). Inför dessa skrev man ihop texthäften som spreds vida och som resulterade i tusentals luciafester i landets skolor och föreningslokaler. I profana miljöer, dvs utomkyrkliga sammanhang, hade dessa häften främst religiöst eller ideellt innehåll. Luciafirandet spreds senare även till kyrkan. Ibland har det handlat om ljusprocessioner, men även hela luciaspel.

Allteftersom anammade två tredjedelar av landets kyrkor traditionen. Luciatraditionen var, fram till mitten av 1900-talet, långt ifrån en självklarhet i kyrkliga sammanhang (Rehnberg, 1965). Det är sedermera nämnvärt att konstatera att traditionen med luciafirande verkar ha spridit sig från skolan till kyrkan och inte tvärtom.

Till och med datumet, den 13:e december, vid vilket vi firar Lucia, är mytomspunnet. Det är både den mörkaste och längsta natten på året, helgondagen för det sicilianska helgonet Sancta Lucia och förr räknades det som den första dagen på julhelgen. Sedan förkristen tid har ljusets återkomst firats. Den julianska kalendern infördes år 46 f.Kr. Enligt den inföll natten den 13 december som årets längsta, då solen stod som lägst på himlen. Det var midvinter och vintersolstånd och därför årets mörkaste natt. Ritualer av olika slag utfördes för att driva bort mörkret, men även för att locka ljuset att komma tillbaka (Musikverket, 2008). Folktron gav upphov till berättelser om hur

övernaturliga krafter och till och med Lucifer själv, härjade som mest, just under lucianatten (Musikverket, 2008). Den här natten fick även djur förmågan att tala. Lucianatten var en farornas natt (Hellström, 2012). Därför stannade folk inomhus för att vaka (Musikverket, 2008). Det dracks och man åt, för att inte somna (Hellström, 2012). Detta är upprinnelsen till vad som fortfarande idag brukar kallas för ”lussevaka” (Musikverket, 2008).

1753 infördes den kalender vi använder till dags dato, nämligen den gregorianska kalendern (Musikverket, 2008). Detta innebär att årets längsta natt, vintersolståndet, inte längre infaller den 13:e december, utan har förskjutits till omkring den 21:a december. Inom folktron behöll man ändå den 13:e december, som föremål för den längsta natten på året (Musikverket, 2008).

3.2 Luciatraditionen i skolan

Linn Hentschel (2017) menar att att luciatågets repertoar och utformning är årligen återkommande, vilket gör Lucia till den mest traditionsbundna sångtraditionen i skolan. Klädseln, och rollen, som eleverna i luciatåget bär, är förhållandevis oföränderlig. Pojkar är ofta stjärngossar, medan flickor är tärnor eller Lucia. Alla elever bär vita lucialinnen, ofta med ett ljus i handen. Därefter följer

klädseln en skillnad i struktur med avseende på bland annat pojkarnas stjärngossestrutar på huvudet och flickornas glitter i håret. Lucian är i regel alltid en flicka, med ljuskrona på huvudet och ett rött band i midjan. Hentschel skriver att eleverna är traditionsbundna och vill att tåget ska se ut som det alltid har gjort. Strukturen för vem som ska sjunga vad är däremot föränderligt (Hentschel, 2017).

Djäknarna, latinskolans elever, gick också mellan husen och sjöng vid tiden för Lucia. Detta kom därför att kallas för djäknegång. Eftersom de även var korgossar var de skolade sångare.

Korgossesärkarna sägs vara förebilden till de lucialinnen som luciatåget bär idag (Holm, 1983).

3.3 Läroplanen, Lgr11, och kursplanerna

Läroplanen och kursplanerna är de styrdokument som kontrollerar den utbildning och undervisning som sker i grundskolan. Läroplanen är uppbyggd av två delar, som kompletteras av, för

undervisningen, gällande kursplan (Skolverket, 2020c). Hela innehållet är fördelat på följande fem delar:

1. Skolans värdegrund och uppdrag

2. Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen 3. Förskoleklassen

4. Fritidshemmet

5. Kursplaner för alla ämnen (Skolverket, 2020b, sid. 3).

Läroplanen i sin helhet, syftar till att ge förståelse för lärarens hela uppdrag och hur det är kopplat till de olika delarna som kursplanen består av. Som lärare inom grundskolan, gäller de två översta punkterna ovan, tillsammans med, för läraren, relevant kursplan, under punkt fem. För musiklärare gäller alltså del ett och två, tillsammans med kursplanen för musik (Skolverket, 2020c).

Kursplanerna är uppdelade i två delar, syfte och centralt innehåll, plus ett antal tillhörande kunskapskrav. Syftet redogör för de kunskaper som eleven ska utveckla. Under denna del har några långsiktiga mål formulerats, som handlar om de ämneskunskaper som betygsätts. Centralt innehåll är den del som beskriver ämnesinnehållet. De delar som ingår där, kan ingå olika mycket och

kombineras utifrån ämnets syfte. Läraren kan här välja att komplettera med ytterligare innehåll för att motsvara sina elevers specifika intressen och behov.

Det centrala innehållet är i sin tur uppdelat i olika kunskapsområden. Dessa styr inte vilka arbetsområden som skall tas upp. Det är upp till läraren själv att välja ut relevanta områden och hur de sedan skall kombineras för att passa undervisningen.

Kunskapskraven, i sin tur, är grundläggande för att kunna betygsätta eleverna. De är konstruerade efter de långsiktiga målen och centralt innehåll och beskriver de kunskaper som eleverna ska behärska i slutet av årskurs 1 och 3, respektive 6 och 9. Syftet med kunskapskraven är företrädesvis att ge läraren ett verktyg för att skriva omdömen och sätta betyg (Skolverket, 2020c).

3.4 Lgr11 och Lucia som kristen tradition

Vare sig Lucia bör betraktas som en kristen tradition eller inte, står det bland annat i den första delen av läroplanen, Skolans värdegrund och uppdrag, att skolan ska vila på demokratisk grund och vara icke-konfessionell (Skolverket, 2020b).

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara icke-konfessionell. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (Skolverket, 2020b, s. 5).

Även om det i Sverige får finnas religiösa skolor, måste undervisningen enligt Skollagens första kapitel, paragraf 7, alltid vara icke-konfessionell, vilket står förklarat i Europakonventionens protokoll till konventionen om skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna (Riksdagsförvaltningen, 2010; Europarådet, 2010).

Vid utövandet av den verksamhet som staten kan ta på sig i fråga om utbildning och undervisning skall staten respektera föräldrarnas rätt att tillförsäkra sina barn sådan utbildning och undervisning som står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska övertygelse (Europarådet, 2010, s. 34).

3.5 Läroplanen, kursplanen och Lucia

I varken läroplanen eller kursplanen för musik i grundskolan, står det uttryckligen någonting om att Lucia skall vara en del av undervisningen (Skolverket, 2020b). Inte heller i Kommentarmaterialet till kursplanen i musik, vars syfte är att ge en djupare insikt i hur kursplanen i musik i grundskolan ska förstås, står det någonting om Lucia (Skolverket, 2020a). Ordet Lucia omnämns överhuvudtaget inte i någon av dessa tre skrivelser. Eftersom läro- och kursplanen är styrdokument som bestämmer vad som ska ingå i lärarens undervisning, betyder detta att Lucia inte alltid är ett obligatoriskt arbetsområde. Däremot kan Lucia inrymmas inom ramen för de olika delar som där behandlas. Här följer ett axplock ur läroplanens första två delar och kursplanen i musik, som skulle kunna vara relevant för arbetet med Lucia i skolan.

3.5.1 Läroplanens första och andra del

I läroplanen står det att eleverna ska lära sig grundläggande värderingar, människors lika värde och att utveckla förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor. De ska lära sig värdet av kulturell mångfald, få förståelse för och lära sig respektera andra människor. De ska lära sig etik och moral.

Den som arbetar i skolan ska dessutom ge eleverna förutsättningarna att utveckla en känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar inför andra människor, samt skapa interaktion mellan elever oberoende av könstillhörighet. Läraren ska även bidra till att stärka elevernas självförtroende.

(Skolverket, 2020b).

Lärarens uppdrag är att forma eleverna till upplysta och demokratiska samhällsmedborgare.

Därtill står det i läroplanen att ren kunskapsförmedling av dessa delar inte är tillräckligt. Den praktiska undervisningen ska ske under demokratiska arbetsformer. Läroplanen syftar alltså till att implementera ett demokratiskt tänkande hos eleverna (Skolverket, 2020b).

Läroplanen förespråkar en likvärdig utbildning, med det menas inte att all undervisning i hela landet ska se exakt likadan ut, utan snarare att arbetet i skolorna har gemensamma mål. Det handlar om att anpassa undervisningen så att alla elever får förutsättningar att uppnå målen (Skolverket, 2020b).

Eleverna ska utveckla förståelse för samtiden och beredskap inför framtiden och

implementeras med ett dynamiskt tänkande, allt detta genom ett historiskt perspektiv. Eleverna ska dessutom utveckla kunskaper i svenskt, nordiskt och västerländskt kulturarv, lära sig att använda svenska språket på ett nyanserat vis. De ska även kunna kommunicera väl på engelska (Skolverket, 2020b).

3.5.2 Kursplanen i musik i grundskolan

Kursplanen i musik är, som bekant, uppdelad i tre delar: syfte, centralt innehåll och kunskapskrav.

Under ämnets syfte sammanfattar följande tre punkter de förmågor som eleverna ska få förutsättningar att utveckla:

• spela och sjunga i olika musikaliska former och genrer,

• skapa musik samt gestalta och kommunicera egna musikaliska tankar och idéer, och

• analysera och samtala om musikens uttryck i olika sociala, kulturella och historiska sammanhang (Skolverket, 2020b, s. 157).

Angående centralt innehåll, väljer jag här att endast titta närmre på vad som gäller för årskurserna 7-9, eftersom det är angeläget för min studie.

Eleverna ska lära sig att sjunga i ensembleform, lära sig att improvisera, lära sig om röst- och hörselvård och vilka risker som finns med alltför höga ljudnivåer. De ska lära sig att sjunga

flerstämmigt och förstå hur musiken kan påverka människor känslomässigt. Utöver detta ska de bland annat få undervisning inom musikteori, rytmik, samt not- och gehörslära (Skolverket, 2020b).

3.6 Musiklärarens förutsättningar och begränsningar

Grundskolans senaste kursplan för musik i grundskolan infördes år 2011. Enligt Skolverkets rapport Bild, musik och slöjd i grundskolan: en sammanfattande analys av de nationella

ämnesutvärderingarna, är de flesta musiklärare positivt inställda till förändringarna som den

medförde. Syfte, långsiktiga mål och centralt innehåll bedöms av musiklärarna ha stor betydelse för undervisningen. Kursplanen är tydligare och ett bra planeringsverktyg (Skolverket, 2015).

Musikämnet är ett ämne som, enligt Göran Linde (2012) har en viss tolkningsfrihet vad gäller läroplanen. Musik är inte ett lika starkt avgränsat och inramat ämne, som exempelvis matematik- eller svenskämnet. I praktiken innebär det möjligheter till en mer personlig tolkning av ämnet (Linde, 2012).

Rapporten från Skolverket (2015) kommer även fram till slutsatsen att musiklärare ofta anser sig ha ett roligt arbete. Däremot anser de sig ha ett krävande yrke med hög arbetsbelastning. Många elever är intresserade av och har en positiv inställning till ämnet, vilket troligtvis även har betydelse för hur musiklärarna uppfattar sitt ämne (Skolverket, 2015). Elever säger sig uppskatta ämnet dels eftersom de mår bra av att musicera, men även för att de upplever att ämnet ställer mindre krav på dem. Enligt Skolinspektionens rapport Är du med på noterna rektorn? (2011) beror uppfattningen

att musikämnet inte är ett kunskapsämne troligtvis på att skolan betraktar det så. Skolan ställer inte lika höga krav på ämnet, vilket kan tolkas som att det inte prioriteras. Det är även vanligt att kraven sänks istället för att ge elever med behov av extra stöd, de resurser de behöver. I sin tur betyder detta att ämnet får lägre status i förhållande till andra skolämnen, trots att musikundervisningen är så betydelsefull för elevernas välbefinnande, samt sociala och personliga utveckling

(Skolinspektionen, 2011).

Rollen som musiklärare är komplex. Den kan innebära allt från att vara instruktör till ljud- och instrumenttekniker. Förmågan att axla denna variationsrikedom, varierar hos musiklärarna. Lika varierande är förmågan att på ett tillfredsställande sätt planera och sedan leda undervisningen.

Musiklärare efterfrågar större möjligheter att utbyta erfarenheter gällande arbetssätt och metodik, med andra musiklärare (Skolinspektionen, 2011).

Enligt rapporten Bild, musik och slöjd i grundskolan, finns det sällan teknisk utrustning på skolorna för att hantera höga ljudnivåer och när musicerandet sker i helklass, vilket det ofta gör, blir ljudnivåerna ofta svårhanterliga (Skolverket, 2015).

Att undervisa i musik har helt klart sina utmaningar. Många spelsugna elever, många viljor och många instrument innebär att miljön fort blir ganska högljudd. Musikämnet behöver äga rum i en miljö som är tillåtande och kreativ samtidigt som det krävs en god organisation och ordning utan att kreativiteten sätts under lydighetens skäppa

(Skolinspektionen, 2011, s. 14).

Musiklärare känner förtrogenhet i olika grad, att anpassa sitt material efter elevernas olika

förutsättningar och behov. Ofta arbetar de som ensam musiklärare på en hel skola och musikämnet diskuteras sällan med andra kollegor på skolan. Detta utgör en begränsande faktor för musiklärarna, som känner ett starkt behov av att diskutera med andra musiklärarkollegor, vid olika

bedömningsfrågor och för att på så vis ha möjligheter att utveckla sin undervisning. Även kompetensutveckling är ett stort behov hos musiklärarna (Skolinspektionen, 2011).

Tidsbrist är därtill en begränsande faktor som enligt många musiklärare i dagsläget är

betydande (Skolinspektionen, 2011). I grundskolan har eleverna rätt till 230 timmar musik, fördelat på årskurserna 1-9. Detta kan jämföras med timplanen för idrotten som har 600 och svenskämnets 1490 timmar. Inom grundskolans senare år, årskurserna 7-9, har eleverna rätt till 80 timmar musik.

Vad gäller Elevens respektive Skolans val, som ibland kan utdela tid till musikämnet, har Elevens val 177 timmar och skolans val 600 timmar fördelade över alla 9 år i grundskolan (Skolverket, 2020d). Enligt timplanen läser eleverna i årskurs 8-9 totalt 11 ämnen (Skolverket, 2020d).

I rapporten, Musikundervisning i grundskolan årskurs 7-9, beskriver både musiklärare och rektorer att omfånget i det centrala innehållet för kursplanen i musik är mycket omfattande. Det blir därför svårt att hinna med allt innehåll, på den knappa undervisningstid som är förbehållet

musikämnet i grundskolan (Skolinspektionen, 2019).

Ytterligare en försvårande omständighet som lyfts av flera lärare och rektorer är att eleverna ofta har bristfälliga kunskaper med sig från mellanstadiet, vilket medför ökad tidsbrist på högstadiet (Skolinspektionen, 2019, s. 35).

För att, trots den tidsbrist som råder, få med så mycket som möjligt från det centrala innehållet är det vanligt att jobba ämnesöverskridande, det vill säga att samarbeta, med andra lärare, över ämnesgränserna (Skolinspektionen, 2019).

Ibland blir kvaliteten på undervisningen lidande beroende på ramfaktorer såsom bristande utbildning hos musiklärare, ont om tillgång på instrument och lokaler, huruvida klasserna kan delas in i halvklass eller ej, samt hur tiden disponeras (Skolinspektionen, 2011).

Tidsbristen som musiklärare upplever kan leda till att eleverna inte hinner få tillräckligt mycket hjälp. Enligt Skolinspektionens undersökning Musik i grundskolan -Är du med på noterna rektorn?, önskar sig eleverna mer hjälp av musikläraren och de är osäkra på hur väl läraren vet vad de kan, eftersom det inte finns tillräckligt med tid för att hinna visa upp sina kunskaper. Många musiklärare känner sig dessutom otillräckliga och även om de förstår att arbetsformerna behöver ändras, vet de inte hur det ska gå till (Skolinspektionen, 2011).

4 Teori

För att reda ut vad som är möjligt att åstadkomma som musiklärare i den svenska grundskolans senare år idag och huruvida Lucia har en rimlig plats inom musiklärarens uppdrag, är valet av teoretisk ansats, vid analys av min studie, den så kallade ramfaktorteorin. Här följer först en genomgång av hur olika forskare definierar och använder sig av teorin. Därefter beskrivs en förklaringsmodell för hur den kan användas. Avslutningsvis demonstrerar jag min egen

tankemodell, den ramfaktorteoretiska ekvationen, som förklarar hur jag har valt att använda mig av ramfaktorteorin.

4.1 Ramfaktorteorin

Olika ramfaktorer sätter gränserna för lärarens möjligheter. Dessa kan beskrivas som olika

omständigheter som står utanför lärarens kontroll. Sådana ramfaktorer kan vara styrdokument, tid, planering, lokal- och materialtillgång, men även faktorer som rör ekonomiska och juridiska aspekter (Lundgren, 1999).

Begreppet ”ramfaktorteori” myntades redan 1967 av Urban Dahllöf, i boken

Skoldifferentiering och undervisningsförlopp, vilket senare vidareutvecklades av Ulf P. Lundgren (Broady, 1999). Lundgren definierade teorin som något som bör ”behandlas som ett tankeverktyg för utbildningsplanering” (Lundgren, 1999, s. 31). Ulf P. Lundgren, menar att ramfaktorteorin har varit ett hjälpmedel för att beskriva förändringar inom skolans värld, men även något som har bidragit till framväxten av både decentralisering och målstyrning (Broady & Lindblad , 1999).

Dahllöf tyckte att begreppet ”ramfaktorteori” var missvisande och föredrog att tala om "Det ramfaktorteoretiska tänkandet” (Broady & Lindblad, 1999, s. 1). Donald Broady och Sverker Lindblad beskriver teorin som ett verktyg för att beskriva läroplanens inverkan,

klassrumsverksamhet och differentiering av elevgrupper, samt värderingen av dessa (Broady &

Lindblad, 1999). Enligt Donald Broady (1999) är de faktorer som indirekt inverkar på både

undervisning och lärande och som står utanför lärarens kontroll, med betoning på tid, i förhållande till elevernas förkunskaper, fundamentalt för ramfaktorteorin (Broady, 1999). Anders Persson (2014) beskriver i sin artikel/publikation Inramad skola – ramfaktorer, frames och analys av sociala interaktionsdynamiker i skolan hur ramfaktorteorin har utvecklats med utgångspunkt ur någonting som sätter undervisningssituationen i ett sammanhang, som visar på dess nära relation till ”fysiska, tidsmässiga, organisatoriska och läroplansmässiga begränsningar för involverade aktörer.” (Persson, 2014, s. 393).

Det finns bevisligen många definitioner för hur ramfaktorteorin ska tolkas och definieras.

Tydligast kanske Ralf Sandberg (1996) beskriver det i sin avhandling Musikundervisningens yttre villkor och inre liv - Några variationer över ett läroplansteoretiskt tema: ”Den ramfaktorteoretiska modellen utgår från att undervisningen inramas av en rad tidsliga och rumsliga faktorer som styr, reglerar och begränsar undervisningens utformning och förlopp.” (Sandberg, 1996, s. 192). Med ramfaktorteorin kan undervisning som inte fungerar, blottläggas. Gränserna tydliggörs för vad som går att genomföra och således även vilken undervisning som kan ta plats inom ramarna (Sandberg, 1996).

Christina Gustafsson upptäckte att eftersom styrdokument och skolan har ändrats från 70-tal till 90-tal, fungerar det inte längre att använda ramfaktorteorin på ett lika ”rent” sätt som Dahllöf och Lundgren gjorde (Gustafsson, 1999). För att teorin ska bli användbar måste man använda sig av en induktiv metod, d.v.s. utgå från resultaten för att skapa relevanta ramar. Gustafsson menar att vi inte kan förklara någonting som vi inte redan har förstått. Det är enligt henne inte möjligt att använda teorin för att förutspå vilka pedagogiska processer som kommer att ske, men däremot kan vi förutspå vad som inte kommer att ske. Gustafsson understryker vikten av att välja avgörande ramar som tar hänsyn till hur aktörerna själva uppfattar dem. Vid avsikt att till exempel undersöka de mest utslagsgivande ramarna, måste forskaren göra skillnad på vilka förutsättningar som faktiskt råder. Inte förrän forskaren har identifierat de mest betydelsefulla ramfaktorerna, kan en analys genomföras (Gustafsson, 1999). Gustafsson har genom sin ramfaktorteoretiska forskning

identifierat en modell, som hon själv kallar för ”plattformen för ett teoribygge” (Gustafsson, 1999, s. 56), att använda som ett forskningsverktyg (Figur 2).

Figur 1. Ramfaktorteorin som ett forskningsverktyg (Gustafsson, 1999, figur 5).

Först måste problemet göras hanterbart, ”Steg 1”. Ramar, eller ramfaktorer, är avgörande för vilka pedagogiska processer som sker och vad dessa resulterar i. Forskaren måste med noggrannhet välja vilka ramar som blir aktuella. De mest rimliga ramarna väljs ut med utgångspunkt i exempelvis tidigare forskning eller erfarenhet.

Vanligast är att välja ramar som är tydliga och objektivt identifierbara.

Problemet är då, enligt Gustafsson (1999), att det ibland kan vara de av aktörerna upplevda ramarna som varit helt avgörande. Oavsett vilken av dessa två vägar forskaren väljer, kan en förklaring på ett fenomen enbart förklaras med resultaten, ”Steg 2”, som utgångspunkt. Därefter kan specifika faktorer identifieras som ramar, ”Steg 3”.

Gustafsson förespråkar att, för att få teoretisk tyngd i sina resultat, kan dessa tre steg ovan tillämpas i ett cykliskt förlopp. På så vis kan ramarna komma att förändras och stramas åt längs vägen, vilket tydliggör de möjligheter och begränsningar som finns inom det pedagogiska arbetet (Gustafsson, 1999).

4.2 En ramfaktorteoretisk ekvation

Läro- och kursplanerna talar om vilket innehåll som ska behandlas i grundskolan (Skolverket, 2020b). Samtidigt finns det faktorer som står utanför lärarens kontroll, som ramar in verksamheten (Lundgren, 1999). Jag skulle här vilja kategorisera dessa som direktiv respektive ramar. Direktiv är vad läraren måste göra, d.v.s. följa föreskrifterna i läro- och kursplanerna. Ramarna är de

förutsättningar och begränsningar som avgör vad som är möjligt att göra överhuvudtaget. Jag ser ramfaktorteorin som en ekvation, som innebär att ramarna, så att säga, subtraheras ur direktiven.

Därefter blir det möjligt att ringa in återstoden, alltså vad som i den faktiska realiteten är utförbart.

Återstoden kategoriserar jag här som möjligheter. Ekvationen lyder alltså:

Figur 2. Den ramfaktorteoretiska ekvationen.

Christina Gustafssons (1999) modell, där ramarna bestäms utifrån resultatet, gör att forskaren behöver gå ”bakvägen" för att definiera vilka de avgörande ramarna för en studie blir, alltså i enlighet med en induktiv metod, vilket beskrivs närmre i nästa kapitel. När det är gjort, kan dessa subtraheras ur direktiven och återstoden blir lärarens möjligheter.

5 Metod

Detta kapitel beskriver den ansats med vilken jag går in i den här studien, därefter går jag igenom vilka urval och avgränsningar som har gjorts, mitt val av metod, det praktiska utförandet,

metodanalys, samt hur hänsyn har tagits till de forskningsetiska principerna.

5.1 En induktiv ansats

Förhållandet, inom samhällsvetenskapen, mellan forskning och teori brukar delas in i två delar:

deduktiv respektive induktiv ansats. Den deduktiva ansatsen innebär, att forskaren utgår från en teori som så småningom utmynnar i ett resultat. Induktiv ansats betyder, att processen går i motsatt riktning. Utifrån resultatet väljs sedermera en lämplig teori ut. Den induktiva ansatsen är vanlig inom kvalitativ forskning (Bryman, 2016). Jag har därför valt en induktiv ansats till min studie. För att få reda på vilka dilemman som kan vara kopplade till luciafirandet i skolan, är det viktigt att utgå från den insamlade datan. I förväg är det svårt att veta exakt vilka faktorer som är avgörande i detta fall. Det förefaller sig därför lämpligt att jag använder mig utav den induktiva metoden, där jag utgår från resultatet för att konstruera passande begrepp, eller kategorier, att använda mig av i min analys.

direktiv - ramar = möjligheter

5.2 Urval och avgränsningar

Syftet med den här studien är att belysa olika dilemman kopplat till Luciafirande för musiklärare i svenska grundskolans senare år. Eftersom Lucia årligen arrangeras på högstadiet, har jag valt att intervjua musiklärare från grundskolans senare år.

Jag ville att deltagarna i studien skulle representera olika delar av landet. Därför valde jag att söka upp informanter via en grupp på ett socialt forum. Detta är ett forum för musiklärare från hela Sverige. Jag lade ut en förfrågan där och fick 21 intressenter. Av dessa valde jag ut tio

högstadielärare.

För att ringa in de mest generella uppfattningarna, är det fördelaktigt att att intervjupersonerna har olika erfarenheter bakom sig (Johansson & Svedner, 2006). Med detta i åtanke valdes slutligen sex musiklärare ut, med olika åldrar, kön och med olika lång erfarenhet inom yrket, vilkas

arbetsplatser är utspridda över hela landet.

5.3 Kvalitativa intervjuer som metod

Jag har valt att använda mig av kvalitativ semistrukturerad intervju som metod. Anledningen är att jag vill att informanterna fritt ska få möjlighet att beskriva de dilemman som är kopplade till luciafirandet i skolan. Eftersom jag i förväg inte vet vilka dilemman det kan röra sig om och vill ha en så rättvis bild av fenomenet som möjligt, ger den kvalitativa semistrukturerade intervjun

möjligheter att ställa följdfrågor för att säkerställa att jag har uppfattat musiklärarnas utsagor på ett riktigt vis.

När kvalitativa intervjuer används inom lärarutbildningen, kan det resultera i både lärorik såväl som intressant forskning, som ger inblick i exempelvis lärares syn på sin undervisning. Rätt användning kan generera kunskaper som blir direkt användbara i lärarens praktik (Johansson &

Svedner, 2006). Min studie går framförallt ut på att utforska lärarens upplevelse(r) av sin praktik, men även hur olika förutsättningar, vad gäller ramfaktorer av olika slag, skapar deras begränsningar.

Inom lärarutbildningen används allt oftare kvalitativa intervjuer i kombination med

observationer. Tidigare var det vanligt att forskaren valde att använda sig av en enda metod för sitt arbete, medan utvecklingen idag progredierar mot att kombinera olika metoder (Johansson &

Svedner, 2006). Jag har dock valt att använda mig av enbart intervju som metod, då jag främst är intresserad av lärares upplevelser av ett fenomen och inte vad läraren de facto gör på sin

musikundervisning.

5.4 Metodförfarande

Efter att ha etablerat kontakt på forumet med musiklärare, bokades tider för intervjuerna in och under två veckor intervjuades sedan samtliga deltagare telefonledes. Intervjuerna spelades in, efter att först medgivande hade givits, via ett kontrakt (Bilaga 1) som undertecknades och skickades tillbaka innan tidpunkten för den inbokade intervjun. Jag hade bestämt mig för att jag inte skulle intervjua någon vars kontrakt jag inte hade fått tillbaka, underskrivet. I god tid innan intervjuerna hade jag emellertid erhållit alla kontrakt, undertecknade.

Det är av stor vikt att förbereda sig väl inför forskningsintervjuer, trots att det till en början kan verka som en tämligen enkel operation. Men enligt Kvale och Brinkman (2009), är enkelheten förrädisk. Risken med att komma till intervjun oförberedd, är att både syfte och innehåll går förlorade (Kvale & Brinkman, 2009). Innan intervjuerna konstruerades därför en intervjuguide (Bilaga 2), som stöd att använda under intervjutillfället. Jag formulerade frågorna med

utgångspunkt i syfte och frågeställningar, samt ramfaktorteorin. Öppna frågor innebär i stort sett sådana som det inte går att enbart svara ”ja”, ”nej” eller ”kanske” på. Denna typ av frågor tenderar att ge mer utvecklade svar, eftersom det ger informanten möjlighet till fler svarsalternativ, vilket enligt Kvale & Brinkman (2009) ger svaren mer validitet. Med detta i åtanke, formulerades de flesta frågor med öppen karaktär.

Om forskaren har lite fingertoppskänsla, kan den kvalitativa intervjun bidra till att gå djupare, när ett svar vittnar om att mer information finns att hämta. För att göra en så kallad djupintervju, måste forskaren pröva svaren genom att ge av sig själv, genom att vara personlig och avslappnad.

Detta gör informanten benägen att öppna upp sig och ge mer djuplodade svar (Kvale & Brinkman, 2009). För att göra detta, har jag försökt vara mig själv i så hög utsträckning som möjligt, d.v.s.

öppen, glad och trevlig. Samtidigt har jag försökt att undvika att ställa ledande följdfrågor och hela tiden försökt att svara så neutralt som möjligt.

5.5 Analysmetod

Samtliga intervjuer varade ungefär en timme. Transkriptionerna av dessa utmynnade i 12 A4-sidor text vardera. Redan vid intervjutillfället startar den första analysen av vad informanterna uppger i sina intervjusvar, men den egentliga och mer noggrant utförda analysen sker medan och efter att de inspelade intervjuerna har blivit transkriberade. Anne Ryen (2004) säger att det vid analys av data är fördelaktigt att först sortera in data i deskriptiva kategorier. När jag hade transkriberat intervjuerna

använde jag mig därför av kategorisering och därefter färgkodning av de utsagor som lämnades av informanterna (von Wachenfeldt, 2015). För att utforma lämpliga kategorier, har jag både utgått från syftet med studien och studerat intervjusvaren som informanterna gav mig i kombination med, för studien relevanta och centrala begrepp hämtat ur ramfaktorteorin. De färgkodade kategorierna blev följande fem:

1. Ramfaktor: Förutsättningar = lila

2. Ramfaktor: Styrdokument och måluppfyllelse, kursplan = blå 3. Ramfaktor: Tid. = orange

4. Tradition och förväntning = grön 5. Arbetet med Lucia = röd

Efter detta har jag sorterat in rådatan, under respektive kategori med hjälp av tillhörande färg.

Sorteringen utgick från särskilda uttalanden eller mönster som kunde skönjas i informanternas svar.

Därefter analyserades datan vidare, med hjälp av ramfaktorteorin, för att så småningom leda fram till ett resultat av den här studien.

5.6 Forskningsetiska överväganden

Det är viktigt att informanterna kan känna sig trygga med vad de svarar i intervjun och inte känner sig tvungna att hålla tillbaka någon information. Därför har varje deltagare, innan intervjutillfället, informerats om rådande regler kring skyldigheter och rättigheter, i enlighet med de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2017).

När kvalitativa forskningsintervjuer genomförs, måste forskaren ta hänsyn till ett antal etiska aspekter. Men det handlar inte enbart om att exempelvis följa De forskningsetiska principerna, som Vetenskapsrådet har formulerat (2017). I boken Kvalitativ intervju -från vetenskapsteori till

fältstudier, påstår Anne Ryen (2004), att etik inom forskning måste genomsyra hela

undersökningen. Med det menar hon att etiska överväganden ständigt ska vara närvarande, alltså inte uteslutande vid genomförandet av aktuella fältstudier (Ryen, 2004).

Intervjusituationen kan göra informanten stressad och nervös, oavsett hur mycket forskaren har försökt att göra situationen bekväm (Kvale & Brinkman, 2009). Det kan i sin tur leda till svar på frågor som informanten, i en för denne, mer avslappnad situation, inte hade presenterat. Sådant bör i efterhand tas i beaktande, i det skede då datan skall behandlas och analyseras vidare (Kvale &

Brinkman, 2009). Under analysprocessen har kontakt återupptagits med deltagare, om

transkriptionerna har visat sig vara otydliga på någon punkt. Detta, för att så långt som möjligt vara

säker på att datan innehåller deltagarnas sanna utsagor. Alla intervjudeltagare har fått erbjudande om att godkänna studien i förhand, innan den går upp för opponering. Detta har dock alla avböjt, då de sagt sig ha förtroende för mig. Med förhoppning om att kunna omhulda detta förtroende,

kommer sedan var och en att få en papperskopia av det färdiga examensarbetet, när kursen har nått sitt slut. De kommer även att få information om var den kommer att kunna lokaliseras på internet.

5.7 De forskningsetiska principerna

Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finns ett antal principer att följa, för att säkerställa att en undersökning håller hög kvalitet och genomförs i enlighet med vetenskaplig praxis. De kallas för De forskningsetiska principerna och antogs redan år 1990. Vetenskaplig forskning bedrivs, framförallt för att samhällen och individer skall ha en möjlighet att utvecklas.

Forskningskravet berör samhället och dess medlemmar och har sitt fundament i utveckling av redan vunna kunskaper och metoder. Detta krav väger tungt vad gäller forskning som bidrar till att

förbättra samhällsförhållanden av olika slag, men är även viktigt för att stärka forskningens

ställning i förhållande till exempelvis organisationer och myndigheter, såväl som till privatpersoner.

De krav som en forskare bör ta hänsyn till i sitt arbete, har preciserats närmre i de fyra så kallade forskningsetiska principerna. De består av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och sist, men inte minst, nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).

Informationskravet går ut på att redogöra för studiens syfte, till alla berörda parter. Här förmedlas information till deltagaren om den egna rollen i projektet, gällande villkor, rätten att när som helst avbryta sin medverkan och att det är helt frivilligt att delta (Vetenskapsrådet, 2017).

Eftersom metodvalet för denna studie har fallit på intervjuer, har deltagarna, innan intervjun, fått ta del av ovanstående som förhandsinformation, i form av ett kontrakt (Bilaga 1), som de hemma i lugn och ro har fått läsa igenom och därefter underteckna.

Samtyckeskravet behandlar rätten att bestämma över sitt eget deltagande. För att aktivt medverka, måste deltagaren lämna sitt samtycke till forskaren (Vetenskapsrådet, 2017). I den här studien har även detta krav tillgodosetts genom kontraktet (Bilaga 1) som lämnades till deltagarna, att underteckna innan studien genomfördes. Deltagarna har även blivit informerade om att de, när som helst, äger full rätt att avbryta sitt deltagande.

Konfidentialitetskravet ger alla berörda parter, högsta möjliga konfidentialitet.

Personuppgifter skall skyddas för obehöriga att ta del av. Alla som arbetar med forskningsprojektet ska skriva på ett kontrakt om tystnadsplikt, när det gäller etiskt känslig information om enskilda

personer. Sådan information kan handla om uppgifter som kan uppfattas som kränkande eller obehagliga för berörda parter (Vetenskapsrådet, 2017). För att ta hänsyn till detta krav, är det bara jag och eventuellt min handledare som kommer att ta del av den insamlade datan, alla deltagare har blivit anonymiserade och fått fingerade namn, deras uppehållsort kommer inte att skrivas ut och deras ålder har helt utelämnats. Detta är viktigt, eftersom intervjupersonerna i den här studien är idag arbetsverksamma lärare som kommer att berätta om sitt arbete. Beroende på vilka svar de ger, skulle det exempelvis kunna innebära komplikationer för dem på sina arbetsplatser, om deras identitet tillkännages. Efter studien kommer de inspelade intervjuerna och transkriptionerna att raderas från de ställen där de ligger lagrade under projektets gång.

Nyttjandekravet gör gällande att forskningsändamål är det enda tillåtna användningsområdet för insamlade data om enskilda personer. Denna information får heller inte föras vidare

kommersiellt eller i övrigt icke-vetenskapligt syfte (Vetenskapsrådet, 2017). Vad gäller den här studien förefaller risken inte vara överhängande, att information om enskilda personer ska spridas vidare till tredje part. Insamlade data med personuppgifter kommer inte att offentliggöras och allt tillgängligt material där dylika uppgifter förekommer, kommer att raderas. Kontrakten (Bilaga 1) som skrivits, kommer att arkiveras, men inte vara möjliga för utomstående parter att få åtkomst till.

Det står även beskrivet i kontraktet hur uppgifterna kommer att användas.

6 Resultat

Här följer först en presentation av musiklärarna som varit föremål för mina intervjuer, därefter presenterar jag mitt resultat, uppdelat efter de fem kategorier som formulerats med utgångspunkt ur mina transkriptioner. Eftersom ramfaktorer kan beskrivas som olika omständigheter som står utanför lärarens kontroll har jag, i enlighet med den induktiva metoden, delat in följande kapitel under de ramfaktorer som intervjuerna har visat vara de mest avgörande för musiklärare, under arbetet med Lucia (se s. 11, 13). De ramfaktorer som datan har indikerat på, som de mest utslagsgivande ramarna, har jag kategoriserat enligt följande: förutsättningar, styrdokument och måluppfyllelse, tid, tradition och förväntning, samt arbetet med Lucia (se s. 11-12, 15).

Med bakgrund i att många lärare undervisar inom flera stadier på sina skolor, har jag inför intervjuerna meddelat informanterna om att frågorna enbart kommer att behandla grundskolans senare år. De sex musiklärare som har varit mina informanter har tilldelats de fingerade namnen:

Åsa, Björn, Elin, Anna, Isak och Klara.

6.1 Presentation av musiklärarna

Åsa har arbetat som lärare i 46 år. Totalt har hon arrangerat 113 luciatåg genom åren och därmed har hon en hel del erfarenhet av ämnet Lucia. Hon arbetar på en f-9-skola med ca 900 elever. Själv undervisar hon just nu totalt 575 elever inom årskurserna 5-9. Hon är den enda musikläraren på sin skola och hon jobbar alltid i helklass. Hon vill delta i min studie för att det låter roligt att vara med, hon tycker att det är viktigt med traditioner och att det är roligt att arbeta med Lucia.

Björn har arbetat som lärare i 20 år, men som utbildad lärare i 16 år. De senaste tolv åren har han arrangerat luciatåg. Den skola han arbetar på har 730 högstadieelever. De är två musiklärare som har hand om hälften av dessa var. Båda har heltidstjänst. Han vill delta i den här studien för att det verkade intressant att ta upp just ämnet Lucia. De diskussioner, kring ämnet, som uppkommer varje år, får honom att undra hur det ser ut på andra skolor i landet. Han vill se vad jag kommer fram till.

Elin har arbetat som pedagog i 30 år, varav utbildad i 18 år. På högstadiet har hon arrangerat luciatåg i 18 av dessa. Hennes skola har 450 elever, med sex paralleller per årskurs. Det finns tre musiklärare och alla har flera ämneskombinationer. Elin vill delta i studien för att hon gillar att delta i studier och eftersom hon har mycket erfarenhet tänkte hon att hon har mycket positivt att bidra med. Även hon ser fram emot att få ta del av studiens resultat. Hon tror att det är en jätteviktig undersökning.

Anna har jobbat heltid som musiklärare i fem år och har arrangerat totalt fyra luciatåg. De är tre musiklärare på skolan och Anna undervisar i årskurs 7-9. Varje klass har 2-3 paralleller och mellan årskurs 6-9 går 200 elever. Anna vill vara med i studien för att hon tror att hon är en av få som fortfarande tycker att det är roligt och även för att hon vill delge en positiv bild av Lucia.

Isak har arbetat som musiklärare i 4,5 år. Under fyra av dem, har han haft hand om Lucia. På hans skola går 400 elever och de är tre musiklärare, en som jobbar heltid och två på halvtid. De har tillsammans hand om högstadiet och Isak har ensamt ansvar för låg- och mellanstadiet. Isak har tröttnat på hela diskussionen kring Lucia, eftersom han inte förstår den. Han vill vara med i den här studien för att reda ut diskussionen och samtidigt få veta hur de som tycker att diskussionen är viktig, tänker.

I snart sju år har Klara arbetat som musiklärare och totalt har hon utfört sex luciatåg. Hon jobbar på en 6-9-skola bestående av 200 elever. En systerskola är inkopplad på hennes skola och tillsammans blir det totala elevantalet 500. Det arbetar tre musiklärare på skolan och Klara

undervisar i årskurserna 7-9. Klara säger att hon vill bidra till min studie för att ämnet är intressant

och för att Lucia egentligen inte ingår i musiklärarens uppdrag.


6.2 Ramfaktor: Förutsättningar

Ramfaktorteorin kan visa på musikundervisningens nära relation till ”fysiska, tidsmässiga, organisatoriska och läroplansmässiga begränsningar för involverade aktörer” (s. 11). Det gör det relevant att studera vilka begränsningar och förutsättningar, eller enligt min egen terminologi vilka

”ramar”, som musiklärarna har att förhålla sig till under genomförandet av ett luciaprojekt (s. 11-12;

Persson, 2014, s. 393). Den här delen av intervjun behandlar därför den data som beskriver de ramar som rektor och kollegor bidrar till, men även vilka förutsättningar musiklärarna önskar sig, när de får möjlighet att spekulera fritt.

6.2.1 Stödet från rektor och kollegor i samband med Lucia

Alla musiklärarna upplever stödet från rektor vara relativt bra. Elin, Isak och Åsa känner fullt stöd från rektorn. Annas rektor är noggrann med att det står i läroplanen att traditioner bör uppmuntras i skolan, vilket avspeglar sig i det stöd hon bistår Anna med. Klara upplever att ledningen visserligen verkar vilja ha ett luciatåg, men de ställer inte upp när det behövs. Detta är bortsett från i år när estetklasserna nedmonterades och båda rektorerna ställde upp i luciatåget som personalen samlade ihop. I flera års tid har Björn försökt förklara för sina rektorer att Lucia är någonting som förenar skolan, vilket de nu verkar förstå. Isak säger att han känner att han har mandat att ta elever från annan undervisning för att öva till Lucia och blir det något krångel, så står rektorn bakom honom.

På skolan som han arbetar på, brukar elever och lärare sova över på skolan, natten till luciadagen. I år var det inte tillräckligt många deltagare i luciatåget, så det ställdes in.

Då gick jag till rektorn och då blev det liksom inget snack efter det. Så istället för att jag skulle ställa in att de skulle sova över, så ställde rektorn in (Isak).

Klara känner särskilt mycket stöd från sina musiklärarkollegor på skolan. De stöttar främst mentalt, eftersom de har svårt att veta hur de i övrigt skulle kunna hjälpa till. Elin känner ibland att hon får slåss lite för att kollegorna ska komma ihåg att hon har lagt ut tider för övningarna. Anna säger att det nästan är omöjligt att hitta vikarier till musiklektionerna. Hon tycker att stödet från kollegorna är ganska bra nu.

Det har absolut varit sämre. När jag började här och skulle ha Lucia, var det mer sura miner från andra lärare som tyckte att de förlorade mycket av sin tid, när jag tog elever

från dem och så. Men då har jag till nästa år försökt vara tydlig med att det här är någonting som vi gör tillsammans. Vi bestämmer. Det här behöver inte jag för att kunna sätta betyg på mina elever, utan det här är något som vi i hela kollegiet gör tillsammans och då måste ni också vara givmilda med mig och vi ska försöka mötas halvvägs nånstans. Så att vi alla blir lika missnöjda (Anna)!

6.2.2 Hjälp av andra att förbereda för Lucia

Jag frågar om musiklärarna skulle behöva mer hjälp av andra i samband med Lucia. Det råder tämligen olika uppfattningar hos informanterna. Åsa får ingen hjälp och vill heller ingen ha. Hon föredrar att göra allt själv tillsammans med sina elever. Både Åsa och Anna hade önskat att andra lärare kunde överta någon lektion för dem då och då. Anna förklarar vidare att Lucia regelbundet drabbar hennes planeringstid. Björn säger att de flesta lärare på hans skola verkar tycka att det är en självklarhet att det ska vara Lucia, men att de inte vill att eleverna ska vara borta från just deras lektioner.

Alla sex musiklärare är ganska eniga om att det andra kollegor, utöver musiklärarkollegor, mest är behjälpliga med, är praktiska delar just under själva luciadagen, såsom att rodda med kläder, vara svim- och eldvakter i kyrkan, hålla upp dörren för luciatåget och ställa i ordning lokalen. Klara tycker dock att de andra lärarna kunde hjälpa till mer med städningen efter själva framträdandet.

Hon tycker att fördelningen av arbete kunde göras bättre i det avseendet.

Anna har hjälp av åttornas mentorer, eftersom det är årskurs 8 som står för Lucia varje år.

Björn har en musiklärarkollega till hjälp, men även en resursperson samt en skolvärd som gärna hjälper till. Han känner att han får hjälp om han ber om det. Elin har en vaktmästare och en elevvärd som gärna hjälper till med förberedelserna och hon känner att hon kan fråga vem som helst på skolan om hjälp, om hon skulle behöva det. Isak säger att det är mentorerna för de elever som går i nian som hjälper till, eftersom det mest är nior som är med i tåget. Mentorerna sover även över med de elever som är med i tåget det aktuella året.

6.2.3 Drömförutsättningar

Jag vill veta vilka drömförutsättningarna hade varit för musiklärarna, hur de hade önskat att Lucia fungerade på deras skola. Alla svarar att mer tid utsatt på schemat vore önskvärt. Isak och Åsa säger att de redan har drömförutsättningarna, även om båda två kan tänka sig en extra timme på schemat, för övning. Isak tycker att musikämnet har hög status på skolan han arbetar på. Åsa föreslår en utökning av tjänsten med en timma i veckan, som sedan ger ledighet i motprestation. Klara och Anna föreslår att Elevens Val vore ett perfekt tillfälle att öva inför Lucia på. Anna säger att det då

inte skulle störa någon annan. Klara påpekar att det även finns något kallat Skolans Val, som skolan kan välja att fördela hur de vill. Hon föreslår att musiklärare de sista veckorna på höstterminen borde få ta del av den tiden.

Om man tex har ett genrep och eleverna behöver gå ifrån, är det inte alltid uppskattat.

Framförallt inte om det handlar om ett praktisk-estetiskt ämne som du bara har en gång i veckan, det är ju annat om du går från en mattelektion där du har flera pass i veckan, det är inte lika sårbart. Är du borta en eller två slöjd- eller bildlektioner så tar det väldigt mycket på ditt ämne. Det vore bra om man då hade kunnat lägga 2 timmar utöver, just under den här perioden (Klara).

Björn önskar sig två timmar extra i veckan och på Elins skola har de redan försökt att införa mer tid på schemat.

Vi har någonting som heter ”arbetspass”. Då jobbar man med vad man vill. Den är lärarledd av mentorn, men eleverna jobbar med det de behöver jobba ikapp med. Det funkade inte att ta Lucia där, för de hade inte tid att gå på Lucia. De behövde tiden att jobba ikapp i sina andra ämnen. Så drömmen vore ju att det fanns ett praktisk-estetiskt pass, på något vis, som är förbehållen de ämnena. Om jag fick önska. För jag tycker det är synd att vi går mot en skola som har mer och mer teori. Man glömmer hur viktigt det är med de här praktisk-estetiska ämnena i skolan (Elin).

Elins förslag är att schemat ändras så att alla elever börjar och slutar på samma tid varje dag, vilket skulle skapa håltimmar, som kunde användas för både självstudier och luciaövning. Klara och Anna skulle gärna vilja att andra kunde täcka upp mer av deras ordinarie lektioner. Båda två undervisar även i ett kärnämne. Både Anna och Elin berättar att Lucia är den mest hektiska tiden för

musiklärare, eftersom höstterminens betyg skall lämnas in samma dag. Båda två önskar sig mer tid efter Lucia för betygssättning.

När jag frågar musiklärarna om de saknar någonting i form av ramfaktorer, som skulle underlätta arbetet med Lucia, säger Anna och Klara att de hade velat få kompensation för den extra tid de lägger ner. Anna säger att hon skulle vilja bli kompenserad antingen i tid eller pengar, medan Klara hellre vill bli kompenserad i ledig tid för den tid hon lägger ner. Hon menar att pengar inte

kompenserar för att man är utarbetad. Elin skulle uppskatta mer tid och bättre organisering, så att hon slapp pussla så mycket, för att få ihop passande tider. Hon säger att det skapar konflikter med andra lärare, eftersom tid är en bristvara inom alla ämnen på högstadiet.

I övrigt önskar sig Björn önskar ett bättre ljudsystem. Anna önskar sig en lokal att vara i, helst en aula, eftersom hennes skola inte har någon. Övningarna måste ta plats i kyrkan, som ofta är uppbokad för andra arrangemang.

6.2.4 Kapitelsammanfattning och vidare analys

Hur stödet från rektor ser ut, varierar, men sammantaget tycker musiklärarna att det är relativt bra.

En tredjedel av lärarna känner mycket gott stöd från sina kollegor, även om de kunde ställa upp mer med att täcka upp för musiklärarnas lektioner och släppa ifrån sig elever från sina egna.

Alla musiklärarna önskar sig mer tid utsatt på schemat. Musikämnet har minst tid av alla ämnen i grundskolan, till sitt förfogande enligt timplanen (se s. 9). Musiklärare och rektorer talar i Skolinspektionens rapport, Musikundervisning i grundskolan årskurs 7-9, om en betydande tidsbrist inom ämnet (se s. 10). Mina informanters förslag för att de, trots tidsbristen som råder, ska hinna med Lucia, kan sammanfattas enligt följande:

-

En timme mer på schemat per vecka, som kompenseras med ledighet.

-

Att tid fördelas till musikämnet från Elevens val eller Skolans val.

-

Ändring i schemat så att alla börjar och slutar samma tid, så att håltimmarna kan användas till Lucia.

Elevens val har visat sig ha 177 timmar och Skolans val 600 timmar att utdela till grundskolans olika ämnen (se s. 9).

Hälften av musiklärarna vill ha mer kompensation för tiden de lägger ner, antingen som tid eller pengar. Bättre organisering så att konflikter kan undvikas, är ett annat önskemål.

En lärare säger sig behöva en lokal att repa i, medan en annan säger att det behövs ett bättre ljudsystem. Skolinspektionens rapport pekar, samstämmigt med mina informanter, på brist på bland annat instrument och lokaler, samt hur tiden disponeras. Rapportens slutsats är att detta kan inverka på kvaliteten på undervisningen (se s. 10; Skolinspektionen, 2011).

6.3 Ramfaktor: Styrdokument och måluppfyllelse

Enligt Ulf P. Lundgren bör ramfaktorteorin användas som ett tankeverktyg för att planera

undervisning. Donald Broady och Sverker Lindblad (1999) betraktar teorin som ett verktyg för att beskriva läroplanens inverkan (se s. 10; Lundgren, 1999; Broady & Lindblad, 1999). Det blir därför intressant att reda ut hur styrdokument och måluppfyllelse verkar på arbetet med Lucia. Inte minst med tanke på syftet med den här studien, som är att finna eventuella dilemman som kan vara

kopplade till luciafirandet i skolan. Det blir även relevant för att reda ut huruvida Lucia har en given plats i skolan eller ej. Med detta försöker jag reda ut en av mina frågeställningar, som handlar om Lucias vara eller icke vara.

Här följer därför den del av intervjuerna som behandlar musiklärarnas planering inför Lucia, vilka kunskapskrav som kan bli gällande under arbetet med projektet, samt vad eleverna lär sig av sitt deltagande i luciatåget.

Ett obligatoriskt respektive ett frivilligt deltagande i Lucia, kan vara avgörande för hur noggrant lärarna kopplar Lucia till läro- och kursplanen. Alla intervjuade musiklärare säger att det är frivilligt för eleverna på skolan att delta i Lucia, förutom Klara, som jobbar på en skola som har en estetisk profil på högstadiet. Det innebär därmed att det, på hennes skola, är obligatoriskt för eleverna att delta.

6.3.1 Planering

När det gäller planeringen av Lucia gör de tillfrågade musiklärarna på olika vis. Fem av sex säger att de planerar för Lucia året om. Alla tillfrågade planerar i samråd med eleverna, men därefter skiljer sig planeringarna åt.

Björn säger att han funderar på Lucia på loven, på jobbet och till och med i sömnen. Han skriver upp sina idéer allteftersom. Hans kollegor gör traditionella luciatåg som ser likadana ut varje år, vilket de tycker är räddningen för att de ska hinna med Lucia. Men Björn föredrar att varje år tänka ut ett nytt tema.

Åsa behåller samma struktur på sitt tåg, men låtarna är olika, även om vissa återkommer. Hon anpassar årets föreställning efter de elever som deltar. Det kan handla om religiösa skäl eller

generella kunskapsnivåer. Åsa planerar, tillsammans med eleverna, allt in i minsta detalj, allt från kläder till dekor.

Elin behöver veta vilka eleverna är och höra deras förväntningar, innan hon kan börja planera.

Hon träffar dem innan höstlovet och börjar då lägga upp sin planering. Nya låtar tar lite tid att förbereda, även om hon tycker att eleverna är konservativa och motsträviga när det kommer till ny musik. Elin spelar in mycket material som eleverna kan använda för att öva med och det tar tid. Hon föredrar låtar med innehåll om solidaritet och gemenskap, före gamla traditionella låtar med kristna budskap.

Isak lägger upp träningstider i god tid och planerar alltid in en del som behandlar Lucias historia, vilket eleverna brukar uppskatta.

Anna börjar leta fram låtar strax före höstlovet. På första träffen röstar de fram ett antal låtar, ur en lista som hon och eleverna har skrivit tillsammans. Därefter tar hon ut tonarter och ackord, gör en powerpoint med texter och skriver ut texthäften. I anslutning till varje lektion lägger hon tio minuter på att fundera på vad de ska göra idag. Hon ser även till att boka kyrkan i tid.

Klara använder sig av ett standardhäfte med de vanligaste luciasångerna, som hon utgår ifrån.

Varje år planerar hon in ett nytt inslag med en modern jullåt. Hon lånar ut texthäften till eleverna, som de inte får ta med sig hem.

6.3.2 Kunskapskrav

Jag frågar musiklärarna om de planerar in några kunskapskrav under arbetet med Lucia. Alla säger att om de uppmärksammar något, kan det ge en positiv bedömning. Fem av dem har frivilligt deltagande, vilket gör att de inte använder sig av kunskapskraven för bedömning, men om eleverna utmärker sig så noterar de naturligtvis det. De delar av kunskapskraven som Åsa menar kan bli aktuella handlar om att kunna sjunga, hålla takt och ton och utöva samarbete.

Elin, Björn och Åsa säger att det är vanligt att eleverna frågar om de får bättre betyg om de är med i Lucia. Elin berättar att de på hennes skola använder en plattform för bedömning och

planering. Där lägger hon in en planering för Lucia, som hon fyller i allt eftersom. De kan få en positiv bedömning, men inte sänka sitt betyg. Björn säger att det är svårt att höra varje elev när man har stora grupper.

Men det är klart att när jag hör någonting så kommer jag ju anteckna det. Det är precis som om jag går förbi elever på stan som står och spelar. Hör jag någonting kan jag komma ihåg och anteckna det, men det är ingen garanti. Jag brukar tänka att Lucia handlar mer om kapitel ett och två, än kunskapskraven i musik (Björn).

Lucia handlar mycket om läroplanens första två delar, enligt Björn. Framförallt värdegrund och entreprenörskap. Han berättar att eleverna utvecklas mycket under Lucia, eftersom de jobbar mycket med texter med innehåll som behandlar gemenskap, tolerans, hopp och kampen för det goda. Anna säger att hon hör mer av de elever som deltar och kan därför bedöma hur de utvecklas sångmässigt. Det innebär att det blir synbart i betygen att de har deltagit i Lucia. På Klaras skola är deltagandet obligatoriskt. Hon bedömer gemensam sång, att kunna samtala om och uttrycka

musikupplevelser, hur de samspelar med andra medier, att förmedla känslor, lyhördhet gentemot andra och hur elevens stämma samspelar mot de andra i gruppen.