Åldersindelat eller åldersblandat?
ANETTE FRANK MARIA KARLSSON KRISTINA LJUNGDAHL
EXAMENSARBETE
LÄRARUTBILDNINGEN
ALLMÄNT UTBILDNINGSOMRÅDE • C-NIVÅ • VT 2004 Institutionen för Utbildningsvetenskap
Vetenskaplig handledare: Kjell Johansson
2004:016 LÄR • ISSN: 1652 – 5299 • ISRN: LTU - LÄR - EX - - 04/16 - - SE
Förord
Vi vill tacka våra familjer för hjälp och stöd under den tid som vi arbetat med detta examensarbete, vår vetenskapliga handledare Kjell Johansson, de elever och lärare som gjort denna uppsats möjlig. Vi vill även tacka Mats Danell, på utbildningsvetenskap, Luleå tekniska universitet, för att vi fick låna hans D-uppsats. Varmt tack till alla ovan nämnda, utan er hade detta arbete inte sett dagens ljus. Slutligen vill vi också tacka varandra för gott samarbete och många, långa roliga stunder.
Piteå, maj 2004
Anette Frank, Maria Karlsson och Kristina Ljungdahl
Frank, A., Karlsson, M. & Ljungdahl, K. (2004). Åldersindelat eller åldersblandat?
Luleå. Luleå Tekniska Universitet. Utbildningsvetenskap.
Abstrakt
Syftet med vårt examensarbete var att sätta oss in i de olika organisationsformerna åldersindelat/åldersblandat, ur både lärar- och elev perspektiv. Detta har vi undersökt dels genom enkäter till elever i årskurs 5 som har gått i en åldersblandad skola och nu övergått till en åldersindelad klass. Vi har ställt frågor om vad elever har för erfarenheter av de olika organisationsformerna. Undersökningsgruppen bestod av 34 elever i årskurs 5. Vi har även använt oss av intervjuer med sex olika lärare där vi frågade om lärarnas uppfattning om skolans organisation, hur de såg på elevers sociala utveckling och lärande, elever med inlärningssvårigheter och lärarens arbetssituation. Vi har även läst litteratur och studier gjorda i ämnet. Slutsatsen vi kom fram till visar på mest negativa aspekter med åldersblandade klasser både ur lärar- och elevperspektiv.
Innehållsförteckning
Inledning 3
Bakgrund 3
Historisk tillbakablick 4
Olika motiv till åldersblandade grupper 7
Pedagogiska 7
Ekonomiska 7
Organisatoriska 7
Mer om de pedagogiska motiven 7
Montessori och Waldorfpedagogik 8
Rudolf Steiner 8
Maria Montessori 8
Skolplan och Läroplan 9
Tidigare forskning om åldersblandade grupper; 10
Internationell forskning 10
Svensk forskning 10
Argument för och emot åldersblandat 12
Hur är skolorna i Piteå kommun organiserade? 16
Syfte 17
Frågeställningar 17
Metod 18
Intervju 18
Enkät 18
Intervjupersonernas bakgrund 19
Resultat 21
Lärarnas uppfattningar 21
Elevers sociala utveckling 21
Elevens lärande 21
Elever med inlärningssvårigheter 22
Lärarnas arbetssituation 22
Sammanställning av elevenkäterna 23
Diskussion 26
Giltighet och tillförlitlighet 26
Intervju 26
Enkät 26
Resultatdiskussion 26
Elevernas åsikter 27
Elevers sociala utveckling 28
Elevens lärande 28
Elever med inlärningssvårigheter 29
Lärarnas arbetssituation 30
Avslutande sammanfattning 30
Fortsatt forskning 31
Referenser 33
Bilagor 1-3
Inledning
Vi har blivit intresserade av de olika organisationsformerna åldersblandad/åldersindelad undervisning som vi kommit i kontakt med under våra VFU-perioder. Vi har noterat att det verkar behövas mer planering, och fler saker att hålla i huvudet. När vi skulle skicka hem läxor med barnen var det viktigt att hålla isär vilken elev det gällde eftersom de arbetat med olika böcker på olika nivåer. Detta är endast ett exempel på merarbete som vi märkte av. Intresset för denna organisationsform har vuxit snabbt i Sverige. Vi vill därför fördjupa oss i litteratur och studier gjorda om åldersblandade klasser, för att kunna bilda oss en uppfattning baserad på fakta istället för tyckande. Frågan känns för oss mycket relevant då det i allra högsta grad kommer att röra vårt fortsatta yrkesutövande.
Bakgrund
Sundell (2002) skriver att kunskapen fortfarande är bristfällig kring åldersblandade klasser, trots att det är över 30 år sedan de på nytt började introduceras. Han menar på att det är anmärkningsvärt med tanke på att var tredje elev i lågstadiet idag går i en åldersblandad klass. Detta ämne är ett väldigt omfattande område.
”Det talas om åldersblandade, åldersintegrerade, årskursblandade, årskursintegrerade klasser men även om åldersblandad, åldersintegrerad, årskursblandad, årskursintegrerad undervisning.” (Vinterek, 2001, s. 31)
Nandrup och Renberg (1992) definierar begreppen enligt följande:
Åldersblandade grupper, är det mest neutrala uttrycket, ofta det som man använder sig av i början av ett projekt. Det säger egentligen inte mer än att barn i olika åldrar finns i samma grupp/klass.
Årskurslös undervisning, antyder att man ser stadiet som en helhet och att elevens ålder inte är avgörande för undervisningen.
Åldersintegrerad undervisning, står inte i någon motsats till ovanstående men antyder dessutom ett samspel mellan barn i olika åldrar.
Förutom alla de ovan nämnda begreppen, så varierar det organisatoriska upplägget för åldersblandning också väldigt mycket från skola till skola. Vissa skolor har åldersblandning på grund av att de är så kallade B-skolor, där elevunderlaget är så tunt så att det enda sättet att få ihop till en skolklass är att samla ihop byns barn i en eller ett fåtal klasser. Nandrup och Renberg anger ekonomin som ett skäl för B-skola. I en B- skola kan det naturligtvis finnas precis samma pedagogiska grundsyn som i en åldersintegrerad klass, men den kan också vara rakt motsatt vilket innebär att läraren vänder sig till en årskurs elever i taget och har genomgångar med dem, medan övriga elever arbetar självständigt i ”sin årskurs”. Andra skolor har blandat förskoleklass och årskurs ett, en del årskurs 1-3 och så vidare. Vi har själva dels genom våra olika VFU platser samt utifrån litteratur vi läst konstaterat hur oändligt många upplägg och variationer det finns på hur man blandar klasserna och även om hur länge läraren följer sina elever uppåt i åldrarna. Sundell skriver att det finns i grova drag två former av åldersblandning. Den ena är en ”fysisk” integrering, där vanligtvis två åldershomogena
4(34)
klasser undervisas i samma klassrum. ”Läraren undervisar sedan en åldersgrupp i taget medan de andra får arbeta på egen hand.” (Sundell, 1995, s. 17) Den andra formen menar han på är de åldersintegrerade, som innebär pedagogiska fördelar bland annat genom utbyte av kunskaper och färdigheter och social träning. Sandqvist (1994) säger att grupprummen används flitigt i den åldersintegrerade undervisningen. Många gånger till genomgångar i mindre grupper som befinner sig på samma nivå. Generellt sett är det mindre lärarledd undervisning och mera så kallat ”eget arbete” i en åldersblandad klass, eftersom eleverna befinner sig på olika nivåer i sin kunskapsutveckling. Sandqvist skriver vidare att det talas mycket om att åldersintegreringen medför att det inte blir så tydligt vilken årskurs man tillhör. Många gånger delas undervisningen ändå upp just efter årskurser och eleverna blir dagligen påminda om vilken årskurs de går i. Enligt hennes forskning spelar det liten roll att lärarna ger andra namn åt grupperna.
Vi har i vår uppsats valt att använda termerna åldersblandat och åldersindelat. Med åldersblandat avser vi klasser som har barn i olika åldrar. Vi har inte särskiljt om klasserna har åldersblandad undervisning av pedagogiska skäl, resursmässiga skäl eller om det är en rent fysisk åldersblandning.
”Åldersblandade klasser är den mest neutrala benämningen och den innefattar både klasser som satts samman på grund av att det funnits för få jämngamla barn och sådana som satts samman på grund av förväntade pedagogiska fördelar. (…) Åldersintegrerade klasser, åldersintegrerad undervisning och årskurslös undervisning syftar alla till klasser som satts samman av pedagogiska motiv.” (Sundell, 2002, s. 7)
Historisk tillbakablick
Sandqvist (1994) säger att något man kan reflektera över är skillnaden mellan skolbarn, en situation i Sverige för hundra år sedan när åldershomogena klasser uppstod som norm, och situation i Sverige idag. För hundra år sedan var det vanligen långt till närmast ”jämnåring”. Att komma i hel klass av jämnåriga var en annorlunda och utvecklande erfarenhet. Idag är det många gånger samvaro och samarbete med yngre och äldre som är den ”annorlunda” erfarenheten i skolåldern.
”Det är naturligtvis ingen nyhet att ha barn av olika åldrar i samma skolsal med en gemensam lärare. När folkskolan infördes i Sverige år 1842 var detta den vanligaste modellen.” (Sandqvist, 1994, s. 10)
Nandrup och Renberg skriver att folkskolestadgan som infördes 1842 innebar att alla kommuner blev skyldiga att ordna undervisning för barnen i kommunen. Det var inte så lätt, då det fanns ett stort motstånd mot att alla barn skulle gå i skola hos föräldrarna som behövde barnen hemma som arbetskraft. Dessutom var det även svårt att få fram lokaler, lärare och tillräckligt med pengar. Det ledde till att man bara tog in elever vartannat år vilket resulterade i klasser med stora åldersskillnader.
Diskussioner om vad barnen skulle lära sig fördes aldrig, man diskuterade inte heller hur undervisningen skulle gå till. Läraren skulle stå i centrum och genom förmedlings- pedagogiken skulle allt eleven lärde sig komma från läraren. ”Vi kan på ett flertal ställen läsa att skolan vid mitten av 1800-talet var åldersblandad och att det senare blev allt vanligare med ålderssammanhållna klasser.” (Vinterek, 2001, s. 19) Sandqvist säger att lösningen för att folkskolläraren skulle kunna undervisa många barn, hade man i början ett system där duktiga elever fick agera lärare för olika ”klasser” (som inte var
indelade i ålder utan efter kunskaper i ett visst moment). Vinterek menar på att allteftersom kritik började växa fram mot bland annat trängsel och bristande arbetsro, men även mot själva blandningen av elever med olika förkunskaper, så påbörjades en uppdelning av grupperna. Ett annat skäl hon anger är lärarnas egna didaktiska svårigheter. (Vinterek, 2001)
”Lärarna upplevde undervisningsuppgiften som mycket svår i dessa stora och heterogena elevgrupper, eftersom variationsvidden i vad de var ålagda att meddela samma grupp spände över ett mycket vitt fält. Ytterligare ett skäl står att finna i de grusade förhoppningarna som ställts till växelundervisningen, där en tanke var att elevernas individualitet skulle kunna tillvaratas samtidigt som sociala vinster skulle nås.” (Vinterek, 2001, s. 21)
Vinterek skriver att 1858 togs det första steget mot indelningar i stadier och årskurser och småskolan lagstadgades. Relationen mellan småskola och folkskola var till att börja med inte helt klar, men den reglerades 1864 då även skolans indelning i klasser kom till.
I 1882 års folkskolestadga så slog indelningen av skolan igenom fullt ut. Där bestämdes att nybörjare skulle undervisas i småskolan för att ges det första förberedande kunskapsmåttet. Den skulle vara tvåårig och folkskolan fyraårig. ”Indelningen i två mera homogena grupper kan även ses som en första stadieindelning.” (Vinterek, 2001, s. 23) Hon skriver vidare om hur man i normalplanen (dåtidens motsvarighet till våra dagars läroplan) delade in skolorna i olika årsklasser och man bestämde att småskolan skulle omfatta årsklasserna 1-2 och därefter skulle man gå vidare till folkskolans årsklasser 3-6.
Vid folkskolans införande så bestämdes ingen exakt ålder för skolstart. Det var upp till varje församling, i samråd med skolstyrelsen att avgöra vad som var lämpligt. Dock skulle skolstarten senast påbörjas i slutet av det år då barnet fyllde nio. Däremot bestämdes inte skollängden förrän 1882. Då först bestämde man att den skulle vara sex år och påbörjas det år man fyllde sju, men kunde skjutas upp tills barnet fyllt nio år. När indelningen i småskolor och folkskolor tillkom blev åldersgrupperna mer sammanhållna. Eftersom skolstartsåldern kunde variera och flera åldersklasser undervisades tillsammans så blev åldersspridningen fortfarande stor. Det kunde alltså förekomma alla möjliga kombinationer av årsklasser i samma undervisningsgrupp. År 1940 blev det mer allmänt att klasserna indelades efter rena årskurser. Möjligheten att skjuta på skolstarten kvarstod till 1958, men upphörde helt 1962 då det beslutades om grundskola. Vid grundskolans införande ändrades även skollängden till nio år.
(Vinterek, 2001)
Nandrup och Renberg skriver att i samband med industrialiseringen och att man började rationalisera i samhället, väcktes även tanken att skolan skulle kunna rationaliseras och bli mer effektiv. De menar på att om undervisningsgrupperna var så lika som möjligt borde effektiviteten bli större. Det bästa sättet att likrikta grupperna var att ordna dem efter ålder. Så växte A-formen fram. Så småningom upptäcktes att den medelelev som läraren riktade sig till inte fanns och det ledde till att undervisningen inte blev så effektiv som man önskat trots att klasserna var åldershomogena. Det var då specialklasserna började inrättas för att lösa problemen. Det ledde fram till obs-klasser, matematikklasser och hjälpklasser.
För barn som ville studera vidare och hade välbärgade föräldrar, fanns ett parallellt skolsystem, läroverket. Läroverket bidrog till att öka klyftorna i samhällsklasserna, eftersom läroverket kostade pengar och långt ifrån alla hade råd att låta sina barn gå där.
6(34)
”Politikerna ville ändra på detta och införde 1962 grundskolan. Målet var nu att eleverna inte längre skulle skiljas åt, utan med sina olikheter berika varandra. Klasserna hölls samman t o m åk 8 och först inför åk 9 valde eleverna olika linjer. Honnörsordet i 1962 års läroplan var Eleven i centrum.” (Nandrup & Renberg, 1992, s. 4)
”I förarbetena inför övergången till en gemensam 9-årig grundskola och i de läroplansförändringar som gjordes 1962, 1969 och 1980 samt i utredningsarbetet inför dessa, går som en röd tråd frågan om hur innehåll och arbetsformer ska hanteras i heterogent sammansatta klasser/grupper. För att lösa den frågan har organisatoriska anordningar länge fått dominera, t ex specialklasser, kliniker, allmänna och särskilda kurser mm.” (Andrae Thelin, 1992, s. 5)
Andrae Thelin menar också på att tilltron till lärarnas förmåga att själva lösa problemen tycks ha varit ringa. Skolan har genomsyrats av regler och föreskrifter. I Lgr80 så ges däremot denna möjlighet för läraren att påverka sin och elevernas arbetssituation fullt ut. Nu kunde de börja möta, utveckla och ta tillvara variationerna och resurserna i elevgrupperna för att föra dem mot läroplanens mål.
Vinterek (2001) skriver att hon har närmat sig en förklaring till varför fler och fler barn började skolan vid ungefär samma ålder och konstaterar att detta även resulterade i ganska åldershomogena klasser. Vidare skriver hon att man tidigt inom kyrkan såg sjuårsåldern som en betydelsefull ålder i barns utveckling och förknippad med människans möjligheter att tillgodogöra sig viss undervisning. Hon säger också att det emellertid går att spåra pedagogiska motiv, som kan ha legat till grund för intentionerna att alla barn i Sverige skulle börja skolan ungefär vid samma ålder.
”Det har dock aldrig enbart funnits åldershomogena klasser i Sverige. Det var och är fortfarande vanligt på landsbygden och i områden med ett lägre elevantal, att man organiserar klasser med elever från olika skolår. När man idag hör talas om B-form är det just sådana klasser som åsyftas, vilka alltså inrättades på grund av tvingande omständigheter. Detta har troligen också varit det vanligaste skälet till att elever i olika åldrar undervisats i samma klassrum under större delen av 1900-talet.”
(Vinterek, 2001, s. 27)
Enligt Sandqvist (1994) skulle det vanligaste skälet till att elever i olika åldrar undervisats tillsammans, under hela 1900-talet, varit en strävan att göra klassens kunskaper mer homogena.
”1983 avsatte riksdagen 30 miljoner kronor för att förbättra arbetssituationen inom grundskolans lågstadium. Satsningen gick under namnet Lågstadiesatsningen och pågick under en fyraårsperiod som avslutades läsåret 1986/87 (…) Åldersintegrerad undervisning blev ett vanligt inslag bland de projekt som startades. Antalet klasser som påbörjade åldersintegrerad undervisning, mellan åren 1980 till 1983, ökade från ca 100 till 300 klasser enligt Malmros och Sahlin (1992) (Danell, 1995, s. 1)
Vinterek (2001) skriver att trenden, med fler och fler näst intill åldershomogena klasser, har hållit i sig från folkskolans införande tills intresset för åldersblandning spreds mot i slutet av 1900-talet. Under senare år har möjligheterna till ett tidigareläggande av skolstart till det år barnet fyller sex betonats. I och med ett riksdagsbeslut från 1 juni 1991 ges föräldrarna rätten att själva välja om barnet skall börja skolan under sitt sjätte eller sjunde levnadsår. Hon menar på att reformen, som också kallats ”flexibel skolstart”, ytterligare bidragit till att åldersspridningen i klasserna ökat under senare år.”
Olika motiv till åldersblandade grupper
De skäl man vanligtvis anger då man startar med åldersintegrerad undervisning är enligt Nandrup och Renberg (1992) av tre slag: pedagogiska, ekonomiska eller
organisatoriska.
Pedagogiska
Initiativet till åldersblandad undervisning kom från lärarna i arbetslaget. I åldersblandad undervisning ser man olikheter som en möjlighet och inte som ett hinder för barns utveckling och inlärning. Lärarna valde åldersintegrerad undervisning därför att de tyckte sig bättre kunna uppnå målet att skapa en skola för alla. (Nandrup & Renberg, 1992)
”Under 1990-talets först hälft omgrupperades många grundskolor från åldersindelade till åldersblandade. Det skedde över hela Sverige och ofta på initiativ av skolledare eller kommunpolitiker. Motivet till förändringen angavs vara pedagogiska fördelar.” (Sundell, 2002, s. 7)
Sundell menar dock att när han skrev sin rapport år 2002, saknades det vetenskapliga belägg för att åldersblandade klasser har pedagogiska fördelar.
Sandqvist (1994) säger att den modell som förespråkas idag utgår från att skolbarnen ska tycka om att syssla med skolarbete.
Ekonomiska
Åldersblandade grupper ansågs som en lösning då resurser och elevantalet minskade.
Initiativet till omorganisationen har då kommit från länsskolnämnd och skolledning.
(Nandrup & Renberg, 1992) Organisatoriska
På 70-talet ville man skapa samverkan mellan förskola och skola och många försök med en totalintegrerad förskola och skola kom igång på flera håll i landet. Under 80-talet minskade intresset för detta. Men beslutet om att fritidsverksamheten skulle in i skolan väckte ett ökat intresse för integration, nu mellan förskola, skola och fritidshem. Många menade att en åldersintegrerad organisation gav goda förutsättningar för samarbete mellan verksamheterna. (Nandrup & Renberg, 1992)
Mer om de pedagogiska motiven
Nandrup och Renberg (1992) skriver hur de flesta lärare som arbetar åldersintegrerat vill förnya och förbättra sitt eget pedagogiska arbete. De lärare som arbetar åldersintegrerat vill utveckla ett arbetssätt som barnen upplever som mer engagerande och meningsfullt och som stimulerar social utveckling. Barnen ska få möjlighet att lära av och fostra varandra vilket understryker vikten av en stabil inlärningsmiljö och en trygg miljö. Pedagogerna Maria Montessori, Rudolf Steiner med flera är pedagoger som menar att varje elev är en resurs och även förespråkare för åldersblandad undervisning.
Dessa har ofta inspirerat lärarna. Elevernas mognad, erfarenhet och omvärldsuppfattning är aspekter som läraren i sin undervisning ska utgå från. Eleven ska genom ett undersökande arbetssätt söka sig kunskap och stimuleras till dialog med andra elever. Lärarens roll blir då att vara en handledare som ställer problem, leder,
8(34)
bekräftar och uppmuntrar snarare än att förmedla kunskap. Barnen ska stimuleras till både självständighet och samarbete. (Nandrup & Renberg, 1992)
Enligt Lpo 94 ”skall skolan sträva efter att varje elev lär sig att utforska, lära och arbeta självständigt och tillsammans med andra.” (Utbildningsdepartementet, 2001, s.
24)
Montessori och Waldorfpedagogik
Rudolf Steiner (1861-1925)
Rudolf Steiner föddes och växte upp i en by vid Ungersk-Österrikiska gränsen 1861.
Enligt Ritter (1997) hade Rudolf, när han var sju år gammal, en uppenbarelse i form av en kvinnlig släkting som visade sig för honom och bad att han skulle be för henne. Hon levde i en by längre bort och hade begått självmord just vid den tidpunkten. Den här händelsen gjorde ett stort intryck på Rudolf som upptäckte att det, förutom den vardagsvärld han levde i, även fanns en värld som inte var synlig för alla. 1897 flyttade Steiner till Berlin. Där han kom att arbeta som lärare och föredragshållare men fortsatte även sin forskning inom det andligt-översinnliga. Han fick kontakt och inledde ett samarbete med Teosofiska samfundet vilka arbetade med studier kring översinnliga frågor. Denna kunskap kom han att kalla för antroposofi. Inom waldorfpedagogikens antroposofiska människosyn står människans andliga utveckling i centrum. Steiner ansåg att före 7-årsåldern lär sig barn endast genom att härma andra. Han ville att skolgången skulle vara gemensam för alla ända upp till tjugoårsåldern. Han lade också vikt vid att de mindre begåvade skulle få plats i skolan med extra hjälp enskilt, i grupp eller i särklass. Eleverna skulle aldrig förlora kontakten eller tillhörigheten med sin klass. Enligt Waldorfskolefederationens hemsida sker skolundervisningen på ett åldersanpassat sätt. Klassläraren följer sina elever från första till åttonde klass. Eleverna går tolv år i Waldorfskolan. (http://www.waldorf.se/)
Maria Montessori (1870-1952)
Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (1997) skriver att Maria Montessori föddes som enda barn i en medelklassfamilj 1870 i Italien. Familjen var socialt engagerad och hjälpte grannar och andra som behövde hjälp. 1896 blev Maria Italiens första kvinnliga läkare och ingick i ett forskarlag som studerade barn med mentala handikapp. Barnen var placerade på ett sinnessjukhus för vuxna utan någon som helst stimulans. Maria lät barnen arbeta med praktiskt och sinnestränande materiel utformade av Jean Itard och Edouard Séguin som båda först arbetade som lärare med sedan övergick till att som läkare hjälpa mentalt handikappade barn. Maria blev 1907 ansvarig för ett daghem för normalbegåvade barn. På daghemmet fick barnen själva välja vad de ville göra, hålla på så länge de ville men inte störa varandra. Barnen arbetade med de saker som kändes meningsfulla för dem. Maria Montessori utvecklade en ny pedagogisk filosofi, baserad på hennes ständiga observationer av barn. Filosofin inspirerades av Jean-Jaques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi och Friedrich Fröbel, män som betonat Barnets medfödda möjligheter och förmåga att utvecklas i en miljö av frihet och kärlek.
(Lilliard, 1976) Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds skriver vidare att Maria Montessori var motståndare till att gruppera barn efter ålder som är brukligt i traditionell undervisning. Hon förespråkade åldersblandade klasser då hon ansåg att barns mognad infaller olika. Maria menade även att eftersom familjen och samhället består av människor i olika åldrar så borde det vara på samma sätt i skolklasserna.
”Att dela in människor i olika grupper på grund av deras ålder är något av det grymmaste och mest omänskliga man kan göra. (…) Det bryter det sociala livets band och förtar dess fostrande inverkan. (…) Det viktiga är att blanda åldrarna. Våra skolor bevisar att barn i olika åldrar kan hjälpa varandra. De yngsta ser vad de äldre gör och ber om förklaringar.
Det får de gärna, och den undervisningen är mycket värdefull. (…) De små lär sig på så vis lätt vad vi skulle haft svårt att förklara.” (Montessori, 1992, s. 197)
”Montessoripedagogiken bygger på barns behov i olika skeden av livet och är den enda pedagogik som bygger på barns psykiska utveckling.” (Skjöld Wennerström &
Bröderman Smeds, 1997, s. 14)
”I många skolplaner nämns Montessoripedagogik (...), och utgår i högsta grad från barnets egen lust att lära, samtidigt som undervisningsgrupperna hela tiden varit åldersblandade.” (Sandqvist, 1994, s. 20)
Skolplan och läroplan
Oavsett organisationsform så har läraren samma styrdokument att följa. I läroplanen kan man bland annat läsa följande:
”Skolan skall sträva efter att varje elev
lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra”
(Utbildningsdepartementet, 2001, s. 24)
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling.” (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 20) Det kan gälla barn som inte kommit så långt och får jobba tillsammans med de yngre barnen i en åldersblandad klass, eller tvärtom de duktiga barnen som jobbar med äldre elever.
”Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevens utveckling och lärande.” (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 22)
Kan tolkas som att åldersblandning kan vara något att sträva efter.
Andrae Thelin (1992) skriver att den åldersblandade undervisningen sannolikt blivit inkörsporten till ett annorlunda metodiskt angreppssätt ”Läraren tycker sig ha fått verktyg för att arbeta i riktning mot läroplanens övergripande mål.”
(Andrae Thelin, 1992, s. 8)
Utifrån läroplanen kan man tolka att läraren har en stor frihet att bedriva undervisning så länge man följer de direktiv som finns
”Läroplanens mål och riktlinjer är densamma som för annan undervisning och därmed också utgångspunkt för vår granskning. Barnens inlärningsmiljö varieras genom att ålderssammansättningen blir speciell. Lärarnas arbetsvillkor blir likaså annorlunda”
(Andrae Thelin, 1992, s.13).
”I skolplanerna kan idén att skolarbetet bygger på barnens egen lust att lära uttryckas som: ”Arbetssättet skall präglas av elevaktiva och undersökande arbetsformer” eller att skolan ska ”Ge varje elev intellektuell stimulans och tid att fördjupa sig i något han/hon är intresserad av” eller ”Undervisningen ska utgå från att eleverna är kunskapssökare och inte passiva mottagare av kunskap.” (Sandqvist, 1994, s.20)
10(34)
Vidare kan man i läroplanen läsa att aktiva och skapande människor ska själva ansvara för och söka kunskap för att i samverkan med andra förstå och förbättra sina egna och sina medmänniskors livsvillkor, elevernas självverksamhet ska stimuleras, skolans krav skall utgå ifrån varje barns egna förutsättningar, skolan skall anknyta till barnens egna inhämtade kunskaper och erfarenheter, kunskapsinhämtandet ska vara aktivt och skapande, social ansvarskänsla ska utvecklas och så vidare. Dessa och liknande tankar, kan också delvis sägas sammanfatta Montessoriundervisningens tre huvudprinciper – frihet, självständighet, individualisering. Förespråkare för Montessoriundervisningen menar på att Maria Montessori därför bör – enligt deras sätt att se – ej betraktas som något främmande, snabbt övergående pedagogiskt mellanspel i svensk skola och
barnomsorg, utan snarare som en naturlig pedagogisk/metodisk resurs för att förverkliga de mål, som samhället uppställt för barns och ungdoms sociala och kognitiva
utveckling. (Montessori, 1992)
”Generellt finns gränser för vad barn i olika åldrar klarar. Efter detta har kursplaner upprättats och undervisningen planerats.” (Östmar, 1981, s.10)
Tidigare forskning om åldersblandade grupper
Internationell forskning
Holmberg skriver att det i en metastudie, genomförd av Veenman (1995), så sammanfattas forskning om åldersblandade klasser (multigraded classes). Där kunde Holmberg läsa att slutsatsen som dras är att inlärningen i ålders- eller årskursblandade klasser inte blir lidande relativt klasser bestående av elever i en årskurs eller elever som jämnåriga.
“It is concluded that there is no empirical evidence for the assumption that student learning may suffer in multigrade and multi-age classrooms.” (Holmberg, 2002, s.10)
”Veenman grundar sina slutsatser i analyser av 56 studier, varav 33 kommer från USA.” (Holmberg, 2002, s. 11)
Veenman antar i metastudien att det förmodligen är själva undervisningen som är mer betydelsefullt än organisationen av den. Ett sådant antagande kan kopplas samman med Hedlunds mycket mer kategoriska uttalande:
”Åldersblandad undervisning är ingen pedagogik utan endast en organisationsform, som kan jämföras med vilken annan organisationsform som helst. Om organisationsformen skulle vara lösningen på alla skolans problem skulle dessa problem säkert för länge sedan varit lösta.” (Hedlund, 1995, s. 14)
Vidare menar Veenman att lärarna i de blandade klasserna inte har fått utbildning härför och att speciellt anpassade undervisningsmaterial inte finns. För många lärare anses undervisningen i ålders- och årskursblandade klasser innebära merarbete och kräva gedignare organisatoriska färdigheter än vid undervisning i homogena klasser. Studien säger också att lärarutbildningen således bör ”ta sitt ansvar härvidlag och beakta att blandade grupper i framtiden kommer att finnas” Teacher training institutions should acknowledge that the multigrade/multi-age class is a present and future reality.
(Holmberg, 2002, s. 12).
Svensk forskning
Det kan först konstateras att forskningen kring den åldersblandade undervisningen inte varit i fas med införandet av den. Cirka 1 procent av eleverna på låg- och mellanstadiet
gick i åldersblandade klasser läsåret 1982/1983, 4 procent läsåret 1987/1988 och 1992 så många som 12 procent (Sundell, 1995). ”Drygt 30 procent av eleverna i de tre första skolåren och ca 25 procent i skolåren 4 till 6 går förmodligen i åldersblandade grupper år 2000” (Vinterek, 2001, s. 36). Den åldersblandade skolorganisationen har alltså ökat i omfattning. Enligt Sundell (2002) går ungefär en tredjedel av eleverna i lågstadiet och ungefär var femte av eleverna i mellanstadiet åldersblandat. Utifrån Vintereks och Sundells siffror kan man utläsa att förekomsten av åldersblandade klasser har minskat på mellanstadiet. Holmberg skriver att Sundell tycker att det mest anmärkningsvärda är att idéerna om åldersintegrering fått så stor spridning trots att det saknats vetenskapligt stöd för att det gynnar barn. ”Hur kommer det sig att en så genomgripande organisatorisk reform genomförts utan något omfattande vetenskapligt underlag?”
(Holmberg, 2002, s. 17)
12(34)
Argument för och emot åldersblandat
Elevens trygghet och sociala utveckling
Fördelar Nackdelar
Man kan lättare anpassa hur många år varje enskild elev går i klassen, eftersom det alltid finns några klasskamrater som stannar/lämnar klassen varje år. Eleverna behöver alltså inte hamna i en helt ny klass. (Vinterek, 2003)
I en åldersblandad klass följer inte eleverna med hela sin klass, utan varje läsår splittras delar av klassen. Detta kan skapa en känsla av otrygghet. (Vinterek, 2003)
Tar mera hänsyn och ansvar för varandra.
(Andrae Thelin, 1992)
Regler och normer kan föras över från de redan ”etablerade” eleverna i klassen till de som kommer nya. (Vinterek, 2003)
Det kan kännas svårt för de nya eleverna att komma in i gruppen på de äldre elevernas premisser och färdiga normer.
(Vinterek, 2003)
”Tråkigt beteende kan spridas.”
(Andrae Thelin, 1992, s. 39) Elevens ”roll” kan förändras med åren.
Till exempel de svaga eleverna har en större chans att få en bättre roll nästkommande år. (Hedlund, 1995) Ökad trygghet och gruppkänsla genom det dagliga arbetet med äldre elever.
(Vinterek, 2003)
Tryggheten och gruppkänslan minskar, eftersom den sociala strukturen slås sönder varje år. (Vinterek, 2003)
”Eleverna får inte möjlighet att bygga upp en klassgemenskap över någon längre period.” (Andrae Thelin, 1992, s. 39)
”Toleransen i en åldersblandad klass ökar till följd av att man är så uppenbart olika.” (Vinterek, 2001, s. 42)
Får större tolerans mot kamrater i andra åldrar. (Andrae Thelin, 1992)
Toleransen minskar i en åldersblandad klass på grund av spridningen i ålder,
”sinnet” och intressen. Yngre elever kan upplevas som barnsliga av de äldre eleverna. (Vinterek, 2003)
Lugn och behaglig atmosfär. (Andrae Thelin, 1992)
”Barn och vuxna kommer och går i en ständig ström, grupper förändras hela tiden, aktiviteter och undervisningspass går omlott och det finns ett konstant
”arbetsmummel” som kan försvåra koncentrationen.” (Sundell, 1995, s. 124)
”Eleverna får lära sig att respektera och samarbeta med äldre, yngre och jämnåriga kamrater. De utvecklas från att vara den som blir hjälpt och omhänder- tagen till den som hjälper och tar ansvar.”
(Nandrup & Renberg, 1992, s. 8)
13(34)
Elevens lärande
Fördelar Nackdelar
Mindre konkurrens och revirtänkande i åldersblandade grupper, eftersom eleverna arbetar med olika saker på olika nivåer.
(Nandrup & Renberg, 1992)
Eleverna kan arbeta i sin egen takt.
(Andrae Thelin, 1992)
För mycket eget arbete, utan interaktion och samtal mellan individer.
”Utmaningarna uteblir pga svårigheter att hantera många olika, bra och utvecklande elevarbeten med många olika nivåer.” (Vinterek, 2001, s. 42)
Självständighet passar inte alla, speciellt inte de minst studiemotiverade som behöver struktur, trygghet och tydliga yttre ramar. (Vinterek, 2003)
Uppgifterna blir alltför lätta för att eleverna skall klara av att arbeta självständigt. Läraren tvingas sänka kraven. (Vinterek, 2003)
Fördelarna med åldersblandade klasser försvinner om man inte har åldersblandad undervisning. Det krävs både ett arbetssätt och ett innehåll som leder till att eleverna kan arbeta med samma saker, men ändå på olika nivåer beroende på varje elevs förmåga. (Hedlund, 1995)
”Eleverna får ta eget ansvar för att planera och genomföra det individuella arbetet.”
(Nandrup & Renberg, 1992, s. 9)
Naturliga tillfällen för repetition och en förståelse fås genom att de lyssnar på äldre kamraters redovisning eller lärarens genomgång. (Nandrup & Renberg, 1992) Ökad självkänsla genom att bidra med sin erfarenhet och kunskap i gruppen.
(Nandrup & Renberg, 1992)
”I en åldershomogen klass kan barnet åtminstone leva med illusionen om att vara duktigare än yngre kamrater.”
(Sundell, 1995, s. 124).
Eleverna får känna att de duger och slipper tävla med andra än sig själva.
(Nandrup & Renberg, 1992)
Det kan bli påfrestande om yngre barn går om kunskapsmässigt vilket kan påverka självkänslan negativt. (Vinterek, 2003)
”Åldersblandad undervisning passar inte alla elever.” (Andrae Thelin, 1992, s. 39)
”Problem kan uppstå vid övergång från åldersblandad till åldersindelad under- visning.” (Andrae Thelin, 1992, s. 39)
14(34)
Elever i behov av särskilt stöd
Fördelar Nackdelar
I åldersblandade klasser upplevs det naturligt med olikheter. I en åldersindelad klass skapar individualiseringen istället en rangordning. (Sandqvist, 1994)
Svagpresterande elever kan vara förlorare i åldersintegrerade klasser på grund av dessa elever mer än alla andra behöver en strukturerad undervisning. (Sundell, 1995) Ur Lärarens perspektiv
Lättare för läraren att möta ett fåtal nybörjare varje år. (Nandrup & Renberg, 1992)
Lättare att individualisera.
(Andrae Thelin, 1992)
”Större möjligheter att invänta elevens mognad vid inlärning av de olika baskunskaperna.” (Andersson, Malmros
& Zillen, 1985, s. 39)
Svårt att balansera individuellt och kollektivt arbete. (Andrae Thelin, 1992)
”Svårigheten i de åldersblandade klass- erna blir att läraren får för många nivåer att hålla reda på. Det blir omöjligt att hinna tillgodose varje elevs behov. Många elever blir allt för ofta hänvisade till att klara sig på egen hand.” (Hedlund, 1995, s. 43)
Kan vara svårt att tillgodose olika åldersgruppers intresse och behov.
(Andrae Thelin, 1992)
Stor spännvidd i mognadsgrad i samma avdelning. (Andrae Thelin, 1992)
Arbetsamt att hålla hela stadiets kursplan aktuell. (Andrae Thelin, 1992)
Lättare att sätta samman större klasser.
(Sundell, 1995)
Lärare i åldersblandade klasser upplever sig ha något bättre ledarskap än lärare i ålderssammanhållna klasser. (Vinterek, 2003)
”Större möjligheter att möta nybörjarna på ett positivt och stödjande sätt.”
(Andersson, Malmros & Zillen, 1985, s.
39)
Utvecklar och nyanserar elevsynen.
(Andrae Thelin, 1992)
Stimulerar till samarbete. (Andrae Thelin, 1992)
Underlättar arbetet i arbetslag. (Andrae Thelin, 1992)
Är inte ensam ansvarig – delat ansvar.
(Andrae Thelin, 1992)
Ökande möjligheter att nå läroplanens mål. (Andersson, Malmros & Zillen, 1985)
15(34)
Inslag som gör klasserna till en social enhet minskar till förmån för det individuella arbetet. (Andrae Thelin, 1992)
Mycket arbete krävs för planering, uppföljning och överblick (Andrae Thelin, 1992)
Lärarna har svårt för att använda eleverna som en resurs i arbetet. (Andrae Thelin, 1992)
Verksamheten kan bli lokalkrävande.
(Andrae Thelin, 1992)
Risken är stor att läraren använder sig av de yngsta barnen som styrgrupp, vilka är de som sist börjat i klassen, vilket kan leda till sänkt takt i undervisningen.
(Sundell, 1995)
Problem kan uppstå vid lärarbyten.
(Andrae Thelin, 1992)
Åldersblandad undervisning är arbetsammare än undervisning i åldersindelade grupper, vilket leder till minskad arbetstrivsel. (Sundell, 1995)
”Pedagogerna förlorar referensramarna för det normala.” (Sundell, 1995, s. 123)
”Rester av tidigare organisation och arbetssätt kan vara hindrande.” (Andrae Thelin, 1992, s. 40)
Malmros och Sahlins kartläggning (1992) mellan 1982/83 och 1987/88 visar att på dessa 5 år försvann 30% av de åldersintegrerade klasserna, vilket antyder att vissa lärare upplevde så stora problem med åldersblandat att de valde att återgå till åldersindelat. (Sundell, 1995)
16(34)
Hur är skolorna i Piteå kommun organiserade?
Vi har sammanställt hur skolorna i Piteå kommun är organiserade. (se bilaga 1) Uppgifterna är hämtade från kommunens uppgifter om respektive skola inför läsåret 2003/2004. Utifrån det underlaget har vi delat in skolorna i tre olika kategorier;
åldersindelat, åldersblandat, och varierat. Med varierat menar vi skolor som har klasser ur de båda andra kategorierna, alltså både åldersindelade och åldersblandade klasser på samma skola. Vi har även valt att visa vilka skolor av de åldersblandade som är B- skolor. B-skolorna är åldersblandade på grund av att elevunderlaget är för tunt för att få ihop till rena klasser. Av de nio skolorna som har enbart åldersblandade klasser så är åtta stycken B-skolor. Vi vet nu också att den nionde skolan kommer att återgå till åldersindelade klasser höstterminen 2004.
Syfte
Vårt syfte är att undersöka fördelar respektive nackdelar med åldersindelat jämfört med åldersblandat ur både lärar- och elev perspektiv.
Frågeställningar
För att uppnå vårt syfte ska vi behandla dessa punkter:
Motiv, historiskt perspektiv, definition av begreppen och förekomst av åldersblandat i Sverige (som helhet) och specifikt Piteå
Lärarnas uppfattning om elevens sociala utveckling, lärande, elever med inlärningssvårigheter och lärarnas arbetssituation
Vilka för/nackdelar ser elever med erfarenheter av både åldersindelade och åldersblandade klasser, och vilken skolform skulle de välja?
18(34)
Metod
Informanter
Intervjuer: sex stycken lärare Enkäter: 34 stycken elever Bortfall: 0%
Material: Enkäter, intervjufrågor och bandspelare.
Intervju
I syftet ställer vi frågan för/nackdelar med åldersindelad/åldersblandad undervisning.
Bland lärarna väljer vi att göra intervjuer, (se bilaga 2), för att på så sätt få reda på lärarnas tankar och erfarenheter. Det svåra är att ställa bra frågor. Det är något som i sin tur kräver erfarenhet och övning. (Merriam, 1994) En av fördelarna med att använda intervju som undersökningsmetod är enligt Kvale (1997) att man, till skillnad från enkät, får tillträde till intervjupersonens egna tankar och erfarenheter. Genom ett samtal som styrs av intervjuarens syfte och frågeställning får vi ta del av en persons kunskaper och åsikter. En annan fördel är att om man vill så kan man utveckla intervjufrågorna allt eftersom intervjun fortlöper (Kvale, 1997). Vi valde att göra intervjuer med sex olika lärare. Trost (2001) kallar det för att man har en hög grad av standardisering när man ställer likalydande frågor i exakt samma ordning till intervjupersonerna.Dock lämnade vi som intervjuade ett stort utrymme för intervjupersonernas individuella svar. Det finns även nackdelar med att använda intervjuer som metod och en av dem är enligt (Patel &
Davidson, 1994) att relationen mellan intervjuare och intervjupersonen kan påverka resultatet. Vår ansiktsmimik och omedvetna gester kan avslöja vår reaktion om vi förvånas eller upprörs av intervjupersonens svar.
Enkät
När vi använder oss av enkäter har vi den minsta möjligheten att kontrollera tillförlitligheten i förväg. Det enda vi kan göra är att på alla sätt försäkra oss om att individerna som ska besvara enkäten uppfattar frågorna som vi tänkt oss. När det gäller frågornas formulering bör man undvika långa frågor, ledande frågor, negationer, dubbel- frågor, förutsättande frågor samt varför- frågan. (Patel & Davidsson, 1994).
När vi formulerat syftet med vår undersökning utformade vi frågor utifrån detta syfte.
Enkäter var en metod som passade bra både med tanke på våra frågeställningar och det faktum att vi skulle utföra undersökningen på en skola. ”Gruppenkäter är ganska vanligt förekommande i skolor och i andra sammanhang då flera är samlade och på så sätt lätt kan nås med ett frågeformulär.” (Trost, 2001. s. 10) På sådana ställen har man fördelen att kunna vara tillgänglig och svara på eventuella frågor som rör enkäten, när man delar ut och samlar in enkäten. Man har också möjlighet att motivera och förklara syftet med enkäten på ett annat sätt än om den skickas ut via brev. Vi valde att göra enkätfrågor (se bilaga 3) till elever i årskurs 5 som nu går åldersindelat, men som gått åldersblandat till och med årskurs 4 och hade den erfarenheten färskt i minnet. Detta för att få ta del av deras upplevelser både nu och då gällande:
arbetsro i klassrummen, trivsel på de respektive skolor,
trygghet i klassrummet och på skolgårdarna gemenskap i klasserna.
byte av klasskamrater val av skolform
När enkäten skulle genomföras kontaktades och vidfrågades berörd rektor som gav sitt medgivande till undersökningen. Vi fick namn och telefonnummer till klasslärarna som gav oss klartecken att dela ut enkäterna och bestämde dag och tid när vi skulle besöka skolan. Eleverna informerades om att alla som svarade på enkäterna skulle vara anonyma. Vi tackade för deras medverkan och samlade in enkäterna för utvärdering.
Nackdelen med att göra en undersökning med enkät är att man blir beroende av att undersökningsgruppen vill delta och att de svarar ärligt på frågorna (Patel & Davidsson, 1994). Ytterligare en nackdel med enkäter är svårigheten att formulera tydliga frågor med rätt typ av svarsalternativ ”enkäten ger ju inga möjligheter till kompletteringar vilket intervjuerna gör” (Patel & Davidsson, 1994. s. 65) Fördelen är att med enkäter kan man nå ut till många fler än om man skulle intervjua dem. En tumregel är att ju större urval desto större sannolikhet att det skall vara representativt för representationen.
(Trost, 2001)
Intervjupersonernas bakgrund
De lärare vi intervjuade jobbade på olika skolor inom Piteå kommun. Här nedan följer en beskrivning av de olika skolornas placering, organisation och lärarnas bakgrund.
Namnen är fingerade.
Anna arbetar på en skola i en större by cirka en mil norr om Piteå. På skolan går ungefär 150 elever i åldersblandad form från förskoleklass till och med årskurs 4. Hon har arbetat 13 år som lärare och är utbildad 1-7 lärare. Anna har jobbat både på låg- mellan och även högstadiet. Hon arbetar i ett av de tre arbetslagen som finns på skolan. Vardera arbetslaget är knutna till ett spår. Alla spår har en förskoleklass, en 1-2:a och en 3-4:a.
Skolan har även faddergrupper. När barnen börjar förskoleklass får de en fadder ur ettan och som sedan följer med under hela skolgången. Anna var med vid införandet av den åldersblandade organisationen på denna skola. Omorganisationen gjordes på uppmaning från Piteå kommun 1997. De gick ut med direktiven att alla skolor skulle jobba åldersblandat i spår och att fritids skulle integreras i skolan. Anna har provat på att följa en åldersblandad klass från det att de börjat ettan till att de lämnat fyran, men har de sista åren endast jobbat med 1-2:or. I dagsläget har man egentligen bara varit åldersblandat i klassrummet och inte haft gemensam undervisning och då försvinner mycket av fördelarna med att ha åldersblandade klasser. Av den anledningen så görs nu en omorganisering och alla klasser blir åldersindelade. (Utom en 3-4:a)
Bertil arbetar även han på en B-skola i en by ca en mil väster om Piteå. På skolan går cirka. 80 elever i åldersblandad form från förskoleklass till årskurs 6. Han är utbildad mellanstadielärare och har arbetat som lärare i 21 år. Bertil har arbetat på denna skola sedan 1988 och har provat på både åldersindelade och åldersblandade klasser i olika former, till exempel 4-5-6:a, 4-5:a och så vidare. På skolan där han jobbar har man en förskoleklass, en 1-2:a, en 3-4:a och en 5-6:a. Det fungerar enligt honom mycket bra.
Att man på denna skola arbetar åldersblandat beror på att det är för få elever för att kunna göra åldersindelade klasser. De är alltså tvingade till åldersblandat och tycker sig ha lyckats göra det bästa av den situationen.
Intervjun med Cajsa gjordes på en skola som ligger ganska centralt i Piteå. Skolan startades för sju år sedan. När personalen sökte dit fick de färdiga kriterier; det skulle vara temainriktat, åldersblandat och de skulle jobba tillsammans med fritids och förskolepersonal. Där går cirka 130 elever i åldrarna 6 till 10 år. Cajsa har jobbat som
20(34)
pedagog i ungefär 33 år varav 7-10 år som grundskollärare. Hon är utbildad till lågstadielärare och arbetar nu även med 6-åringar. I sitt läraryrke har hon jobbat på många olika sätt både åldersindelat och åldersblandat. På skolan där Cajsa arbetar är personalen indelade i två arbetslag på två avdelningar. Det finns en åldersindelad 4:a på en av avdelningarna, och på den andra där Cajsa arbetar finns ett 6-års rum.
Intervjun med Dan är gjord i en skola relativt centralt placerad. Elever går i åldersindelade klasser, från förskoleklass till årskurs 5 på skolan som är indelad i två spår. Personalen arbetar inte i arbetslag utan till största delen självständigt. Sedan några år tillbaka finns inga åldersblandade klasser på skolan. Dan har arbetat som lärare sedan 1974, på denna skola sedan 1976. Större delen av tiden har han haft åldersindelade klasser i årskurserna 4, 5 och 6. Första gången han hade åldersblandad undervisning var under 1980-talet. Anledningen var vikande elevtal och hade ingen pedagogisk orsak.
Man gjorde en åldersindelad klass i årskurs 4, årskurs 5 och en åldersblandad 4-5:a.
Diskussioner att införa åldersblandad undervisning av pedagogiska skäl på skolan har aldrig förts.
Eva arbetar vid samma skola som Dan, just nu i det andra spåret. Eva har varit lärare i drygt sex år och är 1-7 lärare. Hon har arbetat tre år i rad med åldersblandad undervisning. Den åldersblandade klassen följdes åt upp i årskurserna från årskurs 1-2 till och med årskurs 4-5. Nu har hon en åldersindelad årskurs 4 som hon följt från årskurs 2.
Fia arbetar åt ”Bemanningspoolen” som är en arbetsplats där man är fast anställd som vikarie i den pedagogiska sektorn. Är man inte bokad en dag så har man en så kallad resursskola att gå till där man hoppar in där det behövs och göra sådant som inte lärare hinner med under dagen. Hon arbetar där i första hand som lärare men även inom fritids och förskola om det behövs. Fia arbetar på de olika skolorna som är knutna till hennes område inom poolen. Hon gick ut lärarutbildningen år 2002. Före det har hon jobbat som förskolelärare i 17 år åt kommunen.
Frågorna vi ställde till lärarna gällde:
elevers sociala utveckling i en åldersindelad/åldersblandad klass ser ut (trygghet, gemenskap, val av kamrater, ”roller”)
elevernas lärande i en åldersindelad/åldersblandad klass utifrån kriterierna kunskapsutveckling, nivåanpassning, eget arbete och lärarledda genomgångar hur elever med inlärningssvårigheter klarar sig i en åldersindelad/åldersblandad klass
lärarnas arbetssituation i en åldersindelad/åldersblandad klass
Resultat
Syftet med vårt arbete var att undersöka fördelar respektive nackdelar med de två organisationsformerna åldersindelat/åldersblandat både ur lärar- och elevperspektiv.
Nedan följer en sammanställning över vad våra intervjuer och enkäter visade.
Lärarnas uppfattningar
Elevers sociala utveckling
När det gäller lärarnas uppfattningar vad gäller elevers sociala utveckling, så skiljde det sig en hel del i vad de tyckte. Vissa ser negativa effekter av att åldersblandade klasser omgrupperas varje läsår. Gemenskapen i gruppen blir sämre. ”Gemenskapen i klassen blir generellt inom den homogena gruppen”, säger Anna. ”Det byts klasskamrater varje år” vilket upplevs negativt av Fia. Vidare säger Fia att ”det blir aldrig någon stabil grupp”. Dan däremot, tror inte att det behöver vara negativt att klasser bryts upp och eleverna får nya klasskompisar. När det gäller elevernas roller så anser en del att
”rollerna” förändras från år till år i en åldersblandad klass, i och med att klasserna bryts upp, medan en tycker att eventuella roller följer med, oavsett organisationsform. En lärare ansåg att det inte förekommer några ”roller” i en åldersblandad grupp. Hälften av lärarna säger att eleverna väljer kamrater i sin egen ålder. En lärare sa att på deras skola leker alla med alla, oavsett ålder och kön. Eva säger ”När barnen är yngre leker de med varandra över årskurserna men inte när de bli äldre. När de blir äldre, upp mot årskurs fyra, händer det något med dem och de tyr sig mer till barn i sin egen ålder och vill inte ha så mycket att göra med de små barnen.”
Elevens lärande
Det blir svårare att individualisera och nivåanpassa i en åldersblandad klass, eftersom spridningen blir ännu större än i den åldersindelade klassen. De menar också på att det är de äldsta eleverna i en klass som drabbas hårdast av nivåsänkningen, som läraren är tvungen att ta till för att undervisning skall fungera i helklass. ”Elevers lärande och kunskapsutveckling gynnas i en åldersindelad klass,” säger Bertil. Det egna arbetet för eleverna ökar, för att lärarna skall kunna ha genomgångar med delar av klassen.
Flexibiliteten att ha genomgångar minskar i den åldersblandade klassen, medan två lärare tycker att deras tillfällen att ha genomgångar är lika i både den åldersblandade och åldersindelade klassen. En lärare anser att i en åldersblandad klass så blir eleverna inte utpekade, i och med att alla elever jobbar på olika nivåer. Hon tror dock att eleverna själva alltid vet var de är och jobbar efter det. En lärare tror att åldersblandat gynnar främst de yngsta i en klass som kan jobba uppåt mot de äldre barnen. För de äldsta och eventuellt svaga eleverna är det däremot sämre. Fia tror också att åldersblandade grupper kan vara bra för de som är duktiga, ”Vissa elever arbetar på bra och har en egen drivkraft och vissa barn är inte intresserade av skolan”. Kunskapsnivån sjunker generellt i en åldersblandad klass. Yngre eleverna har en fördel kunskapsmässigt då de tar del av de äldre elevernas genomgångar och resonemang. ”Elevernas kunskapsutveckling gynnas i en åldersindelad klass där eleverna är på samma nivå mognadsmässigt och det därför är lättare att föra resonemang kring olika saker”, säger Bertil. ”De individuella skillnaderna i en klass är så stora att det är svårt att se några generella skillnader i kunskapsutvecklingen bland elever som kommer från åldersblandade eller åldersindelade klasser”, säger Dan.
22(34)
Elever med inlärningssvårigheter
Majoriteten av lärarna tycker att det inte är någon skillnad för elever med inlärningssvårigheter. Oavsett om de går åldersblandat eller åldersindelat får de stöd.
Anna kan se en fördel med åldersblandat om man till exempel har en svag tvåa som på ett smidigt sätt kan arbeta mer med ettorna, under förutsättning att man har gemensam undervisning. Delar man upp klassen blir det tvärtom en nackdel för den svaga som då
”märks” ut. Det är lättare att fånga upp elever med inlärningssvårigheter i en åldersindelad klass. Två av lärarna tror inte att det är någon skillnad i hur ett barn med inlärningssvårigheter bemöts av de andra eleverna i en åldersindelad kontra åldersblandad klass, utan menar att de flesta barn har stor förståelse för om det är någon elev som kräver lite extra. Cajsa tror inte att eleverna blir riktigt utpekade i en åldersblandad klass och nämner också att hon som lärare har större möjlighet och mer tid att hjälpa elever med behov av särskilt stöd individuellt i de åldersblandade klasserna. Dock säger Cajsa att ”Hur pedagogen än gör och hur man än låtsas, hur man än blandar böcker, vet eleverna på vilken nivå alla ligger. En del elever har jobbigt med det och en del har det inte.” Fia säger att ”vissa klasser är väldigt tillåtande, de är snälla och trevliga med varandra. Sedan finns det klasser där det är hårt klimat och där man lätt kan trycka ner någon.” Hon tror alltså att det beror mycket på elevsammansättningen och läraren hur det blir med de elever som har inlärningssvårigheter.
Lärarnas arbetssituation
Samtliga lärare utom Cajsa anser att arbetsbelastningen ökar när man jobbar i en åldersblandad klass, främst eftersom de har fler nivåer att planera för och att delar av klassen byts ut varje år. ”Dessutom så är det spridningar inom varje årskurs som man måste ta hänsyn till och anpassa material för, säger Anna. Det är jobbigt att hålla alla bollar i luften och att individualisera undervisningen utifrån varje enskild elev.
Arbetsron är sämre i åldersblandat, upplever hälften av lärarna. Cajsa däremot tycker tvärtom. Hon tyckte att arbetsron är bättre i den åldersblandade gruppen och att arbetsbelastningen är lägre i en åldersblandad klass, främst eftersom hon får färre ettor att ta emot varje läsår. Fia tycker att det är mer spring då eleverna ska till och från olika klassrum vilket påverkar arbetsro och arbetsklimat. ”För de oroliga barnen blir det ännu mer oroligt att vandra mellan olika klassrum”, säger Fia. Cajsa anser att regler och normer automatiskt förs över från de äldre till de yngre. Anna menar på att regler och normer förs över både på gott och ont. Fungerar de äldre eleverna bra kan de överföra det på de yngre, men har man till exempel en orolig årskurs två, så smittar det lätt av sig på de nya ettorna. Den stora spännvidden som blir i en åldersblandad klass är ett problem. När det gäller lärarnas förmåga att ”ha koll” så upplever samtliga att det är man tvungen att ha oavsett organisationsform. Anna framförde att man inte får glömma bort att kunna skilja på vilka krav man ställer för eleverna i en åldersblandad klass. ”Det gäller att tänka på vilka mål som skall uppnås och utifrån det lägga ribban på olika nivåer”, sa Anna och här samtyckte många av lärarna.
23(34)
Hur trivdes du i åldersblandat?
0 5 10 15 20 25 30 35
Bra inte bra
flicka pojke
H u r trivs d u i åldersin delad?
0 5 10 15 20 25 30 35
B ra inte bra
flicka pojke
Hur var arbetsron i åldersblandat?
0 5 10 15 20 25 30 35
Bra inte bra
flicka pojke
Hur är arbetsron i åldersindelat?
0 5 10 15 20 25 30 35
Bra inte bra
flicka pojke
Sammanställning av elevenkäterna
Vi har valt att redovisa enkätsvaren tillsammans med diagrammen, eftersom vi anser att diagrammen talar sitt tydliga språk. Här nedan kan ni se vad eleverna svarat på de olika frågorna.
Till att börja med kan man se en klar förbättring enligt figur 1 och 2, gällande hur eleverna upplever arbetsron i den åldersindelade klassen. I dagsläget i den åldersindelade klassen anger endast en pojke och två flickor att de inte tycker arbetsron är bra. En klar majoritet (31 stycken) anser dock att arbetsron är bra. När de gick åldersblandat svarade ungefär hälften att den var bra och andra hälften inte bra.
Av vår enkät undersökning kan man utifrån figur 3 och 4, utläsa att eleverna upplever att trivseln är bättre i den åldersindelade klassen. Framför allt pojkarna verkar tycka att de trivs bättre nu i den åldersindelade klassen.
Figur 4. Trivsel i åldersindelat Figur 3. Trivsel i åldersblandat
Figur 2. Arbetsron i åldersindelat Figur 1. Arbetsron i åldersblandat
24(34)
Kände du dig trygg på skolgården?
(åldersblandat)
0 5 10 15 20 25 30 35
Ja Nej
flicka pojke
Hur var gemenskapen i klassen?
(åldersblandat)
0 5 10 15 20 25 30 35
Bra inte bra
flicka pojke
Hur är gemenskapen i klassen?
(åldersindelat)
0 5 10 15 20 25 30 35
Bra inte bra
flicka pojke
Kände du dig trygg i klassrummet?
(åldersblandat)
0 5 10 15 20 25 30 35
Ja Nej
flicka pojke
Man kan även se i figur 5 och 6, att eleverna upplever en förbättring när det gäller tryggheten i klassrummet i den åldersindelade klassen. Samtliga som fyllde i enkäten säger att de nu känner sig trygga i klassrummet.
Däremot är det ingen större skillnad enligt figur 7 och 8, gällande upplevd trygghet på skolgården. Flickorna känner en något större trygghet nu i den åldersindelade klassen, medan pojkarna tvärtemot känner en något sämre trygghet.
Den absolut största skillnaden ser man ändå på figur 9 och 10, gällande gemenskapen i klassen. När de gick åldersblandat upplevde hälften att den var bra och andra hälften inte bra. I dagsläget i den åldersindelade klassen svarar samtliga att gemenskapen är bra.
Känner du dig trygg i klassrummet?
(åldersindelat)
0 5 10 15 20 25 30 35
Ja Nej
flicka pojke
Känner du dig trygg på s k o lg å rd e n ? (å ld e rs in d e la t)
0 5 1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 3 5
J a N e j
f lic k a p o jk e
Figur 7. Tryggheten på skolgården i åldersblandat Figur 8. Tryggheten på skolgården i åldersindelat
Figur 9. Gemenskapen i åldersblandat Figur 10. Gemenskapen i åldersindelat
Figur 5. Tryggheten i klassrummet i åldersblandat Figur 6. Tryggheten i klassrummet i åldersindelat
25(34)
V ilk e n s k olfor m s k ulle du välja?
0 5 10 15 20 25 30 35
åldersindelat åldersblandat
flicka pojke
Hur kändes det att byta klasskompisar varje år?
0 5 10 15 20 25 30 35
Bra inte bra Hade ingen
betydelse
flicka pojke
Av figur 11 framgår att deras upplevelse av att byta klasskompisar varje år är lite blandade. En majoritet tycker dock att det inte kändes bra medan de övriga tyckte att kändes bra eller saknade betydelse. Enligt figur 12 så var det av de 34 som fyllde i enkäten endast fyra som skulle vilja gå tillbaka till åldersblandat. Av de fyra så är tre stycken flickor.
Figur 12. Val av skolform Figur 11. Byte av klasskompisar
