Komunikační schopnosti u žáků v prvním ročníku základní školy
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Autor práce: Dagmar Paterová
Vedoucí práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Liberec 2020
Poděkování
Ráda bych na tomto místě poděkovala panu Mgr. Miroslavu Meierovi, Ph.D. za jeho vstřícné a odborné vedení při zpracování mé bakalářské práce. Dále děkuji své rodině za trpělivost a podporu v průběhu celého studia.
Název bakalářské práce: Komunikační schopnosti u žáků v prvním ročníku základní školy Jméno a příjmení autora: Dagmar Paterová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2019/2020 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
ANOTACE
Bakalářská práce si klade za cíl charakterizovat úroveň komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku základní školy a zjistit názory učitelů i rodičů na úroveň a možnosti rozvoje komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku základní školy. Práce se skládá ze dvou hlavních částí. Z části teoretické, kde jsou mj. vymezeny základní pojmy komunikační schopnost, komunikace, ontogeneze řeči, narušená komunikační schopnost, školní zralost, charakteristika mladšího školního věku a možnosti rozvoje komunikačních schopností.
V empirické části je popsáno a vyhodnoceno průzkumné šetření úrovně komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku základní školy, které probíhalo ve dvou etapách.
Následně je v této části popsáno a vyhodnoceno dotazníkové šetření zaměřené na úroveň a možnosti rozvoje komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku základní školy.
Dotazníkového šetření se zúčastnili učitelé z prvních ročníků základní školy a rodiče žáků z prvních ročníků základní školy. V závěru je shrnuta celá bakalářská práce. V navrhovaných opatřeních jsou doporučena opatření k rozvoji úrovně komunikačních schopností. Následuje seznam zdrojů a přílohy s ukázkami pracovních listů pro zjištění úrovně komunikačních schopností žáků prvních ročníků základní školy a dotazníky pro učitele a rodiče žáků prvních ročníků základní školy.
Klíčová slova: jazyk, komunikace, komunikační schopnost, mladší školní věk, narušená komunikační schopnost, řeč, školní zralost, vývoj řeči, žák.
Bachelor thesis title: Communication skills of first-grade pupils at primary school Name and surname of the author: Dagmar Paterová
Academic year of Bachelor thesis: 2019/2020
Bachelor thesis supervisor: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
ANNOTATION
This Bachelor Thesis aims at characterizing the level of communication skills of first-grade pupils at primary schools. It also tries to find out what are the viewpoints of first- grade teachers and pupils´ parents on the level of pupils´ communication skills and possibilities how to develop them. The Thesis consists of two parts: a Theoretical Part and an Empirical Part. In the Theoretical Part basic concepts are defined, e. g. communication skills, communication, language development, impaired communication skills, school maturity, characteristics of the early school age, and possibilities how to develop communication skills.The Empirical Part deals with a survey which was targeted at the level of first-grade pupils communication skills. The survey, which was carried out in two phases, is described and evaluated here. The Empirical Part summarizes and evaluates a questionnaire which addressed first-grade teachers at primary schools and first-grade pupils´ parents and which concentrated at the level of communication skills of first-grade pupils.The Conclusion summarizes the whole Thesis and presents steps that could develop first-grade pupils´
communication skills.A List of Literature follows together with an Appendix the Appendix shows samples of work-sheets documenting how the level of communication skills of first- grade pupils was ascertained. The Appendix also presents questionnaires for first-grade teachers at primary schools and first-grade pupils´ parents.
Key words: Language, communication, communication skills, early childhood, impaired communication skills, language, school maturity, language development, pupil.
Obsah
Seznam tabulek...9
Seznam grafů...10
Úvod...11
TEORETICKÁ ČÁST...12
1 Komunikace...12
1.1 Komunikační schopnosti...13
1.2 Fylogeneze a ontogeneze vývoje řeči...14
1.2.1 Fylogeneze vývoje řeči...14
1.2.2 Ontogeneze vývoje řeči...15
1.2.3 Etapy vývoje řeči...15
2 Narušená komunikační schopnost...17
2.1.1 Vybrané druhy narušené komunikační schopnosti...18
2.1.2 Terapie narušené komunikační schopnosti...25
3 Charakteristika období mladšího školního věku...26
4 Možnosti rozvoje komunikačních schopností...28
EMPIRICKÁ ČÁST...31
5 Cíl, výzkumné otázky, metody průzkumu, vzorek, průzkum...31
5.1 Úroveň komunikačních schopností...34
5.1.1 Průběh průzkumu – první část, žáci...35
5.1.2 Shrnutí úrovně komunikačních schopností žáků...43
5.1.3 Průběh průzkumu – druhá část, učitelé, rodiče žáků...45
5.1.4 Shrnutí dotazníkového průzkumu...53
6 Vyhodnocení výzkumných otázek a navrhovaná opatření...54
Závěr...56
Seznam použité literatury...58
Seznam příloh...60
Seznam tabulek
Tabulka 1: Výslovnost hlásky „R“ v 1. etapě...35
Tabulka 2: Výslovnost hlásky „R“ v 2. etapě...36
Tabulka 3: Výslovnost hlásky „Ř“ v 1. etapě...36
Tabulka 4: Výslovnost hlásky „Ř“ v 2. etapě...36
Tabulka 5: Výslovnost hlásky „S“ v 1. etapě...37
Tabulka 6: Výslovnost hlásky „S“ v 2. etapě...37
Tabulka 7: Výslovnost hlásky „Š“ v 1. etapě...37
Tabulka 8: Výslovnost hlásky „Š“ v 2. etapě...38
Tabulka 9: Výslovnost hlásky „C“ v 1. etapě...38
Tabulka 10: Výslovnost hlásky „C“ v 2. etapě...38
Tabulka 11: Výslovnost hlásky „Č“ v 1. etapě...38
Tabulka 12: Výslovnost hlásky „Č“ v 2. etapě...39
Tabulka 13: Výslovnost hlásky „Z“ v 1. etapě...39
Tabulka 14: Výslovnost hlásky „Z“ v 2. etapě...39
Tabulka 15: Výslovnost hlásky „Ž“ v 1. etapě...40
Tabulka 16: Výslovnost hlásky „Ž“ v 2. etapě...40
Tabulka 17: Výslovnost hlásky „L“ v 1. etapě...40
Tabulka 18: Výslovnost hlásky „L“ v 2. etapě...40
Tabulka 19: Výslovnost hlásky „K“ v 1. etapě...41
Tabulka 20: Výsledky výslovnosti hlásek...44
Seznam grafů
Graf 1: Odpovědi na 1. položku – učitelé...45
Graf 2: Odpovědi na 2. položku – učitelé...46
Graf 3: Odpovědi na 5. položku – učitelé...46
Graf 4: Odpovědi na 8. položku – učitelé...47
Graf 5: Odpovědi na 13. položku – učitelé...48
Graf 6: Odpovědi na 20. položku – učitelé...50
Graf 7: Odpovědi na 1. položku – rodiče...51
Graf 8: Odpovědi na 2. položku – rodiče...51
Úvod
Pro téma bakalářské práce se autorka rozhodla po několikaleté zkušenosti asistentky pedagoga na prvním stupni základní školy. Zajímala jí skutečná úroveň komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku a setkává se ve všech vyučovacích předmětech s nedostatky v komunikačních schopnostech, které žáky negativně ovlivňují.
V dnešní době se často setkáváme u žáků v prvním ročníku základní školy s narušenou komunikační schopností. Převážně se jedná o chybnou výslovnost hlásek, gramaticky nesprávné vyjadřování, malou slovní zásobu. Obtíže mají v sociální komunikaci, kdy nedokáží naslouchat druhým, neumí vyjádřit své pocity a potřeby. Přitom právě komunikační schopnost je základem pro další vzdělávání a následné profesní uplatnění.
Cílem bakalářské práce je charakterizovat úroveň komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku základní školy a zjistit názory učitelů a rodičů na úroveň a možnosti rozvoje komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku základní školy.
Bakalářská práce obsahuje dvě hlavní části, teoretickou a empirickou. Teoretická část byla zpracována na základě analýzy odborné literatury. Je složena z několika podkapitol, které charakterizují pojmy komunikace, řeč, ontogeneze řeči, druhy narušené komunikační schopnosti, mladší školní věk, školní zralost a možnosti rozvoje komunikačních schopností.
V empirické části je popsán průzkum, ve kterém bylo cíleno na úroveň komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku základní školy. Šetření probíhalo ve dvou etapách: na začátku školního roku a druhá etapa probíhala po půl roce povinné školní docházky. V šetření byla sledována úroveň vyslovování hlásek, aktivní slovní zásoba a způsob vyprávění známé pohádky podle předložených obrázků. Dále nás zajímal názor učitelů vyučujících v prvním ročníku základní školy na úroveň komunikačních schopností žáků a možnostech jejich rozvoje. A na to stejné jsme se dotazovali rodičů žáků z prvních ročníků základní školy.
V závěru bakalářské práce vyhodnocujeme zjištění a současně popisujeme navrhovaná opatření, která by mohla pomoci v rozvoji komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku základní školy.
TEORETICKÁ ČÁST 1 Komunikace
Člověk žije ve společenství lidí, pro které je velmi důležité umět se mezi sebou domluvit a rozumět si. Pojem „komunikace“ nemůžeme vymezit úplně jednoznačně. Definice tohoto termínu se liší v závislosti na vědní disciplíně. „Komunikace“ je obecně lidskou schopností k vytváření a pěstování mezilidských vztahů. Probíhá prostřednictvím mluvené a psané řeči, je to chování uvědomělé a záměrné, vedoucí k dorozumění a porozumění (Klenková 2006, s. 25–26).
Komunikace z latinského „communicatio“, které lze chápat jako sdělování, spojování, přenosy, participace. Mezilidská komunikace ovlivňuje rozvoj osobnosti a je velmi důležitá ve vztazích mezi učiteli a žáky ve škole. V nejširším slova smyslu ji lze chápat jako interakci, v obecnějším podání jako přenos a výměnu informací. Jedná se o složitý proces, jeho základ tvoří čtyři stavební prvky, které se navzájem ovlivňují, tj. komunikátor (sdělující informaci), komunikant (příjemce informace), komuniké (obsah sdělení) a komunikační kanál, který je nezbytný pro úspěšnou výměnu informací (Klenková 2006, s. 25–26).
Během celého života se člověk snaží komunikovat, není tomu jinak ani v edukačním procesu, který je založen na přenosu informací mezi učitelem a žákem. V tomto procesu je komunikace klíčová. Aby bylo možné na komunikaci mezi učitelem a žákem v rámci edukačního procesu stavět, je důležitá určitá úroveň komunikační schopnosti dítěte při zahájení i během povinné školní docházky (Bendová 2011, s. 7).
Komunikace v edukačním procesu
Základním prostředkem, kterým je vyučování realizováno, je komunikace a vzdělávání probíhá prostřednictvím verbálních a nonverbálních projevů učitele a žáka.
Učitel jejím prostřednictvím uskutečňuje edukační cíle, které si vytyčil (Gavora 2005, s. 29).
Při běžné výuce vstupují komunikační partneři do komunikačních vztahů:
učitel – žák, učitel – skupina žáků, učitel – třída, žák – žák, žák –skupina žáků, žák – třída, skupina žáků – skupina žáků, skupina žáků – třída.
V prvních třech komunikačních vztazích, které jsou asymetrické, má učitel nad žáky nadřazené postavení, a proto určuje komunikaci. Zbylé vztahy jsou označovány za symetrické, protože do komunikačního vztahu vstupují rovnocenní partneři, kteří mají stejná
práva a povinnosti. Pokud však do komunikace vstoupí dominantní žák, stává se vztah mezi členy komunikace asymetrickým (Gavora 2005, s. 30, 31).
Komunikaci v edukačním procesu ovlivňuje zvolená organizační forma vyučování.
V našich školách se nejčastěji setkáváme s hromadnou formou vyučování, tzv. frontálním vyučováním (Nelešovská 2005, s. 32).
1.1 Komunikační schopnosti
Komunikační schopnosti dítěte do velké míry ovlivňují již od prvopočátku především rodiče. Jsou jedni z prvních, kdo na dítě mluví, zpívají mu písničky a učí básničky, říkadla. Komentují první činnosti a popisují, co dělají, budou dělat a nebo si před spaním s dítětem povídají, jak si den užili či mu čtou pohádky. Pro děti představují rodiče první mluvní vzory. Mezi základní prvky komunikační schopnosti řadíme – řeč, jazyk, mluvu.
Řeč zahrnuje soustavu složitých znaků, kterými si lidé sdělují své myšlenky, přání, pocity, radost, smutek, hněv. K tomu má řeč k dispozici sdělovací prostředky, a to mluvu, písmo, posunky, mimiku. Přijímání informací se děje pomocí smyslového vnímání, především zraku a sluchu (Kejklíčková 2016, s. 18).
Řeč není jen záležitostí mluvních orgánů, ale především mozku a jeho hemisfér.
Souvisí s kognitivními procesy a myšlením. Schopnost řeči nám není vrozená, na svět si přinášíme určité dispozice, které se rozvíjejí až při sociálním a verbálním styku s mluvícím okolím. „Aby mohl člověk česky promluvit (řeč), musí česky umět (jazyk)“ (Klenková 2006, s. 28).
Řeč má pro vývoj žáka a jeho fungování ve škole mimořádný význam, umožňuje rozvoj myšlení, ovlivňuje kvalitu poznávání, učení. Dále řeč slouží k dorozumívání, k utváření sociálních vztahů a postavení žáka ve skupině (Bednářová, Šmardová 2010, s. 25).
Řeč používaná určitým národem (etnikem) se označuje jako jazyk (Kejklíčková 2016, s. 18).
Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy a je jevem společenským. Jazyk se může naučit člověk především tak, že se pokouší mluvit (Klenková 2006, s. 27).
Nejběžnější a také nejčastější způsob mezilidské komunikace je mluva. Impulz k mluvě vychází z mozku. Po zvukové stránce se jedná o řadu po sobě následujících složitých tónů a šumů, tvořených hlasovým ústrojím a mluvidly. Mluva může být buď zvučná, či šeptaná.
Základní stavební složkou mluvy je hláska (foném). Kombinací fonémů se tvoří morfémy (nejmenší jazykové jednotky, které již mají význam). Kombinací morfém pak vznikají slova (Klenková 2006, s. 41). Hlásky dělíme na samohlásky a souhlásky, jsou charakterizovány zvukovou podobou, která se utváří postavením mluvidel. Z hlásek jsou složena slova a ze slov věty (Kejklíčková 2016, s. 19).
Komunikační schopnost patří k nejdůležitějším lidským vlastnostem. Jedná se o soubor způsobilostí potřebných v dorozumívacím procesu. Rozvinuté komunikační schopnosti lze považovat za jednu z nejdůležitějších podmínek pro úspěšné studium na všech školách (De Vito 2001, s. 9).
Úroveň komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku základní školy by měla být taková, aby se žáci byli schopni v prvních týdnech docházky naučit základní komunikační pravidla používaná ve škole. Jako jsou pozdrav, oslovení, omluva, prosba. Žáci by měli být schopni respektovat pravidla rozhovoru, umět naslouchat, reagovat, argumentovat, zapojit se do rozhovoru a umět obhájit svůj názor. V edukačním procesu by žáci měli chápat a plnit příkazy vyučujícího. A neméně důležité je, aby žáci byli schopni vyjádřit své pocity, potřeby a přání.
1.2 Fylogeneze a ontogeneze vývoje řeči
1.2.1 Fylogeneze vývoje řeči
V průběhu vývoje člověka jako živočišného druhu se udála spousta změn v anatomii, fyziologii apod. Tento komplexní vývoj označujeme jako fylogenezi (z řeckého phylon – kmen), ta zahrnuje také fylogenetický vývoj řeči.
Fylogeneze lidské řeči znamená vývoj od prvopočátků až dodnes. Jako první vznikly zřejmě zvuky vytvářené hlasem, jimiž člověk vyjadřuje své pocity jako bolest, radost, hlad.
Další etapou byly zvuky, které se vytvářely už účelově. Třetí etapa je charakteristická pro člověka a jedná se o vydávání zvuků za účelem sdělování myšlenek a také vnímání toho, co sdělují jiní (Kutálková 2009, s. 34, 35).
Řeč lze z fylogenetického hlediska považovat za lidskou schopnost relativně mladou a geneticky nedokonale zajištěnou, a proto je zranitelná a náchylná k poruchám (Kejklíčková 2016, s. 27).
1.2.2 Ontogeneze vývoje řeči
U intaktního dítěte se řeč vyvíjí hned po narození a plynule vývoj pokračuje až do dospělosti. Tento vývoj označujeme jako ontogenetický (z řeckého ontos – bytost, jedinec;
genesis – původ).
Vývoj řeči je ovlivňován řadou vnitřních a vnějších faktorů. K vnitřním faktorům spolupodílejících se na vývoji řeči patří např. fyzická a psychická vyzrálost jedince, ta se demonstruje v podobě vrozených předpokladů, ve funkci sluchu a zraku. Z vnějších faktorů lze jednoznačně uvést zejména vliv sociálního prostředí (tj. vliv rodiny, školských institucí ad.) a způsobu výchovy. Ve vývoji řeči je důležité vytvořit prostor pro interpersonální komunikaci, množství a přiměřenost řečových podnětů a mezi nejdůležitější řadíme správný řečový vzor. Ten je důležitý zajistit nejen v předškolním období, ale i při zahájení povinné školní docházky dítěte (Bendová 2011, s. 10).
„Při charakteristice řečového vývoje se využívají poznatky o vývoji jazykových rovin.
V ontogenezi řeči se jazykové roviny prolínají, jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně“ (Klenková 2006, s. 37).
Ontogenezi vývoje řeči lze členit různými způsoby. V této bakalářské práci použijeme členění podle Lechty, a kol. (2003, s. 32).
Jazykové roviny ve vývoji řeči
Foneticko-fonologická rovina ve vývoji řeči reprezentuje vývoj řeči po stránce zvukové a hláskové.
Morfologicko-syntaktická rovina ve vývoji řeči reprezentuje užívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví.
Lexikálně-sémantická rovina ve vývoji řeči reprezentuje rozsah pasivní a aktivní slovní zásoby a porozumění řeči.
Pragmatická rovina ve vývoji řeči reprezentuje dosaženou úroveň sociální komunikace z hlediska schopnosti formulovat a realizovat vlastní myšlenky a vést dialog (Bednářová, Šmardová 2015, s. 29).
1.2.3 Etapy vývoje řeči
• Období pragmatizace – přibližně do konce jednoho roku života;
• období sémantizace – období mezi prvním a druhým rokem života;
• období lexémizace – jedná se o dobu mezi druhým a třetím rokem života;
• období gramatizace – období mezi třetím a čtvrtým rokem života;
• období intelektualizace – jde o dobu po čtvrtém roce života.
Názvy jednotlivých fází vystihují nejtypičtější procesy, které probíhají ve vývoji řeči (Lechta, a kol. 2003, s. 32).
Období pragmatizace – přibližně do konce jednoho roku života dítěte. Výzkumy uvádějí, že k prvním projevům novorozence patří křik, který je považován za reflex. Mezi dětmi jsou už v tomto období velké rozdíly, některé jsou hlasově velmi aktivní, prokřičí celé hodiny, jiné se zvukově téměř neprojevují. Okolí pokládá křik novorozence za projev nespokojenosti (Kutálková 2009, s. 36).
Kolem šestého týdne se hlasový projev dítěte začíná měnit. Zvětšuje se rozsah hlasu a jeho intenzita. Křik dostává citové zabarvení. Tvrdý hlasový začátek je signálem nelibosti, bolesti, nespokojenosti. Naproti tomu měkký hlasový začátek signalizuje spokojenost.
Zvětšuje se škála zvuků. V tomto období hovoříme o broukání, s kterým se prolínají začátky žvatlání. Stále hovoříme o reflexní činnosti. Je prokázáno, že děti na celém světě používají tytéž zvuky, bez ohledu na světadíl a kulturu. Pudově si broukají i děti neslyšící. Toto období trvá přibližně půl roku a označuje se jako žvatlání pudové (Kutálková 2009, s. 36, 37).
Po šestém měsíci věku má dítě jednoznačně snahu napodobovat své okolí. Napodobuje shluky hlásek, proto hovoříme o napodobujícím žvatlání. Dítě dokáže přesněji napodobit melodii řeči a její tempo. Zapojuje se vědomá sluchová a zraková kontrola, všímá si např. pohybů mluvidel nejbližších osob. Kolem 10. měsíce věku nastupuje období rozumění. Dítě začíná spojovat předměty a situace se slovy. Jeho rozumění se projevuje motorickou reakcí, např.
„Udělej paci, paci.“ – „Jak se máš?“ (Klenková 2006, s. 35, 36).
Období sémantizace – období mezi prvním a druhým rokem života dítěte. Kolem jednoho roku života se objevuje první vědomé slovo. První slovo se většinou objeví v době, kdy dítě začíná chodit. Souvisí to s dozráváním nervových drah, které řídí motoriku. Mluva je závislá na pohybových schopnostech (Kutálková 2011, s. 54). Jedná se o slova pro dítě emocionálně důležitá. Jsou to jednoslovné věty a tato slova mají význam komplexní věty. Dítě dále využívá neverbální komunikaci (gesta, mimika, pláč apod.). V období mezi prvním a druhým rokem věku dítě napodobuje dospělé, mluvíme o egocentrickém stadiu vývoje řeči.
Projevy „egocentrické řeči“: dítě komentuje vše, co dělá, ale nevyžaduje odezvu, v podstatě hovoří pro sebe (Jucovičová, Žáčková 2014, s. 15). Postupem času se řeč mění na tzv. vnitřní řeč, která je odrazem našeho myšlení (Klenková 2006, s. 36).
Období lexémizace – jedná se o dobu mezi druhým a třetím rokem života dítěte.
Mezi druhým a třetím rokem věku dochází k rozvoji komunikační řeči. Dítěti se líbí komunikovat s dospělými a snaží se komunikovat stále častěji. Důležité období ve vývoji dětské řeči je stadium logických pojmů. Toto období přichází kolem třetího roku života dítěte.
Slova spjatá s konkrétními jevy, se díky abstrakci stávají slova s určitým obsahem. Při těchto složitých myšlenkových operacích dochází u dítěte k těžkostem, k vývojovým obtížím v řeči při opakování hlásek, slabik, slov apod.
Období gramatizace – období mezi třetím a čtvrtým rokem života dítěte. Na přelomu třetího a čtvrtého roku je dítě schopno vyjádřit své myšlenky přesně, a to obsahově i formálně. V tomto období dítě začíná tvořit souvětí.
Období intelektualizace – doba po čtvrtém roce života dítěte. V tomto období dítě předškolního věku dokáže účinně užívat řeči k regulaci svého chování (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 89). Je důležité zajistit dítěti správný řečový vzor nejen v předškolním období, ale i při zahájení povinné školní docházky. Děti mladšího školního věku mívají tendenci učitele imitovat a přejímat nejen vzorce jeho chování, ale i vyjadřování. Proto se u učitelů nemá v oblasti řeči vyskytovat žádná patologie (Bendová 2011, s. 10). Tato etapa pokračuje až do dospělosti (Klenková 2006, s. 37).
2 Narušená komunikační schopnost
V rámci sledování úrovně komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku základní školy se často setkáváme s určitým narušením komunikačních schopností (dále jen NKS). Ta jim může bránit v běžné komunikaci se spolužáky, učiteli či vychovateli v rámci edukačního procesu, ale i ve volných chvílích. Kvůli této bariéře žáci s NKS špatně navazují kontakty a v kolektivu bývají spíše pasivní. Mohou zažívat při komunikaci ve školním prostředí pocit méněcennosti, neúspěchu, jejich sebevědomí bývá tímto narušené a snížené, nemusí se cítit komfortně.
„Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru“ (Lechta, a kol. 2003, s. 17). Nemusí se jednat pouze o narušení jazykových rovin, ale i o narušení verbální či nonverbální, mluvené i grafické formy komunikace, její expresivní i receptivní složky (Klenková 2006, s. 54).
Příčiny vzniku NKS můžeme dělit z časového hlediska na: prenatální (v období vývoje plodu, před narozením), perinatální (v průběhu porodu), postnatální (po
narození) (Klenková 2006, s. 54). Mezi další příčiny vzniku NKS můžeme zařadit např.
nevhodné a nepodnětné prostředí, nepatřičný mluvní vzor.
NKS lze dělit podle symptomu, který je pro narušení typičtější (Klenková 2006, s. 54). V této bakalářské práci budeme pracovat se symptomatickou klasifikací NKS, kterou uvádí Lechta, a kol. (2003, s. 57), a dělí ji do desíti základních kategorií:
• vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie);
• získaná orgánová nemluvnost (afázie);
• získaná psychogenní nemluvnost (mutismus);
• narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie);
• narušení fluence (plynulosti) řeči (tumultus sermonis, balbuties);
• narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie);
• narušení grafické stránky řeči;
• symptomatické poruchy řeči;
• poruchy hlasu;
• kombinované vady a poruchy řeči.
2.1.1 Vybrané druhy narušené komunikační schopnosti
S ohledem na zaměření bakalářské práce se dále budeme věnovat těm druhům NKS, které se obvykle u žáků v základních školách vyskytují nejvíce.
Opožděný vývoj řeči
Opožděný vývoj řeči (dále jen OVŘ), který se projevuje určitým zdržením, opožděním vývoje řeči. Tři roky věku se považují za hranici, kdy končí období prodloužené fyziologické nemluvnosti. Jestliže dítě nemluví ani po třetím roce nebo mluví méně, než je obvyklé, jedná se o OVŘ (Kutálková 2009, s. 141). OVŘ může být dominujícím příznakem klinického obrazu nebo se může vyskytovat jako součást jiných vývojových poruch. OVŘ se pokládá za samostatnou nozologickou jednotku tehdy, je-li hlavním příznakem poruch, které dítě má (Škodová, Jedlička, a kol. 2003, s. 91). Porozumění řeči je zpravidla úměrné věku, ale vyjadřovací schopnosti jsou opožděné. V některých případech může být opožděná i celková motorika. Opožděný vývoj řeči má někdy zřetelnou příčinu. Mezi hlavní příčiny opožděného vývoje řeči patří poruchy: sluchu, mluvidel, intelektu, jemné motoriky, různá onemocnění centrální nervové soustavy (dále jen CNS), nedostatek mluvních impulzů z okolí (Kejklíčková 2016, s. 39–40).
Dítě s OVŘ v období předškolního věku může vyzrát na základě odpovídající péče, která je věnovaná jeho celkovému rozvoji. Roli zde sehrává podpora komunikační schopnosti prováděná ve spolupráci rodič – logoped – mateřská škola. Potom by komunikační schopnost u dítěte měla odpovídat jeho věku a bez obtíží by mohlo zahájit povinnou školní docházku.
OVŘ patří mezi hlavní příčinu školní nezralosti (Klenková 2006, s. 66, 67).
Dyslalie
Nejběžnějším druhem NKS, který se vyskytuje u žáků v základní škole, je dyslalie (patlavost). Jedná se o neschopnost používat jednotlivé hlásky či skupiny hlásek v mluvené řeči. Hláska je tvořena na nesprávném místě nebo nesprávným způsobem.
Dyslalii můžeme dělit podle:
• vývojového hlediska (fyziologickou, patologickou);
• etiologie (funkční, organickou);
• místa poškození (akustickou, centrální, dentální, labiální, palatální);
• kontextu (hláskovou, slabikovou, slovní);
• rozsahu (levis, multiplex) (Škodová, Jedlička, a kol. 2003, s. 328).
Patlavostí bývají postižení častěji chlapci než dívky. Mezi nejčastější příčiny se řadí vliv dědičnosti, nesprávný mluvní vzor rodičů, sourozenců, malá rodičovská pozornost až zanedbanost. Sekundární narušení výslovnosti řeči mohou způsobovat poruchy sluchu, zraku, poruchy CNS, riziková těhotenství, vlivy prostředí (Kejklíčková 2016, s. 118).
Učitelé u žáků v mladším školním věku nejčastěji slyší vadné vyslovování sykavek a hlásek R a Ř. V případě vadné výslovnosti sykavek (S, Z, C, Š, Ž, Č) hovoříme o tzv.
sigmatismu. Pokud se u dítěte setkáváme s vadnou výslovností R, pak hovoříme o tzv.
rotacismu a vadná výslovnost Ř je označována jako rotacismus bohemicus. Méně často bývá narušena výslovnost hlásky L, tu nazýváme lambdacismus. A poměrně málo častá je vadná výslovnost hlásek K, G, Ch (Kejklíčková 2016, s. 118).
Náprava a terapie dyslalie by měla probíhat již v předškolním věku, aby dítě zahajující školní docházku umělo správně artikulovat všechny hlásky. Průběh terapie se dělí do čtyř etap: přípravná cvičení, vyvozování hlásky, fixace hlásky, automatizace hlásky.
Průběh a délka etap je individuální. Diagnostika dyslalie musí být prováděna u klinického logopeda (Klenková 2006, s. 110, 113).
Zásady pro komunikaci s žáky s dyslalií ve školním prostředí
Je třeba, aby učitel, jenž se podílí na edukaci žáka s dyslalií, měl základní informace o druzích a symptomech této NKS a věděl, jak s žákem komunikovat. Měl by žákovi poskytovat kvalitní mluvní vzor, zajistit předběžné preventivní opatření ve třídě, aby se žák s dyslalií nestal terčem posměchu či šikany apod. (Bendová 2011, s. 35–37).
Breptavost a koktavost
Normální mluva intaktního dítěte se vyznačuje určitým tempem, rytmem, intonací a je plynulá. Je-li tempo příliš rychlé, mluva překotná a nezřetelná, jde o tzv. breptavost. Je-li křečovitá, s častým opakováním hlásky, slabiky a přerušovaná spasmy svalů mluvidel, dýchacího svalstva, doprovázená nepřirozenými souhyby, jedná se o tzv. koktavost. Jedná se o relativně častý druh NKS u dětí. Zejména koktavost svou závažností vyžaduje komplexní a důkladnou pozornost.
Breptavost (tumultus sermonis) představuje patologickou odchylku plynulosti řeči.
„Breptavost je primárně poruchou tempa řeči a až sekundárně dysfluencí“ (Lechta 2004, s. 106). Pro breptavost je charakteristické, že si žák svoji NKS neuvědomuje, má malý rozsah pozornosti. Dále je u breptavosti narušena percepce, artikulace, jsou narušené i myšlenkové procesy programující řeč. Breptavost působí na všechny komunikační cesty, tj. na čtení, psaní, rytmus i chování (Lechta, a kol. 2003, s. 280–283).
Pro žáky s breptavostí je typické překotné tempo řeči, v jehož důsledku dochází k vynechávání slabik, přeříkávání se, opakování slabik až k vynechání podstatných informací apod. Pro okolí bývá řeč těžko srozumitelná (Bendová 2011, s. 59).
Terapie breptavosti se soustřeďuje na strukturu vnější výpovědi. Cíle v terapii breptavosti:
• stabilizace správného tempa řeči;
• odstraňování obtíží při čtení;
• rozvíjení hudebních schopností;
• rozvíjení vyjadřovacích zručností;
• zvýšení koncentrace pozornosti (Lechta, a kol. 2005, s. 336).
Zásady pro komunikaci s žáky s breptavostí ve školním prostředí
Jako u ostatních NKS, tak i u breptavosti je důležitý správný mluvní vzor; zajištění korekce tempa mluvního projevu; využití psaní s předříkáváním; vytvoření příjemného, relaxačního prostředí pro komunikaci s žákem s breptavostí apod. (Bendová 2011, s. 61).
Koktavost (balbuties) je nedobrovolné a nekontrolovatelné narušení fluence (plynulosti) řečového projevu, které je doprovázeno nadměrnou námahou při artikulaci a psychickou tenzí, související s realizací komunikačního záměru. Koktavost je pokládána za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvené řeči, který se projevuje specifickými pauzami, narušujícími plynulost řeči. Koktavostí trpí častěji chlapci (Lechta, a kol. 2005, s. 239).
Dělení koktavosti podle verbálních symptomů
• Tonická koktavost má křečovitý charakter, žák nemůže z důvodu tonické křeči často vůbec mluvit, dochází k prodlužování vyslovení počáteční hlásky ve slově.
• Klonická koktavost se projevuje interakcí (opakováním) hlásek, slabik, slov (Bendová 2011, s. 49).
Dělení koktavosti podle věku
• Incipientní – předškolní věk dítěte;
• fixovaná – školní věk dítěte;
• chronická – dospělost.
U věkové skupiny dětí, kterou sledujeme v bakalářské práci, se používají při terapii koktavosti terapeutické koncepce PROLAM GM, ty obsahují sedm komponent: fyziologické úpravy, manipulace rychlosti řeči, operační podmiňování, manipulace délky a složitosti projevu, změna postoje, sebemonitorování a kontrola, generalizace a fixace (Lechta, a kol.
2005, s. 255, 266).
Zásady pro komunikaci s žáky s koktavostí ve školním prostředí
I ve školním prostředí je vhodné dodržovat alespoň některé z níže uvedených zásad.
Je vhodné: spojovat řeč s příjemnými činnostmi, mluvit se žákem přirozeným, pozitivně laděným způsobem, povzbuzovat žáka ke spontánnímu mluvnímu projevu, nežádat žáka, aby přestal mluvit, když koktá, zajistit optimální řečový vzor, apod. U žáků s touto diagnózou je třeba upravit výchovné (rodinné) sociální prostředí. Třídní kolektiv vést k tolerantnosti vůči žákům s koktavostí (Bendová 2011, s. 54).
Mutismus
Další NKS, se kterou se můžeme setkat v základní škole, je mutismus. Jedná se o neurotickou reakci na mimořádný zážitek nebo jen projev akutního psychického onemocnění. Může vzniknout náhle po těžkém psychotraumatu (smrt blízkého člověka, nepřiměřený trest, výrazná změna prostředí – vstup do mateřské školy, do základní školy), nebo jako reakce na přetěžování a po těžkých stresových situacích. Bývá označován jako získaná, psychogenní nemluvnost (oněmění) bez organického poškození CNS. Výskyt mutismu je nejčastěji u dětí předškolního a mladšího školního věku. U některých dětí se jedná o obavy z cizích lidí, se kterými se setkávají při vstupu do základní školy (Škodová, Jedlička, a kol. 2003, s. 204). Jde o NKS vyskytující se zřídka, nicméně se jedná o závažný druh NKS.
Mutismem označujeme mlčení, které se vyskytuje po ukončení řečového vývoje. Porozumění řeči zůstává nezměněno. Mlčení je často provázeno sociálním ústupem a izolací. V přístupu k dětem s mutismem je nutné uvést fakt, že dítě mluvit chce, ale nemůže. Pokud přetrvává déle než čtyři týdny a jsou zároveň vyloučeny další diagnózy, jako např. mluvní negativismus, mentální retardace, porucha autistického spektra, pak se jedná o mutismus (Bendová 2011, s. 44).
V terapii mutismu je důležité dítě k řečovému projevu nenutit. Začínáme od pouhé reakce na pokyn, přes tichý souhlas, úsměv, přitakání, interakci šeptem ve dvojici (Kejklíčková 2016, s. 88). Psychoterapie by podle Klenkové (2006, s. 96) měla pokračovat i po překonání vlastního mutismu s cílem dosáhnout vyváženějšího osobnostního vývoje dítěte.
Zásady pro komunikaci s žáky s mutismem ve školním prostředí
Pro předání informace můžeme užívat grafické sdělení (písmo, kresba) nebo i některé z metod alternativní a augmentativní komunikace (dále jen AAK) (symboly, znaky), nestresujeme žáka čtením hlasitě před třídou, žáka považujeme za rovnocenného komunikačního partnera, využíváme pozitivní motivace žáka s mutismem ke komunikaci.
Pokud se žák verbálně projeví, pak je nutné reagovat zcela normálně. K žákovi přistupujeme vysoce empaticky, respektujeme jeho individuální tempo (Bendová 2011, s. 45).
Vývojová dysfázie
Mezi NKS vyskytující se v základní škole též patří vývojová dysfázie. Jde o specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat. A to i v případě, že jsou přiměřené podmínky pro rozvoj řeči.
Obtíže v řeči zasahují povrchovou i hloubkovou strukturu. V hloubkové struktuře řeči se jedná o oblast sémantickou, syntaktickou i gramatickou. V povrchové struktuře jsou poruchy fonologického systému (Škodová, Jedlička, a kol. 2003, s. 106, 107). Žáci s vývojovou dysfázií mají obtíže v realizaci edukačního procesu, a proto vyžadují tvorbu individuálního vzdělávacího plánu (dále jen IVP) zejména ve vztahu k rozvoji jazykových kompetencí žáka.
Dělení vývojové dysfázie
• Motorická vývojová dysfázie – řadí se mezi expresivní poruchy řeči vykazující znaky OVŘ, dále bývají přítomny obtíže ve verbálním vyjadřování, nedostatečná slovní zásoba apod. U motorické dysfázie si dítě uvědomuje své nedostatky a ztrácí zájem verbálně komunikovat.
• Senzorická vývojová dysfázie – je receptivní poruchou řeči. Aktivní slovník je poměrně bohatý, ale ve finální podobě téměř nesrozumitelný. Objevuje se echolálie (opakování). Žák se senzorickou dysfázií poskytuje neadekvátní odpovědi na otázky (kdo, co, kde, kdy, jak, proč), má obtíže s fonematickou diferenciací (Bendová 2011, s. 39).
Zásady pro komunikaci s žáky s vývojovou dysfázií ve školním prostředí
Žáci s vývojovou dysfázií vyžadují specifický přístup, jenž vychází z jejich individuálních zvláštností. Mezi důležité zásady patří: při komunikaci s žákem musíme být trpěliví a zvýšeně empatičtí; v rámci kompenzace komunikačního deficitu lze přechodně, i trvale užívat AAK. Umožňujeme žákovi znalosti prezentovat nejenom verbálně. Vzhledem k obtížím ve foneticko-fonologické jazykové rovině využíváme globální metodu čtení.
Formou hry, herních činností se u žáka snažíme rozvíjet krátkodobou paměť a aktivní slovní zásobu apod. (Bendová 2011, s. 41, 42).
Narušení grafické stránky řeči
Narušení grafické stránky řeči je známé spíše jako SPU. V mluveném projevu žáků se SPU se vyskytuje malá slovní zásoba, častá gramatická chybovost.
Pokorná (2001, s. 72) definuje SPU jako: „všeobecný termín, který se vztahuje k různorodé skupině poruch projevujících se výraznými obtížemi při získávání a používání schopnosti naslouchat, mluvit, číst, psát a usuzovat nebo obtížemi při získávání matematických dovedností. Tyto obtíže vycházejí z vnitřních dispozic každého jedince“.
SPU lze diferencovat a klasifikovat podle několika kritérií, nejznámější je dělení podle postižených školních dovedností. Názvy poruch jsou odvozeny z řeckých pojmů
s předponou dys-, která vyjadřuje narušení nebo odchylku od normálu. Mezi nejčastěji se vyskytující patří: dyslexie (porucha čtení), dysgrafie (porucha grafického projevu), dysortografie (porucha pravopisu), dyskalkulie (porucha matematických schopností) (Slowík 2007, s. 125).
S NKS u žáků v prvním ročníku základní školy nejvíce souvisí dyslexie a dysgrafie, proto si je blíže představíme.
Dyslexie
Dyslexie vzniká na podkladě fonologického deficitu, přítomen bývá i vizuální deficit, porucha pravolevé a prostorové orientace. Nedostatečná bývá i zraková paměť, motorika očních pohybů a motorika mluvidel. Projevuje se obtížemi ve čtení, které může být pomalé, neplynulé, namáhavé, nebo naopak překotné se zvýšenou chybovostí. Výkon ve čtení ovlivňují i poruchy řeči, a to především specifické asimilace (sykavkové, hlásek d, t, n – ď, ť, ň), ale i artikulační neobratnost, kdy žákovi činí obtíže souhláskové shluky (např. čtvrtek).
Žáci chybně čtou při špatné výslovnosti (Jucovičová 2014, s. 10).
Zásady pro komunikaci s žáky s dyslexií ve školním prostředí
Žáci s dyslexií potřebují specifický přístup ve vyučování. Je potřeba zohlednit aktuální úroveň čtenářských dovedností žáka a stav jeho výslovnosti, nevyvoláváme ho na hlasité čtení, nenecháme ostatní reagovat negativně, respektujeme pomalejší tempo a jsme tolerantní v hodnocení (Neubauer, Tübele, Neubauerová, a kol. 2017, s. 36).
Dysgrafie
Dysgrafie je SPU grafického projevu, zejména psaní a podkladem této poruchy bývá nejčastěji porucha jemné motoriky někdy i v kombinaci s hrubou motorikou. Mohou se spolupodílet deficity ve zrakovém vnímání, prostorové orientaci, paměti, představivosti, pozornosti či smyslu pro rytmus. Žák, který nemá narušenou schopnost hláskové analýzy a syntézy, dělá chyby, např. vynechává písmena ve slovech, komolí slova, píše slova dohromady, vynechává diakritická znaménka, chybuje v gramatice (Jucovičová 2014, s. 18).
Písemný projev u dysgrafie bývá nečitelný, neuspořádaný. Žák slova komolí – přehazuje písmena, vynechává části slov, zaměňuje tvarově podobná písmena. Žák nedodržuje diakritická znaménka, nerozlišuje měkké slabiky od tvrdých (Pokorná 2001, s. 211).
Zásady pro komunikaci s žáky s dysgrafií ve školním prostředí
Žáci s dysgrafií stejně jako s dyslexií potřebují specifický přístup. V psaném projevu zohledňujeme chyby z důvodu nesprávné výslovnosti, píšeme řízené diktáty, respektujeme pomalejší tempo, nehodnotíme to, co nestihne žák napsat, zkracujeme požadované úkoly. Při opisu, přepisu kontrolujeme, že si žák správně přečte předlohu, pomáháme žákovi se čtením a ověřujeme ústní formou (Neubauer, Tübele, Neubauerová, a kol. 2017, s. 35, 36).
Důsledky narušené komunikační schopnosti
NKS mívá velký vliv na školní výsledky. Pokud je v prvním ročníku žák s NKS, bude mít pravděpodobně potíže při čtení a psaní, později v českém jazyce a následně i v cizím jazyce a nejspíše i v dalších vyučovacích předmětech. „Slyšení, mluvení, čtení a psaní jsou výkony, které se vzájemně podmiňují a úzce spolu funkčně souvisejí“ (Krejčíková, Kaprová 1999, s. 19). Některé druhy NKS se mohou promítat do pravopisu. Druhy NKS, které ovlivňují myšlení (breptavost, koktavost), mohou zkreslit výsledné sdělení, ať už písemné či mluvené. Těžší druhy NKS (vývojová dysfázie, koktavost, dyslalie multiplex) bývají často spojené se specifickými poruchami učení (dále jen SPU).
Na řeč a komunikační schopnosti jsou ve škole kladeny velké nároky. Dítě potřebuje mluvenému dobře rozumět, aby bylo schopno vyhovět požadavku. Řeč se prolíná s myšlením, jejím prostřednictvím se dítě projevuje a sděluje to, co si myslí (Kuric 2000, s. 71).
2.1.2 Terapie narušené komunikační schopnosti
Pokud je u dítěte zjištěná NKS, je vhodné s ním začít pracovat na zlepšení. Záleží nakolik je komunikační schopnost narušená, aby byla dítěti přidělená vhodná terapie.
U těžších forem NKS je potřeba vyhledat odbornou pomoc, kterou nejčastěji u nás vykonávají pracovníci klinické logopedie. U lehčích forem NKS někdy postačí pomoc logopedického asistenta. Logopedický asistent může svojí činnost vykonávat v mateřských školách i základních školách jako externí pracovník nebo může být zaměstnancem dané instituce a vykonávat svojí činnost v rámci pracovního úvazku.
Logopedická intervence je aktivita specifická pro práci logopeda ve všech jejích oblastech s dosažením určitých cílů. Logopedická intervence je chápána jako složitý mutlifaktoriálně podmíněný proces, který se realizuje v zájmu dosažení těchto cílů na třech úrovních: logopedická diagnostika, logopedická terapie, logopedická prevence (Klenková 2006, s. 56).
Logopedická diagnostika má za úkol zachytit stav, stupeň a formu NKS a s ním spojené deficity praxe, gnóze a kognitivních funkcí. Cílem logopedické diagnostiky je:
zjištění přítomnosti NKS a její závažnost, diferenciální diagnostika NKS, zpracování návrhu následné logopedické intervence. Závěry logopedické diagnostiky jsou důležité pro efektivní logopedickou terapii (Škodová, Jedlička, a kol. 2003, s. 69).
Logopedická terapie je specifická aktivita, která se realizuje specifickými metodami, ve specifické situaci záměrného učení. Jedná se o řízené učení vedené logopedem k osvojení vědomostí, zručností, návyků, chování především v oblasti komunikace (Klenková 2006, s. 60). Cílem terapie je v nejširším slova smyslu odstranit nebo alespoň zmírnit NKS.
Terapie se primárně nezaměřuje na řeč či jazyk, ale na komunikační schopnost dítěte v tom nejširším možném pojetí (Lechta, a kol. 2005, s. 21).
Metody logopedické terapie dělíme na:
• stimulující – nerozvinuté a opožděné řečové funkce;
• korigující – vadné řečové funkce;
• reedukující – ztracené, dezintegrované řečové funkce (Lechta, a kol. 2005, s. 21).
Logopedickou prevenci můžeme dělit na primární, sekundární a terciární. Přitom primární prevence předchází konkrétnímu riziku, tedy ohrožení určitým druhem NKS (např.
předcházení koktavosti, breptavosti). Sekundární prevence se orientuje na rizikovou skupinu.
Jedná se třeba o žáky s vývojovou neplynulostí řeči, u nichž je zvýšené riziko vzniku incipientní koktavosti. Terciární prevence se zaměřuje na žáky, u kterých se NKS již projevila, přičemž se snaží předejít dalšímu negativnímu vývoji (Škodová, Jedlička, a kol. 2003, s. 42).
3 Charakteristika období mladšího školního věku
Cílová skupina bakalářské práce jsou žáci prvního ročníku základní školy, proto je důležité objasnit, co vše by měl žák zvládat před vstupem do základní školy.
Mladší školní věk zahrnuje prvních pět ročníků základní školy, jedná se tedy o časový úsek od 6–11 let věku žáka. Začíná vstupem do základní školy, který následuje po ukončení první tvarové přeměny postavy a končí začátkem prepuberty. Organismus dítěte sílí, zvyšuje se spontánní pohybová aktivita. Ukončení tvarové přeměny bývá ukazatelem duševní vyspělosti žáka potřebné pro vstup do školy (Kuric 2000, s. 66).
Vývoj pohybových i ostatních schopností je závislý na tělesném růstu. Ten je v tomto období plynulý. Během celého období se zlepšuje hrubá i jemná motorika. Pohyby jsou
rychlejší, svalová síla je větší. Také smyslové vnímání – druhá složka senzomotorické aktivity se soustavně vyvíjí. Výrazné pokroky můžeme pozorovat zejména u zrakového a sluchového vnímání. Vnímání se tak stává cílevědomým aktem – pozorováním. Vznik pozorování znamená oddělení teoretické poznávací činnosti od praktické jednací aktivity. Žákovi se svět rozšiřuje v prostoru i čase. V období školního věku dosahuje vrcholu schopnost vybavit si v paměti dřívější vjemy – představivost. Nejen motorika a smyslové vnímání se v tomto období zdokonalují a rozvíjejí, ale výrazně se vyvíjí také řeč. Ve školním věku roste výrazně slovní zásoba, délka a složitost vět a souvětí. Průměrný počet slov při vstupu do školy je asi 20 000. Rychlý vývoj řeči podporuje také paměť, která se může opírat o systém slovních výpovědí. Žák dovede lépe reprodukovat naučenou látku (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 120).
Zahájení povinné školní docházky představuje v životě žáka a jeho rodiny velkou událost. Předpokladem pro úspěšný vstup do této nové životní etapy je dosažení určitého vývojového stupně žáka. Hovoříme o tzv. školní zralosti. Pod tímto pojmem lze spatřovat fyzickou, psychickou a emocionálně-sociální vyzrálost dítěte na takové úrovni, aby zvládlo nároky školy, tj. aby se bez velkých obtíží bylo schopno zapojit do výchovně-vzdělávacího procesu (Bendová 2011, s. 11).
Školní připravenost
Školní připravenost je pojímána jako určitá úroveň vědomostí, dovedností a návyků, které by měl žák ovládat před vstupem do školy. Školní připravenost je předpoklad školní zralosti. Školní připravenost je ovlivněna výchovou, učením a působením vlivů sociálního prostředí dítěte, především rodiny (Jucovičová, Žáčková 2014, s. 24).
Školní zralost
Školní zralost je charakterizována biologickým zráním organismu. Za školní zralost považujeme takový stav somato-psycho-sociálního vývoje dítěte, který je: výsledkem úspěšně dovršeného vývoje předchozího období, vyznačen přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole, současně dobrým předpokladem úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 106). Vstupem do základní školy se mění celkový způsob života dítěte. Herní činnost ustoupí do pozadí a hlavní činností se stává učení. Dítě se musí podřizovat školním požadavkům. Pro vyšetřování školní zralosti byla zkonstruována řada testů (Kuric 2000, s. 66).
Základní stránky školní zralosti
Tělesná stránka – pediatři ji sledují na předškolních lékařských prohlídkách.
Zaměřují se na celkový zdravotní stav, výšku a hmotnost. Někdy se tělesný vývoj podceňuje.
V tomto období se mění mléčný chrup za trvalý, je ukazatelem biologického zrání, a tím i tělesné zralosti pro vstup do školy.
Intelektuální stránka – při vstupu do školy se od dítěte očekává určitý stupeň intelektuálního vývoje (způsobilý získávat nové poznatky, soustředit se, být aktivní, ovládat určité množství slov, umět proniknout do číselných a časových kategorií). Do skupiny kognitivních předpokladů patří následující schopnosti (vizuomotorika, grafomotorika, řeč, sluchové vnímání, zrakové vnímání, vnímání prostoru, vnímání času, základní matematické představy).
Sociální a morální stránka – jedná se o vyzrálost citovou a sociální, tzn., dítě je schopno se odtrhnout na určitý čas od matky nebo jiné blízké osoby. Mezi dětmi jsou velké rozdíly. Některé je emocionálně vyrovnané, zvídavé a naopak jiné je ostýchavé, úzkostné, bojácné apod. Pro rozvoj sociálních dovedností je důležité poskytovat dítěti dostatek příležitostí na setkávání s vrstevníky.
Pracovně-motivační stránka – dítě musí převzít pracovní úkoly a setrvat u nich.
Tato stránka je podmíněná zejména vyzrálostí CNS (Kuric 2000, s. 71, 72).
Podnět k posouzení školní zralosti podává pediatr po domluvě s rodiči nebo na základě doporučení od učitelek z mateřské školy či základní školy (dále jen ZŠ). Učitelky ze ZŠ mohou u dítěte vysledovat nedostatky při zápisu do prvního ročníku. Komplexní diagnostické vyšetření školní zralosti se provádí v pedagogicko-psychologické poradně nebo ve speciálně pedagogickém centru. Diagnostické vyšetření se skládá ze dvou částí, a to pedagogické a psychologické. V některých případech je potřeba vyšetření doplnit o další lékařské zprávy z vyšetření (např. foniatrické, neurologické, logopedické).
4 Možnosti rozvoje komunikačních schopností
Při vstupu do školy potřebuje mít dítě určitou úroveň komunikačních schopností, která mu umožní od samého začátku získávat potřebné znalosti a dovednosti. K tomu, aby to tak bylo, je potřebný rozvoj komunikačních schopností, který začíná u dítěte od narození díky rodičům nebo jiné dospělé osobě. Další rozvoj komunikačních schopností pokračuje v předškolním vzdělávání (Průcha 2011, s. 117).
Rozvoj komunikačních schopností ve škole
Škola je výchovně vzdělávací prostředí, které rozšiřuje poznatky a dovednosti dítěte.
Vytváří gramotnost v oblasti čtení, psaní, počítání a ve všeobecných znalostech. Odborníci se shodují, že nejdůležitější ve vzdělávání v rámci ZŠ je právě první ročník.
Základní školy vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV). Na tento kurikulární dokument navazuje Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP), který si vytváří každá škola sama.
Komunikační schopnosti a jazyková výchova ve škole
Cílem vyučování komunikace v prvním ročníku ZŠ je naučit žáky srozumitelnému vyjadřování ústní i písemnou formou. Ve výuce mateřského jazyka jsou preferovány znalosti o jazyce, o terminologii jazyka či pojmosloví, ale někdy se zapomíná na činnosti vedoucí k ovládání procesů řeči, komunikačních schopností a podmínek komunikace. Spilková, a kol.
(2005, s. 85) uvádí, jak je komunikační výchova podstatná v rozvoji komunikačních schopností žáků v prvním ročníku základní školy.
Možnosti rozvoje komunikačních schopností dětí mladšího školního věku
Každý učitel by měl vycházet z podoby mluveného projevu, se kterým žák vstupuje do školy. Někdy musí učitelé u žáků odstraňovat nedostatky ve výslovnosti, které mají zvykový původ např. odlišnými dialekty. Za spisovnou výslovnost je pokládána taková výslovnost, ve které se neobjevují nářeční ani individuální odchylky (Nelešovská 2005, s. 111).
Jelikož se proces mluvení uskutečňuje prostřednictvím mluvidel, měl by učitel v rámci edukačního procesu provádět dechová, hlasová a artikulační cvičení (Nelešovská 2005, s. 126–131).
Dialog – velmi důležitý pro rozvoj komunikačních schopností je dialog mezi dětmi a dospělými. „Dialog je nejpřirozenější a nejzákladnější forma existence řeči. Pro děti je prospěšná, jelikož se mohou zúčastňovat komunikace s jinými dětmi a mít tak příležitost k rozvíjení dialogu“ (Průcha 2011, s. 127). Nelešovská (2005, s. 42) uvádí, že základem verbální komunikace mezi žákem a učitelem je kladení otázek a odpovědí na ně. Otázky by měly být přiměřené věku dítěte jeho schopnostem a vědomostem. V edukačním procesu se otázky nestávají pouze tázacími větami, ale jedná se o formulaci úkolu nebo problému, který má být řešen.
Dialog podporuje výslovnost, gramatickou skladbu věty a podporuje přirozené rozšiřování slovní zásoby u dětí. Zároveň si děti osvojují vzory komunikačního chování
v dialogových situacích, které budou potřebovat později při komunikaci s učiteli, spolužáky i v životě mimo školu. Předpokladem pro dialog mezi učitelem a žákem je vzájemná důvěra, tolerance a úcta mezi všemi účastníky dialogu. „Dialogem je rovněž systém otázek a odpovědí, například při zkoušce ve škole...“ (Vybíral 2000, s. 96).
Mezi učitelem a žákem se v komunikaci musí dodržovat určitá pravidla, která upravují vztahy mezi lidmi a sociálními skupinami. V dialogu se uplatňují bázová komunikační pravidla, která ve své knize popsal Gavora (2005, s. 38):
• není dovoleno skákat do řeči;
• není přípustný paralelní hovor dvou lidí (v tutéž chvíli může hovořit pouze jedna osoba);
• partneři se musí v roli hovořícího a naslouchajícího pravidelně střídat;
• nejsou přípustné časté a dlouhé pauzy;
• naslouchající dává najevo, že věnuje naprostou pozornost hovořícímu.
Postavení učitele v komunikaci musí být žáky respektováno, pokud tomu tak není, komunikace v rámci vyučování selhává.
Čtení a předčítání – v předškolním věku a při zahájení povinné školní docházky se jedná spíše o čtení zprostředkované, kdy dítě ještě není schopné samo číst a tuto činnost zprostředkovává rodič nebo vyučující. Později se jedná o čtení aktivní. Dítě, které má možnost pravidelného předčítání, mívá rozvinutější jazykové dovednosti než dítě, které tuto zkušenost nemá. Předčítání prohlubuje u dítěte schopnost soustředění, podněcuje fantazii.
Nejvhodnější ke čtení (předčítání) v prvním ročníku jsou pohádky, veselé příběhy a příběhy se zvířátky. Říkanky a básničky podporují dítě ke správnému dýchání, hospodaření s dechem a získávání citu pro jazyk. Rozvíjíme tím nejen komunikační schopnost, ale i jemnou motoriku. V prvním ročníku můžeme dítěti pomoci jeho vlastní příběh zahrát v rámci dramatické výchovy (Maňák, Švec 2003, s. 127).
Didaktické hry – „hra ve vyučování efektivně pomáhá při učebních činnostech, přispívá k přirozenému rozvoji dítěte nenáročnou, zajímavou a hlavně zábavnou formou.
Slouží jako prostředek motivační, iniciační, aktivizační, ale také socializační“ (Doležalová 2005, s. 7). Didaktické hry si zachovávají podstatu hravé činnosti, při které si žáci nemusí uvědomovat omezení a usměrnění, která vedou k naplnění edukačního procesu (Maňák, Švec 2003, s. 126). U žáků v prvním ročníku ZŠ využíváme k rozvoji komunikačních schopností didaktické hry zaměřené na rytmizaci slov, procvičování analýzy a syntézy slov, porovnávání významů slov, vyjadřovací pohotovost aj.
EMPIRICKÁ ČÁST
5 Cíl, výzkumné otázky, metody průzkumu, vzorek, průzkum
Cíl
Cílem bakalářské práce je charakterizovat úroveň komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku ZŠ a zjistit názory učitelů a rodičů na úroveň a možnosti rozvoje komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku ZŠ.
Výzkumné otázky
Jaká je úroveň komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku ZŠ?
Jaké možnosti a techniky využívají učitelé u žáků v prvním ročníku ZŠ k rozvoji jejich komunikačních schopností?
Metody průzkumu
V empirické části bakalářské práce jsme vybrali kombinaci kvalitativního a kvantitativního přístupu, a to strukturovaný rozhovor (interview), což je metoda, při které dochází k přímému kontaktu tazatele se zkoumanou osobou (Chráska 2007, s. 151). V našem případě se jednalo o rozhovor autorky bakalářské práce se žáky prvních ročníků ZŠ. Další metoda průzkumu byl dotazník. Jedná se o způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí (Gavora 2000, s. 99). Bývá nejčastěji používanou metodou průzkumu, kdy se vytvoří zpravidla anonymní dotazník a na základě odpovědí respondentů se zjišťují odpovědi. Položky v našem dotazníku zodpovídali učitelé prvních ročníků ZŠ a rodiče žáků, jejichž děti v době realizace průzkumu navštěvovaly první ročník ZŠ.
Průzkum jsme rozdělili do dvou částí. V první jsme zjišťovali úroveň komunikačních schopností u žáků v prvním ročníku ZŠ, ve druhé části jsme rozeslali anonymní dotazníky učitelům a rodičům žáků prvních ročníků.
První část průzkumu probíhala ve dvou etapách, na začátku školního roku a v pololetí. Smyslem bakalářské práce bylo mj. zjistit úroveň komunikačních schopností žáků v prvním ročníku ZŠ. To jsme zjišťovali pomocí tří pracovních listů. První pracovní list obsahoval obrázky na výslovnost hlásek, které žáci nejčastěji vyslovují chybně. Ke každé hlásce náleží tři obrázky, které mají hlásku umístěnou na různé pozici ve slově (na začátku, uprostřed, na konci). Na druhém pracovním listu byly obrázky ke zjištění aktivní slovní zásoby žáků a na třetím pracovním listu byly obrázky známé pohádky ke zjištění schopnosti
souvislého vyjadřování žáků. Do záznamových archů jsme zapisovali správnou či špatnou výslovnost hlásky, počet správně pojmenovaných slov a zda žák vypráví samostatně či s dopomocí nebo jen odpovídá na otázky (Pracovní listy viz příloha 1).
Ve druhé části průzkumu jsme rozeslali anonymní dotazníky učitelům i rodičům žáků prvních ročníků ZŠ. V dotazníku nás zajímal názor učitelů a rodičů na současnou úroveň komunikačních schopností žáků, a zda se zlepšuje nebo zhoršuje. Dále nás zajímal názor na možnosti rozvoje komunikačních schopností žáků, jestli mají učitelé logopedickou průpravu a pomocí čeho rozvíjejí u žáků komunikační schopnosti.
Charakteristika místa průzkumu
Průzkum probíhal na běžné ZŠ ve Středočeském kraji. Škola se nachází v centru města a je největší ze všech místních škol. Jedná se o školu s rozšířenou výukou cizích jazyků. Žáci v prvním ročníku mají povinnou výuku anglického jazyka a od šestého ročníku si mohou sami volit druhý cizí jazyk, který se stává povinný od osmého ročníku. V současné době (duben 2020) navštěvuje školu 820 žáků z toho je 90 žáků v prvním ročníku. Ve škole probíhá vzdělávání podle RVP ZV, na jehož základě si škola vytváří svůj ŠVP.
Škola je moderně vybavena interaktivními tabulemi, které využívá zejména při výuce cizích jazyků. V provozu je učebna informatiky s nejmodernějšími přístroji a internetovým připojením. Většina zbylých učeben je zařízena projekční technikou a plátnem. Škola má k dispozici dvě tělocvičny a dvě sportovní hřiště. V blízkosti školy se nachází místní park, který využívá v odpoledních hodinách pro své aktivity školní družina. Školní družina zabezpečuje vzdělávání podle vlastního vzdělávacího programu. Výchovnou a zájmovou činnost pro žáky prvních až čtvrtých ročníků zabezpečují vychovatelky. Zájmovou činností vychovatelky rozvíjejí u žáků jejich dovednosti, a to v oblasti hudební, výtvarné, tělesné, přírodovědné a pracovní. Dále mají žáci možnost navštěvovat kroužky vedené učiteli, např.
sportovní kroužek, sborový zpěv, hra na hudební nástroj, cizí jazyk či kroužek informatiky.
Škola spolupracuje s dalšími místními organizacemi, která nabízejí a provozují mimoškolní aktivity. Některé organizace ke svým aktivitám využívají prostory školy např.
Klub společenských tanců, kdy tréninky probíhají v tělocvičně školy; dále místní Dům dětí a mládeže, který zajišťuje žákům např. kroužek pokusů.
Respondenti
Průzkum probíhal v ZŠ popsané výše. První části průzkumu se zúčastnilo 40 žáků prvních ročníků ZŠ, z celkového počtu žáků bylo 22 dívek a 18chlapců. Na začátku školního roku bylo 28 žáků šestiletých, tj. 70 % z celkového počtu žáků a sedmiletých bylo 12 žáků, tj.
30 % z celkového počtu žáků. V pololetí bylo šestiletých 19 žáků, tj. 47,5 % z celkového počtu žáků a 52,5 % tvořili žáci sedmiletí, tedy 21 žáků.
Druhé části průzkumu se zúčastnilo 8 učitelů, kteří učí v prvních ročnících na popsané ZŠ. 87,5 % všech dotazovaných učitelů je žen a 12,5 % dotazovaných je mužů.
Současný věk je u 12,5 % dotazovaných učitelů 30–40 let, nejvíce, a to 62,5 % dotazovaných učitelů je ve věku 40–50 let a 25 % dotazovaných učitelů je ve věku 50–60 let. 12,5 % dotazovaných učitelů má pedagogickou praxi 0–5 let, 37,5 % dotazovaných učitelů vykonává pedagogickou praxi 5–10 let, dalších 37,5 % učitelů má pedagogickou praxi 20–30 let a 12,5 % dotazovaných učitelů vykonává pedagogickou praxi 30 a více let.
Současně se druhé části zúčastnilo 10 rodičů, kteří měli své dítě v prvním ročníku zmiňované ZŠ. Dotazníky vyplnily jen ženy. 90 % žen bylo ve věku 40–50 let a 10 % žen bylo ve věku 30–40 let.
Průběh průzkumu
Šetření probíhalo od září do února školního roku 2019/2020. Bylo rozděleno do dvou etap, ve kterých byla zjišťována úroveň komunikačních schopností žáků prvních ročníků ZŠ.
Pro šetření byly vytvořeny tři pracovní listy z knihy Diagnostika předškoláka od Klenkové, Kolbábkové 2003.
První etapa šetření proběhla v září 2019, kdy žáci začali povinnou školní docházku.
Průzkum byl prováděn ve dvou skupinách žáků po dvaceti. Než začalo samotné šetření, navštívila autorka každou skupinu žáků dvakrát, aby si na ni žáci zvykli a začali s ní lépe komunikovat a spolupracovat. Při těchto návštěvách si autorka s žáky povídala a orientačně zjišťovala, jaká je jejich úroveň komunikačních schopností a současně si zaznamenávala chybně vyslovující hlásky, na které se při samotném šetření dále zaměřila. Zbylé hlásky jen orientačně zkontrolovala. Současně sledovala, jakou mají žáci slovní zásobu a jak se umí souvisle vyjadřovat.
