Sex- och samlevnadsundervisning i låg- och mellanstadiet: En studie om elva lärares tankar och arbetsmetoder inom sex och samlevnad

(1)

Sex- och

samlevnadsundervisning i låg- och mellanstadiet

En studie om elva lärares tankar och arbetsmetoder inom sex och samlevnad

Sex and relationship education in primary and secondary school

A study about eleven teachers’ thoughts and working methods in sex and relationship education

Johanna Bergman Amelie Runstrand

Fakultet: Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet, F-3

Nivå/Högskolepoäng: avancerad nivå, 30 hp Handledarens namn: Torodd Lunde

Examinatorns namn: Jesper Haglund Datum: 2021-06-09

(2)

[Sex and relationship education in primary and secondary school]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet

http://kau.se

The authors, Johanna Bergman & Amelie Runstrand has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

(3)

II

Abstract

The purpose of this study is to increase knowledge about how teachers in different ways interpret the task of teaching sex and relationship education (SRE) and what differences there are in teaching SRE in primary and secondary school. A qualitative method with semi-structured interviews was used in the study based on answers from eleven teachers in eight different schools. Three of them in primary school and seven in secondary school, and one who worked in both primary- and secondary school. The results show that the motivations that the teachers emphasized most were to promote the students' understanding of themselves and others. In terms of content, teachers mainly emphasized re- spect for themselves and others as the most important knowledge. Further- more, discussion, reflection and conversation were emphasized as the most common working methods in teaching SRE. It emerged that the SRE in primary school is more based on the fundamental values with a focus on norms and values in the process of helping the students to function in society. Unlike middle school, which also conducted value-oriented work but also focused on practical and theoretical knowledge to promote independence. The study shows that most schools lack a clear progression between the stages and that the teachers rarely are offered competence development in SRE. The study concluded that the respondents´ SRE appeared to be of good quality based on that none of the obstacles from the research literature were experienced by the teachers, for example embarrassment about SRE or contradictions from par- ents. However, it was shown that SRE is conducted to a lesser extent than what the teachers wished for and what the curriculum and research advocate. One implication from the study is that teachers need to receive more support and competence development, to be given better conditions to conduct good SRE and to strive for a progression to facilitate students' learning in SRE.

Keywords: Fundamental values, elementary school, puberty, relationships, sex and relationship education, sexuality, teacher attitudes.

(4)

III

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur lärare på olika sätt tolkar uppdraget om att undervisa i sex och samlevnad och vilka skillnader som finns i den undervisningen på låg- och mellanstadiet. I studien användes en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer där elva lärare intervjuades, tre på låg- stadiet, sju på mellanstadiet och en som var verksam inom både låg- och mellanstadiet, fördelade på åtta skolor. Resultatet visar att de motiveringar som lärarna betonade mest var att främja elevernas förståelse för sig själv och andra.

När det gäller innehåll betonade lärarna främst respekt för sig själv och andra som den viktigaste kunskapen. Vidare framgick diskussion, reflektion och samtal som de vanligaste arbetsmetoderna vid undervisning av sex och samlevnad. Det framgick att lågstadiet arbetar mer värdegrundsorienterat med fokus på normer och värderingar för att fungera i samhället. Detta skiljde sig från mellanstadiet som utöver värdegrundsorienterat arbete även fokuserade på praktiska och teoretiska kunskaper för att främja självständighet. Studien visar även att majoriteten av skolorna saknar en tydlig progression mellan stadierna och ingen av respondenterna har erbjudits kompetensutveckling inom kun- skapsområdet. En slutsats av studien är att kvaliteten på respondenternas sex- och samlevnadsundervisning framstod som god då de inte upplevde några av de hinder som påtalas i forskningslitteraturen, exempelvis genans kring kun- skapsområdet eller motsättningar från föräldrar. Dock påvisades det att undervisningen bedrivs i mindre utsträckning än vad lärarna önskar samt vad läro- plan och forskning förespråkar. En implikation från studien är att lärare behö- ver få mer stöd och kompetensutveckling för att ges bättre förutsättningar att bedriva god sex- och samlevnadsundervisning samt att eftersträva ett progress- ionstänk för att underlätta elevernas lärande inom kunskapsområdet.

Nyckelord: Grundskolan, lärarattityder, pubertet, relationer, sex- och samlevnadsundervisning, sexualitet, värdegrund.

(5)

IV

Förord

Detta examensarbete avslutar vår utbildning inom Grundlärarprogrammet, för- skoleklass och årskurs 1–3. Arbetet motsvarar 30 högskolepoäng och har ge- nomförts med inriktning mot NO/teknik vid Karlstads universitet. Vi som har författat arbetet har tagit lika stort ansvar i samtliga delar och är stolta över varandras engagemang och stöd.

Först och främst vill vi tacka alla som tog sig tid att ställa upp på en intervju då studien inte hade kunnat genomföras utan er. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Torodd Lunde som har stöttat oss och bidragit med kloka råd och idéer under arbetets gång. Dessutom vill vi tacka Emy som tagit sig tid att korrekturläsa och Alfred som med kritiska ögon och goda tips hjälpt oss att göra vårt arbete bättre.

Tack!

Johanna Bergman och Amelie Runstrand, maj 2021

(6)

V

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

1.2 BAKGRUND ... 4

1.2.1 Sexualitet och skolans roll för barns utforskande ... 4

1.2.2 Skolans historiska utveckling av sex- och samlevnadsundervisning ... 5

2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 8

2.1 VAD SKA SEX- OCH SAMLEVNADSUNDERVISNINGEN INNEHÅLLA? ... 8

2.2 HUR SKA SEX- OCH SAMLEVNADSUNDERVISNINGEN BEDRIVAS? ... 13

2.3 VAD SKA SEX- OCH SAMLEVNADSUNDERVISNINGEN SYFTA TILL? ... 17

3 METOD ... 20

3.1 URVAL ... 20

3.2 DATAINSAMLINGSMETOD ... 21

3.3 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 23

3.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24

3.5 FÖRFATTARNAS FÖRFÖRSTÅELSE ... 25

3.6 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 25

4 RESULTAT ... 27

4.1 KUNSKAPER SOM LÄRARNA I LÅG- RESPEKTIVE MELLANSTADIET BETONAR ATT ELEVERNA SKA FÅ MED SIG UTIFRÅN SEX- OCH SAMLEVNADSUNDERVISNING ... 27

4.2 ARBETSMETODER I SEX- OCH SAMLEVNADSUNDERVISNING SOM LÄRARNA I LÅG- RESPEKTIVE MELLANSTADIET BETONAR ... 32

4.3 MOTIVERINGAR TILL SEX OCH- SAMLEVNADSUNDERVISNING SOM LÄRARNA I LÅG- RESPEKTIVE MELLANSTADIET BETONAR ... 37

4.4 JÄMFÖRELSE MELLAN STADIERNA. ... 42

5 DISKUSSION ... 43

5.1 RESULTATDISKUSSION ... 43

5.1.1 Viktiga kunskaper inom sex- och samlevnadsundervisning som betonades av lärarna 43 5.1.2 Lärarnas arbetsmetoder inom sex- och samlevnadsundervisning ... 45

(7)

VI

5.1.3 Lärarnas motiveringar till sex- och samlevnadsundervisning... 47

5.2 METODDISKUSSION... 49

6 SLUTSATS ... 50

6.1 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 50

7 IMPLIKATIONER ... 52

REFERENSER ... 53

BILAGA 1 ... 58

BILAGA 2 ... 59

BILAGA 3 ... 60

(8)

1

1 INLEDNING

Det sägs att god sex- och samlevnadsundervisning kan bidra till ökad jäm- ställdhet och ett tryggare samhälle där både kvinnor och män har vetskap om att de besitter makten över sina egna liv (Skolinspektionen, 2018). Detta är en av anledningarna till att sex- och samlevnadsundervisning skrivs fram i läro- planen (Skolverket, 2019b). Läroplanen gör också klart att sex- och samlevnadsundervisning måste vara ämnesövergripande. Men även om det skrivs fram i läroplanen är inte detta lika tydligt i det centrala innehållet för yngre barn då det centrala innehållet för årskurs 1–3 framställs mer vagt. Det kan även uppfattas som svårt att implementera kunskapsområdets alla delar i en redan fullspäckad läroplan vilket kräver medvetenhet, organisering och planering. Dessutom betonas det att läraren bör besitta en viss kompetens inom kun- skapsområdet för att sex- och samlevnadsundervisningen ska vara gynnsam (Skolinspektionen, 2018). I en granskning av Skolinspektionen (2018) framgår det att flertalet lärare minimerar, undviker eller skjuter på undervisningen. Fak- tum är att man bör införa sex- och samlevnadsundervisningen redan på lågsta- diet då det har många fördelar i ett proaktivt arbete (Rädda barnen, 2016;

World Health Organization [WHO] & the Federal Centre for Health Education [BZgA], 2010). Genom undervisning kan eleverna redan i unga år få med sig kunskaper kring normkritiskt tänk som kan verka förebyggande mot exempelvis sexuella övergrepp. Vidare lyfter Skolinspektionen (2018) också att flertalet rektorer inte erbjuder adekvat kompetensutveckling inom sex och samlevnad. En fråga som aktualiseras blir då huruvida sex- och samlevnadsundervisning faktiskt sker och på vilket sätt.

Dagligen möter eleverna en utdaterad och stereotyp syn på kärlek, relationer och könsroller i filmer, bilder och sagor där handlingen vanligtvis utgår från att en prinsessa i nöd blir räddad av en hjältemodig prins. Dessutom används sociala medier och digitala verktyg i större omfattning i dagens samhälle än tidigare vilket också skapar ett bredare behov av att uppmärksamma risker och förvridna ideal. Att främja ett kritiskt tänkande mot det som eleverna dagligen exponeras för påtalar läraren Hilda Rofors (UR Play, 2018) som en central del av undervisningen. Vidare anser Hans Olsson från Riksförbundet för sexu- alupplysning (RFSU, 2019) som är en organisation som betonar sexualitetens och samlevnadens grundläggande roll för individ och samhälle, att “Ohälsa frodas i tystnad” (UR Play, 2018). Med detta menar han att det är av hög vikt att svara öppet och neutralt på även de yngsta elevernas frågor och funderingar som berör sex och samlevnad för att skapa ett accepterande klimat där det är okej att ställa frågor.

(9)

2

Tillika presenterade Utbildningsdepartementet (2021) i samband med att vi på- började vår studie att kunskapsområdet ska få en starkare betoning och tydligare framskrivning i de nya läroplanerna som träder i kraft hösten 2022. Detta väckte en nyfikenhet och undran om de brister som Skolinspektionen (2018) presenterade i sin granskning fortfarande kvarstår och i vilken utsträckning lä- rare i låg- och mellanstadiet undervisar inom sex och samlevnad. Vilka grundtankar baserar lärarna sin undervisning på? Får lärarna kompetensutveckling inom sex- och samlevnadsundervisning? Är alla medvetna om vad som ingår i kunskapsområdet och vikten av att upplysa eleverna om sådana frågor redan på lågstadiet, eller tidigare? Under vår fyraåriga professionsutbildning till grundskolelärare med inriktning F-3har vi inte utbildats något inom hur man kan arbeta med sex och samlevnad eller blivit informerade om kunskapsområ- dets innehåll och betydelse. Trots forskning som visar att sex och samlevnad bör vara en central del av skolans verksamhet framgår det i flertalet studier att kunskapsområdet inte genomförs i den omfattning som förespråkas. Vilket leder till en intressant fråga om i vilken utsträckning sex och samlevnad bedrivs.

(10)

3

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att öka kunskapen om olika sätt som lärare tolkar uppdraget om att undervisa i sex och samlevnad och hur undervisningenkan skilja sig åt i låg- och mellanstadiet.

Följande frågeställningar ska bidra till att besvara studiens syfte:

1. Vilka kunskaper inom sex- och samlevnadsundervisning menar lärarna att de betonar i undervisningen på låg- respektive mellanstadiet?

2. Vilka arbetsmetoder i sex- och samlevnadsundervisning betonar lä- rarna på låg- respektive mellanstadiet?

3. Vilka motiveringar till sex- och samlevnadsundervisningen betonar lä- rarna på låg- respektive mellanstadiet?

(11)

4

1.2 Bakgrund

1.2.1 Sexualitet och skolans roll för barns utforskande

Sexualitet beskrivs enligt RFSU (2010) som en integrerad del i samhället och i individers liv. Individens uppväxt, tankar och känslor påverkar förståelsen av sexualiteten. Den upplevda sexualiteten påverkas också av den sociala omgiv- ningen, exempelvis, samhället, media, kultur och normer.

WHO (2006) lyfter att:

“Sexualitet är en central aspekt av att vara människa och omfattar kön, könsidentiteter och roller, sexuell läggning, erotik, njutning, intimitet och reproduktion. Sexualitet upplevs och uttrycks i tankar, fantasier, önskningar, föreställningar, attityder, värderingar, beteenden, praktiker, roller och relationer. Trots att sexualitet kan omfatta alla dessa dimensioner, är det inte alla som upplevs eller uttrycks. Sexualiteten påverkas av samspelet mellan biologiska, psykologiska, sociala, ekonomiska, politiska, kulturella, etiska, juri- diska, historiska, religiösa och andliga faktorer.” (Översatt av oss, WHO, 2006, s. 5)

Sexualitet finns hos alla människor och ägandet av sexualitet kan ses som ett kännetecken för mänsklighet (Goldman, 2001). Även om sexualiteten har en stor roll för alla människor behövs kunskap för att främja bättre självkänsla och förståelse för sin kropp. Förståelsen för sin sexualitet påstås aldrig vara helt klar utan är i behov av ständig utveckling allteftersom människor växer och förändras. Att förstå sin kropp, utveckla sin självkänsla och känna sig be- kväm med sin kropp är viktigt för alla människor oavsett ålder. Sexuell okun- nighet kan resultera i skadliga attityder till sexualitet och sexuella relationer vilket kan leda till sexuella övergrepp, oönskade graviditeter och könssjukdo- mar.

Renold (2005) påtalar att flera vuxna anser att barndom innebär en oskuldsfullhet kring sexualitet och beskriver att denna oskuldsfullhet skapas och kon- strueras av vuxna. Att diskutera sambandet mellan barn och sexualitet är enligt Centerwall (2005) en känslig fråga för många vuxna. Flertalet vägrar att blanda begreppen och menar att sexualitet inte bör existera i barns värld, medan andra anser att barn har samma förmåga att uppleva sin sexualitet som vuxna. Renold (2005) lyfter att Freud tidigt identifierade barn som sexuella och hävdar att samhället nu mer än någonsin har förminskat barns sexualitet avsevärt med normer och regler. Vidare påtalar Katz (2014) att Freud beskrev att barn i låg- och mellanstadiet ingick i den så kallade latensfasen där sexualiteten är vi- lande. Trots att barns sexualitet inte innefattar sexuell praktik i vuxnas bemär- kelse är den ständigt närvarande (Katz, 2014) i form av att de lär känna sin kropp, dess funktioner och sensationer (Nordenmark, 2011). De är nyfikna på sin omvärld och sin sexualitet och behöver få information som inte enbart berör

(12)

5

kroppsfunktioner och ytlig sexundervisning utan även om pubertet samt sexuella rättigheter (Goldman, 2001). I skolans verksamhet ingår alla barn, som en stor heterogen grupp som regelbundet tampas med utmaningar (Nordenmark, 2011). Barn i grundskolans senare år kämpar med skapandet av sin identitet och försöker finna sätt att integrera olika aspekter av sig själva till en helhet (Goldman, 2001). Nordenmark (2011) beskriver att skolan ska erbjuda bra information för alla och förhålla sig normkritiskt då skolans sex- och samlevnadsundervisning ofta tenderar att utgå från ömsesidighet i en heterosexuell relation.

Då skolan och framför allt skolgården är en plats där elever utforskar, skapar och döljer sin sexualitet (Renold, 2005) bör de vuxna på skolan signalera en acceptans kring elevernas utforskande (Nordenmark, 2011). I de yngre åld- rarna kan utforskandet ske genom exempelvis lekar som mamma, pappa, barn och pussjakt (Renold, 2005) eller leka doktor (Nordenmark, 2011). Elever på mellanstadiet kan utforska sin sexualitet genom att diskutera relations- och pu- bertetsfrågor eller drömma och fantisera om kärlek (Renold, 2005). Genom att låta eleverna upptäcka och utforska främjas skapandet av en positiv syn på sexualitet, samtidigt är det alltid den vuxnes ansvar att se till att lekarna sker på ett bra sätt och att deltagandet är frivilligt.

1.2.2 Skolans historiska utveckling av sex- och samlevnadsundervisning

Sexualundervisning blev obligatoriskt i Sverige år 1955 och nästkommande år stiftades en ny handledning som gällde för alla skolformer (Centerwall, 2005).

Handledningen förnekade ungas sexuella intresse och framförde reproduktion och äktenskap som sexualitetens mening. Barn beskrevs som asexuella som skulle skyddas från att bli “för tidigt väckta” (Centerwall, 2005, s. 37) i sin sexualitet. Sverige var det första landet i Europa som införde obligatorisk sexualundervisning och banade därmed väg för kunskapsområdets utveckling (WHO & BZgA, 2010). Under 70-talet uppkom en ny syn på sexualundervisningen. En ny abortlag hade stiftats och för att motverka ökat antal aborter fick Socialstyrelsen uppdraget att skapa ett abortförebyggande arbete som kom att kallas Sex och samlevnad. Frågor om könsroller, självkänsla och ansvarsta- gande gavs större utrymme och dessutom tillkom samlevnadsundervisningen där begrepp som människovärde och jämställdhet lyftes (Centerwall, 2005).

År 1994 stiftades en ny läroplan där sex och samlevnad beskrevs som ett äm- nesövergripande kunskapsområde och inte längre ett eget ämne (Centerwall, 2005). Centrala aspekter av läroplanen var att stödja elevernas utveckling till ett ansvarsfullt agerande i samhället samt skapandet av identitet, självkänsla,

(13)

6

integritet och normkritik. Undervisningen skulle också behandla pubertet, relationer, sexualitetens fysiologi och sexuell lust. Genom att belysa och diskutera känslor, sexualitet och risker skulle eleverna ges förebyggande förberedel- ser. Läroplanen som ligger till grund för dagens undervisning kom år 2011.

Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (lgr11, Skolverket, 2019a) ska all undervisning genomsyras av skolans värdegrund och uppdrag. I enlighet med skollagen belyser de grundläggande värdena män- niskors lika värde, rätt till frihet och integritet, jämställdhet och solidaritet.

Skolan ska också bidra till ökad förståelse för andra människor samt motverka diskriminering och kränkande behandling. Vidare skrivs det fram i skolans uppdrag att skolan ska arbeta för jämställdhet genom att förmedla och agera i enlighet med alla människors lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter oberoende av könstillhörighet.

Jämsides den nya läroplanens stiftelse 2011 trädde en ny skollag i kraft (SFS, 2010) där de mänskliga rättigheterna tydligare framgick och fler hänvisningar riktades mot diskrimineringslagen och barnkonventionen (Nordenmark, 2011).

I skollagens första kapitel skrivs det fram:

4 § Syftet med utbildningen inom skolväsendet: Utbildningen inom skolväsendet syf- tar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. [...] Utbild- ningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna [...] (SFS 2010:800)

5 § Utformningen av utbildningen: Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med [...] de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan männi- skor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla av kränkande behandling […] (SFS 2010:800)

Barnkonventionen blev den 1 januari 2020 en del av svensk lag och inte längre en norm eller överenskommelse att följa. I barnkonventionens 19:e och 29:e artikel framgår det att barns utbildning ska syfta till att bidra med kunskaper som kan liknas vid skolans värdegrund, fostransuppdrag och ämneskunskaper.

Skolan ska bland annat bidra med att utveckla barns identitet, förbereda barnen inför ett ansvarsfullt liv samt främja förståelse och respekt för mänskliga rät- tigheter och jämställdhet. Det framgår också att alla barn har rätt till att få kunskap som bidrar till förebyggande och identifierande av sexuella övergrepp (UNICEF Sverige, 2018).

Idag är grundtanken för sex- och samlevnadsundervisning att den ska stödja och hjälpa barn och unga att utveckla och underlätta deras vardag (RFSU, 2019). Undervisningen ska beröra både samhälle och individ. Ungdomsmot- tagningen (UMO, 2021) har konstruerat en hemsida som är med och bidrar till detta, hemsidan är en sökportal för barn och unga där de kan söka information

(14)

7

om sex, relationer och hälsa. Genom att ge eleverna kunskap om kropp, kön, identitet, rättigheter, sexualitet, relationer, hälsa, respekt, diskriminering, risker och gränser ges förutsättningar för att de ska kunna fatta ansvarsfulla och frivilliga beslut om hur de väljer att leva sina liv (UMO, 2021; RFSU, 2019).

Vidare redogör United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizat- ion (UNESCO, 2018) som är en organisation som eftersträvar fred och samarbete mellan medlemsländer och prioriterar allas lika rätt till utbildning, att undervisningen ska bidra med värderingar, färdigheter och attityder som ska främja förståelse för deras och andras välbefinnande.

Den fjärde februari 2021 publicerade Utbildningsdepartementet (2021) ett beslut från regeringen om att sex- och samlevnadsundervisningen ska förtydligas i läroplanen. Kunskapsområdet sex och samlevnad kommer från och med höst- terminen 2022 när den nya läroplanen tillämpas benämnas som Sexualitet, samtycke och relationer. De nya läroplanerna kommer att understryka vikten av att bedriva ett återkommande arbete kring kunskapsområdet för att elevers hälsa, välbefinnande och förmåga att fatta självständiga och medvetna val ska främjas. Det skrivs även fram att skolan har en viktig roll i skapandet av en samtyckeskultur som bygger på ömsesidig frivillighet och där sexuella trakas- serier inte ska normaliseras. Tydligare skrivningar om att främja ett kritiskt förhållningssätt till relationer och sexualitet i olika medier och hur de fram- ställs i bland annat pornografi kommer också att återfinnas i de uppdaterade läroplanerna. Ändringarna ska dessutom bidra med att stärka skolans arbete mot hedersrelaterat våld och förtryck. Revideringen av läroplanerna syftar till att förbättra kvaliteten samt stärka likvärdigheten i undervisningen om sexualitet, samtycke och relationer.

(15)

8

2 LITTERATURGENOMGÅNG

Biesta (2011) framhåller att det finns flera skilda synsätt på vad som utmärker god undervisning och vilka funktioner dessa ska fylla. För att diskutera utbild- ningens syfte och mål lyfter Biesta tre olika men samverkande funktioner som är kvalificering, socialisering och subjektifiering. Genom den kvalificerande undervisningen ska eleverna utrustas med kompetens, kunskap och förståelse som kopplas samman med ett ”görande”, vilket kan innefatta allt från att lära sig en teknik till att tillägna sig sociala färdigheter. Denna funktion syftar till att ge eleverna förutsättningar för att kunna agera och fungera i samhället.

Nästa funktion är socialisering där överföring av normer och värderingar är i fokus. I och med den socialiserande funktionen ska utbildningen bidra med att utveckla eleverna i deras sätt att vara och agera i samhället och har även en viktig kultur- och traditionsbevarande roll. Slutligen beskrivs den subjektifierande funktionen där undervisningen ska främja ett oberoende och självsty- rande i elevernas tankar och handlingar. För att besvara frågan om vad som utgör god undervisning krävs en medvetenhet om olika funktioner och poten- tiella syften med utbildningen. Vidare beskriver Biesta att de olika funktionerna vanligtvis överlappar varandra och samverkar.

Detta är liknande RFSU:s (2019) grundtankar kring att sex- och samlevnadsundervisningen ska, som tidigare nämnts, beröra både samhälle och individ för att stödja elevernas utveckling och underlätta deras vardag. Undervisningen ska bistå med samtliga utbildningsfunktioner som Biesta (2011) presenterar för att tillgodose kunskapsområdets alla delar och stödja elevernas unika identi- tetsutveckling så att de på ett ansvarsfullt sätt kan agera i samhället (Skolver- ket, 2019a).

2.1 Vad ska sex- och samlevnadsundervisningen inne- hålla?

Genom holistisk sex- och samlevnadsundervisning ska en opartisk syn på sexualitet leda till ett respektfullt och fördomsfritt synsätt vilket kan bidra till att ett bättre samhälle främjas (WHO & BZgA, 2010). För att sex- och samlevnadsundervisningen ska vara holistisk bör den omfatta psykologiska, fysiska, biologiska, sociokulturella, etiska och moraliska dimensioner (Goldman, 2001). Skolverket (2014) beskriver att kunskapsområdet tydliggörs i det centrala innehållet i några av ämnena men att det i andra ämnen krävs större medvetenhet och planering för att integrera sex och samlevnad och främja ett äm- nesövergripande arbete. Den traditionella uppdelningen där läraren inom de naturorienterande ämnena (NO) lär ut kunskap om kroppen medan läraren

(16)

9

inom de samhällsorienterande ämnena (SO) ansvarar för förmedling av sexualitet och relationer har försvunnit ur de nya kursplanerna. I enlighet med Bi- estas (2011) syn på att utbildningsfunktionerna oftast överlappar varandra så går det inte att avskilja kroppen och biologin från samhället, vilket belyser samhällets betydelse av hur synen på dessa utformas (Skolverket, 2014). Skol- verket (2014) redogör för att fokuset i sex- och samlevnadsundervisningen är i en ständig förändringsprocess baserat på aktuella samhällsproblem som kan kopplas samman med sexualitet och relationer. Problemen kan beröra allt från hedersrelaterat våld, förtryck, ökat antal aborter till könssjukdomar och köns- ord i språket. Genom att höja kvaliteten på sex- och samlevnadsundervisning finns förhoppningar om att förebygga dessa problem.

Enligt Skolverket (2014) och Johnson, Sendall och McCuaigs (2014) framgår det att lärare finner det svårt att inkludera sex och samlevnad i en redan välfylld läroplan. Detta kan bero på att kunskapsområdet har en stor bredd samt att det är ämnesöverskridande och därmed inte ett eget ämne, vilket kan leda till att det känns svårt för lärare att få översikt på hur det kan integreras i de olika ämnena. Det finns inte heller en timplan där det tydligt framgår hur mycket tid som ska läggas på undervisningen under ett läsår, vilket kan försvåra det hela ytterligare. Under Skolverkets (1999) granskning framkom att undervisningen ofta saknade en allsidig belysning av ämnet utan fokuserade mest på risker. Att fokusera på det negativa med sex och samlevnad skrämmer endast upp eleverna och motsvarar inte behovet av information som de behöver för att utveckla medvetenhet och ansvarstagande om hälsa, relationer och sexualitet (WHO & BZgA 2010). Skolverket (2019b) beskriver att det centrala i sex- och samlevnadsundervisningen bör vara att främja elevers hälsa i stället för att för- söka motverka sjukdomar och problem. Det medförde att läroplanen utveckla- des men senare studier visar att bristerna kvarstår (Skolinspektionen, 2018).

Trots att det finns starka argument gällande vikten av omfattande sex- och samlevnadsundervisning är det många elever som inte får nödvändiga förberedel- ser för att fatta ansvarsfulla beslut kring relationer och sexualitet. Även om läroplanen fastställer att sex och samlevnad ska vara ämnesövergripande och därav integreras i olika ämnen samt en skollag som poängterar vikten av att lära eleverna om mänskliga rättigheter, integritet och jämställdhet synliggörs fortfarande många hinder för sex- och samlevnadsundervisningen. Kunskaps- området saknar en preciserad definition och lägger därför ett stort ansvar på skolledningen och lärarna att tolka vad undervisningen bör innefatta (Skolin- spektionen, 2018). I enlighet med skolans värdegrund och uppdrag har lärare ett ansvar för att se till att eleverna ges möjlighet att införskaffa framskrivna värderingar och kunskaper. Dock kan skolans sex- och samlevnadsundervisning i flera fall stöta på motstånd som baseras på rädslor och missuppfattningar om kunskapsområdets innebörd (WHO & BZgA, 2010).

(17)

10

Internationella studier visar att spridningen på kunskapsområdets introduktion i undervisningen är bred (WHO & BZgA, 2010). I Portugal introduceras kun- skapsområdet vid 5 års ålder och i Spanien, Italien och Cypern först vid 14 års ålder, vilket är närmare ett decennium i differens. Det bör dock nämnas att detta är i relation till vad de olika länderna själva definierar som sex och samlevnad och till vad som anses lämpligt för den specifika åldersgruppen. I vissa länder anses inte relationer, känslor och attraktion ha en plats inom sex- och samlevnadsundervisningen, även om de undervisar i detta så anses det tillhöra ett annat kunskapsområde. WHO och BZgA (2010) belyser även det faktum att om undervisningen anpassas efter den specifika åldersgruppen så kan den introduceras betydligt tidigare än vad den gör i vissa länder. Vidare tar de upp att vad som är åldersanpassat är högst individuellt då barn mognar olika. Ett barn kan vid fyra års ålder fråga var bebisar kommer ifrån och då kan ett enkelt

“från mammas mage” räcka. En tid senare kan dock samma barn undra hur barnet kom till mammas mage, det man inte bör göra då är att svara barnet med

“det är du för liten för att veta”. I stället får man anpassa svaret för den mog- nadsgrad som barnet befinner sig i. Att redan i tidig ålder belysa barn om kroppen, närhet och sexualitet bidrar till en nyanserad och sund uppfattning av sig själva och sina medmänniskor (Rädda Barnen, 2016; WHO & BZgA, 2010).

WHO och BZgA (2010) redogör även för att det är gynnsamt för barn att få lära sig om de biologiska funktionerna och utvecklingarna som sker i kroppen innan de sker. De tar som exempel upp att det är bra för flickor att veta hur det fungerar när man har mens innan de får det själva, detta för att hjälpa till att förbereda dem och arbeta förebyggande i undervisningen. Bristande kunskap kring ämnet tenderar att vara en av orsakerna till att undervisningen blir brist- fällig eller uteblir helt.

Bristande kompetens hos lärarna påverkar främjandet för god sex- och samlevnadsundervisning och riskerar att eleverna får otillräckliga kunskaper om kunskapsområdet (Skolinspektionen, 2018). Detta kan också leda till ett sämre förhållningssätt till skolans värdegrund kring frågor som rör identitet, relationer och sexualitet. Även om behovet är stort är få lärare utbildade i att bedriva undervisning inom sex och samlevnad. I Skolinspektionens (2018) granskning framgick det att flertalet lärare anser att det är svårt och obekvämt att undervisa om sex och samlevnad då kunskapsområdet berör känsliga och privata frågor. Dessa resultat liknar de som UNESCO (2018) presenterar gällande att lärare tenderar att undvika eller minimera kunskapsområdet då det anses som genant. Många lärare saknar kompetens och erfarenhet av att undervisa i kontroversiella ämnen och erbjuds sällan kompetensutveckling inom sex- och samlevnadsundervisning. Följdeffekter av bristande kompetens och okunskap gör att flertalet lärare känner sig obekväma och väljer att i så liten utsträckning som möjligt inkludera kunskapsområdet i undervisningen eller utesluter det helt (UNESCO, 2018; Skolinspektionen, 2018). Ytterligare en följdeffekt av

(18)

11

bristande kompetens är att uteslutandet av undervisningen gör eleverna mer sårbara för sexuella övergrepp och skadliga sexuella beteenden (UNESCO, 2018).

I Skolverkets kvalitetsgranskning belyses att eleverna uppskattar sex- och samlevnadsundervisningen, men att de upplever att den ges för lite tid. Eleverna påtalar exempelvis att temadagar är bra men att allt inte hinns med, vilket skapar en lucka mellan tillgång och efterfrågan (Skolverket, 1999; Nilsson, 2005, s.176). Det är inte bara lärare och elever som upplever tidsbrist kring kunskapsområdet utan även elevhälsan som i många fall kan spela en viktig roll för skolans sex- och samlevnadsundervisning (Skolinspektionen, 2018).

Elevhälsans arbete kan enligt Skolverket (2019b) bidra med den så kallade

“tysta” kunskapen som de kan dela med sig av till lärarna som i sin tur kan föra denna vidare till eleverna. Den tysta kunskapen kan exempelvis innefatta häl- sofrämjande levnadsvanor. Detta kräver dock ett gott samarbete mellan lärare, rektor och elevhälsa. Samarbetet är inte alltid lätt att uppnå, men är efterfrågat.

Vid en granskning från Skolinspektionen (2018) uttrycker representanter från elevhälsan en önskan om att vara mer delaktiga i undervisningen kring sex och samlevnad för att ge en kompetensförhöjning. Men då de har andra priorite- ringsområden samt att det inte alltid ges tid till samverkan kring kunskapsom- rådet mellan lärare och elevhälsa skapas svårigheter med att verkställa samarbetet. En anledning till att undervisningen minimeras på många skolor nation- ellt, men även internationellt, är att många lärare oroar sig för ifrågasättande av sin undervisning från kollegor och föräldrar (Centerwall, 2005; Johnson m.fl, 2014; Milton, 2003).

Undervisningens innehåll kan även påverkas av yttre, interna eller personliga faktorer. Till exempel kan det i vissa klasser finnas motsättningar från föräldrar kring sex- och samlevnadsundervisning i skolan. Goldman (2008) har i en australiensk studie studerat de mest förekommande motsättningarna från föräld- rar. Forskningen visade att den vanligaste motsättningen var att det är föräld- rarnas jobb att sköta upplysning kring sex och samlevnad för sitt barn och att det bör ske i hemmet. Trots föräldrarnas motsättning framkommer även att för- äldrar upplever sig sakna kompetensen som krävs för detta ändamål. Vidare framgår det i studien att det ser annorlunda ut i Sverige. Svenska föräldrar upplevs mer kunniga inom området när de samtalar med sina barn kring sex och samlevnad och detta anses vara på grund av den tidiga och konsekventa undervisningen av sex och samlevnad i skolan. Enligt Hodzic (refererad i Goldman 2008) har Sverige en så kallad samhällsstrategi för sexualitet och lägger stor vikt vid gemensamma värderingar som finns med i skolans fostransuppdrag som integritet, jämställdhet och icke-våld. Utifrån Biestas (2011) utbildningsfunktioner framgår det att den svenska skolan vilar på de socialiserande och subjektifierande funktionerna. Detta menar Hodzic (refererad i Goldman 2008)

(19)

12

gör att sex och samlevnad generellt sett ses som en positivt integrerad del av undervisningen som kopplar samman människolivet med identitet och sam- hälle.

Föräldrar tenderar även att visa oro kring att de material som används för undervisningen skulle vara pornografiskt och uppmuntra till ett ovårdat språk som inte är lämpligt för åldersgruppen. Här menar dock Goldman och Bradley (2001) att de som motsätter sig detta och att det ofta är de som finner alla former av sexuella aspekter kring språkbruk, oavsett kliniska termer eller vardagliga, eller människokroppen skamfulla. Barn som växer upp under sådana om- ständigheter, med en förvriden uppfattning eller begränsad tillgång till sexuella aspekter inom biologiska fakta och språkbruk hemifrån, blir ofta okunniga och generade tonåringar som inte kan uttrycka hur de känner kring kunskapsområ- det. I fråga om materialet som används i undervisningen skulle vara pornografiskt så är det enligt Levine (refererad i Goldman 2008) upp till betraktaren.

Om betraktaren är av åsikten att sexualitet är något normalt och naturligt kan inte materialet som används i undervisningen ses som pornografiskt. De som ser sexualitet som stötande kommer däremot med största sannolikhet att finna detta pornografiskt.

Ytterligare en motsättning som är vanligt förekommande internationellt är att läroplanen inte är anpassad för att inkludera det faktum att barns mognad kan ha stor variation (Goldman 2008). Här argumenterar forskare för motsatsen, att man trots variationen på elevernas mognad bör införa tidig sex- och samlevnadsundervisning för att förbereda dem för de förpubertala upplevelser de kommer möta, för vissa elever redan vid 8 års ålder. Vidare nämns att det är bättre att ha en bredare undervisning där läraren förmedlar omfattande kunskap så att de elever som är kapabla att ta till sig en mer avancerad kunskap får möjlighet att göra det. Exempelvis bör undervisningen om menstruation och hur en menscykel fungerar först ge eleverna en förkunskap kring de kvinnliga reproduktionsorganen, deras funktioner och kliniska namn, för att skapa en helhetsbild av processen (Goldman 2016). Resultat från Skolinspektionens (2018) granskning visar att det förekommer grundskolor i Sverige som väljer att skjuta på undervisningen kring sex och samlevnad då de anser att eleverna inte är tillräckligt mogna. Barn behöver stöttning och kunskap som hjälper dem att förstå pubertala processer samt sexuella värderingar och relationer (Gold- man, 2001). Att utesluta sex- och samlevnadsundervisningen på grund av barnens ringa ålder leder endast till att barnen söker kunskap på andra sätt där risken är stor att de inte får tillförlitliga och därmed felaktiga svar (Katz, 2014).

Genom att tidigt ge barn och unga tillgång till information minimeras hälsoris- ker och psykisk stress i form av skuld, oro och obehag (Goldman, 2001).

(20)

13

Tidig, relevant och effektiv sex- och samlevnadsundervisning förbereder eleverna inför pubertetens tumultartade tid (Goldman, 2011). Puberteten är en pe- riod då stora förändringar sker i kroppen, det kan kännas spännande och roligt men också nervöst och jobbigt. Att vara den första med mens, bröst, kropps- behåring eller målbrott kan kännas genant samtidigt som liknande känslor kan komma av att vara den sista att äntra puberteten (Katz, 2014). Att börja upplysa om pubertet och sexualitet på mellanstadiet är som tidigare nämnts i många fall för sent då flera barn redan upplevt sexuella och kroppsliga förändringar före 10 års ålder (Goldman, 2011). Forskning har påvisat att barn kommer in i puberteten tidigare än förr vilket bidrar till att behovet för tidigare sex- och samlevnadsundervisning ökar (Herman-Giddens m.fl 1997). Dorn och Biro (2011) beskriver att puberteten kan börja så tidigt som vid 6–7 års ålder för flickor genom bröstutveckling och att ett fåtal uppges få sin första mens vid 8–

9 års ålder. Vidare så framgår det att kroppsliga förändringar som könsbehå- ring, kroppslukt, akne och oljig hud också kan börja runt 8 års ålder för, dock brukar begreppet tidig pubertet för flickor innefatta barn runt 10–12 års ålder (Dorn & Biro, 2011; Mensah m.fl, 2013). Mensah med flera (2013) har i en australiensk studie studerat barns tidiga pubertet. Deras forskning visar att även ett fåtal pojkar kommer in i puberteten vid 8–9 års ålder men att de första teck- nen för pubertet som ejakulation, kroppsliga förändringar samt röstföränd- ringar vanligtvis sker runt 11–13 års ålder, något som även Dorn och Biro (2011) stärker. Mot denna bakgrund anses det vara av hög vikt att lära eleverna om de kroppsliga förändringarna innan de inträffar för att motverka onödig oro och ångest (Goldman, 2010; Halstead & Reiss, 2003). Katz (2014) redogör för att det även är viktigt att informera eleverna om hur kroppen utvecklas och att det kan skilja sig åt när puberteten börjar men att alla barn kommer dit.

2.2 Hur ska sex- och samlevnadsundervisningen bedri- vas?

UNESCO (2018) påtalar att sex- och samlevnadsundervisningen bör bedrivas av välutbildade lärare då skolan har möjlighet att nå ut till ett stort antal elever innan de blir “sexuellt aktiva” (UNESCO, 2018, s. 12). Dessutom bör lärare betraktas som pålitliga informationskällor och vara skickliga på att erbjuda ål- dersadekvat undervisning (UNESCO, 2018). Skolverket (2019b) är av samma åsikt och belyser även att effektiv sex- och samlevnadsundervisning är läro- plansbaserad och grundar sig i elevernas behov för att få ett helhetsgrepp om kunskapsområdet.

I sex- och samlevnadsundervisningen har läraren en avgörande roll men det kan vara svårt eller obekvämt att undervisa i ett ämne där värderingar och egna erfarenheter ges stort utrymme (Katz, 2014). Lärare ska arbeta normkritiskt

(21)

14

och inte vara för privata eller lyfta egna värderingar utan försöka att ha en neutral förhållning till undervisningen och även guida eleverna inom det norm- kritiska tänkandet. Att förhålla sig neutral och inte bli för personlig upplever många lärare som svårt (Skolinspektionen, 2018). Undantag kan dock göras vid diskussioner kring känslor då dessa är mer allmänna. Barn är ofta nyfikna men under diskussioner och frågestunder kanske de inte alltid vågar fråga det de undrar över och har enligt Centerwall (Refererad i Katz, 2014) ett hemlig- heternas hav vilket syftar till att barn har många tankar, funderingar och hem- ligheter som de inte vågar dela med sig av. Centerwall poängterar vikten av att lärare lyfter frågor som kan ge svar på barnens hemligheter och nyfikenhet utan att de själva ska behöva fråga om de. Framför allt bör information och frågor som berör sexuella övergrepp lyftas och tydligt klargöras att det aldrig är ett barns fel om hen blivit utsatt (Katz, 2014).

Undervisning inom kunskapsområdet bör genomsyras av tre delar som kan be- skrivas som en didaktisk triangel (se figur 1) (Skolverket, 2014).

Figur 1: Illustration av sex- och samlevnadsundervisningens didaktiska triangel (Skolverket, 2019b).

Alla tre sidor är lika viktiga för planering, uppföljning och utveckling av sex- och samlevnadsundervisningen och är därav beroende av varandra. Triangelns tre sidor belyser ämnesintegrering och ämnesövergripande arbeten, som är själva basen och lägger vikten vid att skapa diskussioner och ge eleverna per- spektiv på exempelvis normer och medvetenhet i samhället i samtliga ämnen.

Enskilda lektioner, dagar eller insatser är en annan sida av triangeln som be- handlar mer specifika tillfällen i syfte att skapa en diskussion inom särskilt utvalda teman som exempelvis mänskliga rättigheter eller den internationella kvinnodagen. Den sista sidan kallas fånga frågan i flykten och behandlar möj- ligheten att under en skoldag ta tillfället i akt om och när en fråga ställs av en

(22)

15

elev kring olika typer av livsfrågor och diskutera den utan att tänka ”vi tar det sen”.

I en antologi från Skolverket (2005) berättar elever i mellanstadiet om att de uppskattar samtal och diskussioner i klassrummen. Ser vi tillbaka på Skolver- kets granskning (1999) framkommer det att det är gynnsamt att föra gruppsam- tal och gruppdiskussioner inom kunskapsområdet, men att detta kan upplevas som för tidskrävande för att genomföras. Temaveckor eller temadagar är ett uppskattat sätt att mer aktivt arbeta med sex och samlevnad, både bland elever och lärare eftersom det involverar större delar av verksamheten men som tidigare nämnts blir det i många fall bortprioriterat på grund av bristande tid eller energi hos lärarna.

Katz (2014) redogör för flera olika arbetsmetoder som ger eleverna möjligheter till fördjupad reflektion. Katz menar att undervisningen ska ge eleverna utrymme för att tankeprocesser ska kunna bidra till nya perspektiv och föränd- rade beteenden. Förändringar kan genom dessa processer ske både medvetet och omedvetet. Exempel på övningar som används i syfte till detta är värde- ringsövningar, rollspel, forumspel, brainstorming och diskussioner. Mer preci- serat kan dessa vara heta stolen, frågelåda eller scenarioövningar. Att använda rollspel och dramatiseringar för att minska klyftan mellan kunskap och praktik är enligt West (1999) en effektiv metod. Rollspel öppnar upp möjligheten att få utöva sina färdigheter och värderingar vilket synliggör olika individers tänk- bara beteenden och hur situationer kan hanteras. Även värderingsövningar an- vänds i stor utsträckning i skolans sex- och samlevnadsundervisning då öv- ningarna ger eleverna utrymme för reflektion och ställningstaganden (Katz, 2012). Begreppet värderingsövningar beskrivs som en arbetsmetod där eleverna ska utveckla och utöva olika värderingar genom att reflektera, diskutera och argumentera utifrån vissa påståenden. Heta stolen, Fyra hörn, Dilemma- frågor, Stå på linje och Rangordning är exempel på vanliga värderingsöv- ningar där eleverna får ta ställning till olika påståenden.

Skolverket (2019b) påtalar att fånga frågan i flykten är en viktig del i sex- och samlevnadsundervisningen då frågor om sexualitet, relationer och könsmöns- ter vanligtvis är centrala för eleverna under skolåren. Genom att fånga upp elevernas tankar och låta dessa diskuteras på ett strukturerat sätt blir eleverna mer delaktiga och engagerade i undervisningen. Det är en välanvänd arbetsmetod att låta elevernas frågor och funderingar ligga till grund för undervisningen, främst bland elever på mellanstadiet och uppåt (Hermansson Adler, 2012) dock beskriver Skolverket (2019b) att undervisningen anpassas till den tilltänkta ål- dersgruppen om den grundar sig i elevernas frågor vilket gör arbetsmetoden användbar även i skolans lägre åldrar. Då frågorna utgår från elevernas egna sexuella identiteter blir undervisningen en värdefull tillgång för lärandet inom

(23)

16

sex och samlevnad (Hermansson Adler, 2012). Många elever söker bekräftelse på att de inte är ensamma i sina tankar, känslor och i sin fysik genom sina frågor. Några elevfrågor ställs enbart på grund av oreflekterad nyfikenhet och det finns också flertalet elever som väljer att inte ställa några frågor alls. Vad uteblivna frågor beror på är enligt Hermansson Adler (2012) svårt att fastställa, en tänkbar anledning är att eleverna känner sig osäkra för att avslöja sina frågor då de är rädda att bli sedda som onormala och väljer därför att undanhålla sina tankar och funderingar. Därför är det en viktig del i arbetet att uppmana eleverna att ställa frågor som utgår från deras vardag och utveckling. Genom att låta eleverna reflektera kring vad de efterfrågar för att de ska trivas med sig själv och andra är en god grund för undervisningsprocessen.

En arbetsmetod som används för att arbeta med jämställdhet, normer och vär- degrund är att elever får analysera olika tidningar för att sedan diskutera exempelvis hur media framställer kvinnor och män, vilken syn på sex som fram- ställs samt vilka etiska värden som förmedlas i uppslagen (Hermansson Adler, 2012). Diskussioner i helklass eller i mindre grupper är också ett uppskattat sätt att arbeta med kunskapsområdet (West, 2012). Detta kräver dock ett tillå- tande klassrumsklimat så att eleverna känner sig bekväma med att vara öppna i sina diskussioner. Milton (2003) påtalar att om klimatet inte är så förlåtande kan det finnas fördelar med att dela in eleverna i tjej- och killgrupper under vissa delar av undervisningen, som vid diskussioner eller frågestunder. Vidare framkom det i Miltons studie att det fanns klara fördelar med att ha gemensam sex- och samlevnadsundervisning där alla får ta del av allt. Diskussioner kan ta många olika former och boksamtal är en av dem (West, 2012). Inom sex och samlevnad används metoden flitigt för att ge eleverna möjlighet att bearbeta normer, attityder och beteenden (Bengtsdotter Katz, 2012). Viktigt är att eleven ges tid att läsa samt samtala om boken. Vidare påtalas att det är en fördel att boksamtalets frågor och upplägg kan anpassas till den tilltänkta åldersgrup- pen. Dessa arbetsmetoder kan därmed placeras inom Biestas (2011) socialiseringsfunktion med fokus på förmedlandet av normer och värderingar.

Att ha ett återkommande arbete i olika årskurser inom kunskapsområdet med en tydlig progression säkerställer att eleverna utvecklar och inhämtar rimliga kunskaper utifrån ålder och skolform (Skolverket, 2019b). I Skolverkets (1999) granskning uttrycker lärarna ett missnöje över att samarbetet mellan årskurserna är bristfälligt. Detta grundar sig oftast på ett arbetslag där samman- hållningen och kommunikationen är dålig. Denna brist i lärarlaget kan leda till att det blir svårt att se en progression för den enskilda elevens kunskapsut- veckling då undervisningen inte får någon kontinuitet. Rektorn behöver regelbundet följa upp och utvärdera sex- och samlevnadsundervisningen för att öka kvaliteten (Skolverket, 2019b). Kunskap om vilka arbetsmetoder som är fram- gångsrika främjas och förmedlas genom att följa upp, analysera, dokumentera,

(24)

17

planera och utveckla elevernas utbildning inom sex och samlevnad. Skolin- spektionen (2018) beskriver dock att majoriteten av rektorerna som ingick i granskningen inte utvärderar lärarnas kompetens, vilket leder till att lärarna inte får korrekt kompetensutveckling. Det blir problematiskt då lärare behöver redskap och kunskap om sakfrågor och arbetsmetoder för att kunna bedriva kvalitativt god undervisning. Dessa resultat liknar de som Burns och Hendriks (2018) presenterat i en australiensk studie där det framgår att även erfarna lä- rare som var bekväma med kunskapsområdet efterfrågade regelbunden kompetensutveckling för att främja förbättrad undervisning. Lärare har även i en nationell kvalitetsgranskning berättat att de upplever en trötthet över att de inte finner tid för att kunna se över ämnesgränserna (Skolverket, 1999).

2.3 Vad ska sex- och samlevnadsundervisningen syfta till?

WHO och BZgA (2010) beskriver att alla människor omedvetet får sex- och samlevnadsundervisning från födseln. Föräldrar lär tidigt sina barn om värdet av kroppskontakt i form av kramar, senare får de lära sig om skillnaden mellan kvinna och man, vänner och främlingar samt rent och smutsigt. Allt detta berör människokroppen, intimitet och integritet och är därför en del av sex- och samlevnadsundervisningen. Det är dock inte alla barn som får med sig denna kunskap hemifrån och därför har skolan en viktig roll i att informera och utbilda barnen (Nordenmark, 2011). Milton (2003) anser att “Oavsett om grundskole- elever är sexuellt aktiva eller inte, har alla barn rätt att få denna information av en trovärdig, lättillgänglig källa som läraren” (Översatt av oss, Milton, 2003, s. 253).

För att eleverna ska kunna göra medvetna och ansvarstagande val om hälsa, relationer och sexualitet krävs det sex- och samlevnadsundervisning (Skolin- spektionen, 2018). WHO och BZgA (2010) lyfter att undervisningen bidrar till elevers identitetsskapande och kan förbättra deras hälsa, välbefinnande och livskvalité. Undervisningen ska stödja eleverna i deras utveckling till ansvarsfulla medmänniskor och lära ut nödvändig kunskap för att skydda eleverna mot eventuella risker (WHO & BZgA, 2010) som kan kopplas till sex och samlevnad, exempelvis: sexuella övergrepp, negativ syn på sexualitet, sexuellt våld, sexism, hedersproblematik, könssjukdomar och oönskade graviditeter (Skol- verket, 2019b). Dessa synsätt på undervisningen överensstämmer med Biestas (2011) olika utbildningsfunktioner subjektifiering och kvalificering då de syftar till att utrusta eleverna inför ett ansvarsfullt agerande i samhället.

Sex- och samlevnadsundervisning har också stor betydelse för att skydda barn från sexuella kränkningar och övergrepp (Rädda Barnen, 2016). Det finns inget

(25)

18

hundraprocentigt skydd men att upplysa barnen om deras rättigheter, betydel- sen av deras kropp och att de alltid ska säga nej om något inte känns bra bidrar med viktig förebyggande kunskap. Walsh, Zwi, Woolfenden & Shlonsky (2015) har i en australiensk studie påvisat att elever som gavs förebyggande kunskaper berättade om upplevda övergrepp i större utsträckning. Rädda Bar- nen (2016) beskriver innebörden av sexuella övergrepp mot barn som hand- lingar där någon kan “utnyttja ett barns beroendeställning eller utsätta barnet för handlingar som barnet inte kan förstå eller är moget för” (Rädda Barnen, 2016, s. 3). Övergreppen kan ske fysiskt genom beröring eller tvång till att ta på någon annan persons kön eller varierade former av samlag. De kan också ske psykiskt, genom att till exempel tala till barnet på ett olämpligt och utstu- derat sätt eller tvinga barnet att visa sin kropp, titta på genitalier eller titta på pornografi. Genom att hjälpa eleverna att sätta ord på undertryckta känslor och samtidigt främja en respekt för personlig integritet utvecklas och bekräftas deras självkänsla (Centerwall, 2005). Centerwall (2005) poängterar också att undervisningen ska styrka och belysa elevernas inre värld som berör sex och samlevnad.

Att alla elever ska ta del av sex- och samlevnadsundervisning och att kunskaps- området ska vara ämnesintegrerat och ämnesövergripande är framskrivet i lgr11 (Skolverket, 2018). Det framgår också att det är rektorns ansvar att orga- nisera sex- och samlevnadsundervisning samt jämställdhetsarbetet integrerat och ämnesövergripande i skolan (Skolverket, 2019a). NO och SO-ämnena är de som har tydligast koppling till kunskapsområdet (Skolverket, 2018). Inom lågstadiet ska undervisningen syfta till att eleverna lär sig om vikten av sociala relationer för välmående, kroppsdelarnas namn och funktioner samt livsfrågor som exempelvis jämställdhet, könsroller och relationer. För elever i mellanstadiet börjar pubertet och sexualitet att utforskas ihop med kärlek och reproduktion inom biologin. I SO-ämnena berörs bland annat synen på kön genom ti- derna, moraliska frågor som rör de olika könens identiteter och roller, hur media framställer sexualitet och könsroller, diskriminering, makt och normer.

Många av de områden som SO-ämnena berör sammanstrålar med Biestas (2011) socialiseringsfunktion.

Kunskapsområdet påtalas även kunna bidra till ökad jämställdhet. I motionen Förbättrad kvalitet och stärkt jämställdhet i sexualundervisningen i skolan (Motion 2020/21:185) beskrivs det att Sveriges skolor ska främja jämställd- heten genom förbättrad sex- och samlevnadsundervisning som inkluderar bland annat makt- och jämställdhetsperspektiv. Det framgår också att samlev- nadsbegreppet vanligtvis åsidosätts då kunskapsområdet tenderar att endast be- röra ytlig teknisk sexundervisning (Motion 2020/21:185). För att sex- och samlevnadsundervisning ska vara av god kvalitet redogör Skolinspektionen (2018) att det krävs regelbunden undervisning där möjligheter och risker balanseras

(26)

19

genom varierade arbetsmetoder där eleverna får vara delaktiga. Liknande resultat presenterar WHO och BZgA (2010) i sitt ramverk där de beskriver att sexualitet bör belysas i termer av både risker och möjligheter för att eleverna ska ges chans att utveckla en ansvarsfull och positiv inställning till sexualitet.

Jämställdhetsperspektiv och ett medvetet förhållningssätt om hur och varför vi beter oss på ett särskilt sätt bör prägla undervisningen (Skolinspektionen, 2018). Dessutom påtalas en tydlig skolstyrning för att bidra till en likvärdig undervisning för alla elever som ytterligare en viktig aspekt.

(27)

20

3 METOD

För att besvara syftet har semistrukturerade intervjuer använts. Dimenäs (2007) påtalar att intervjumetoden är användbar för att få en förståelse av lä- rarnas uppfattningar inom ämnet. Intervjuer låter oss få en djupare inblick i lärares tankar och reflektioner kring kunskapsområdets betydelse, arbetsmetoder samt vilka elevkunskaper som lärarna värdesätter. Vidare synliggörs respondenternas reaktioner vid de olika frågorna vilket kan stärka intervjuinne- hållet.

3.1 Urval

Respondenterna som deltog i studien var elva verksamma grundskollärare inom förskoleklass till årskurs 6. Totalt tillfrågade vi 54 lärare samt 13 rektorer via mejl och av dessa svarade ett fåtal, där elva var villiga att ställa upp. Lä- rarna arbetade på åtta olika skolor inom tre kommuner i Mellansverige. Tre var lågstadielärare, sju var mellanstadielärare och en var verksam inom både låg- och mellanstadiet. Några tackade nej på grund av bristande tid eller erfarenheter. Majoriteten av de lärare som svarade var mellanstadielärare, därmed blir lågstadielärarna en underrepresenterad grupp i denna studie. Tre av skolorna hade två respondenter vardera, de övriga respondenterna representerade enskilt andra skolor.

I tabellen nedan (tabell 1) presenteras lärarnas utbildning, yrkeserfarenhet samt om de vid intervjutillfället arbetade inom låg- eller mellanstadiet.

Tabell 1: Lärarnas utbildning, om de arbetar inom låg- eller mellanstadiet, yrkeserfarenhet samt vilken skola de arbetar på.

Lärare: Låg- eller mellan- stadiet

Utbildning: Yrkeserfa- renhet:

Skola:

1 Mellanstadiet Sv, Eng, Ma, SO i

åk 3–6

6 år A

2 Mellanstadiet Lärare mot tidiga åldrar

F-6

12 år A

3 Låg- och mellanstadiet

Ma, NO, Sv i åk F- 6

8 år B

4 Mellanstadiet Mellanstadiet åk 4–

6

Ma, Sv, Eng, NO/teknik

6 år C

(28)

21

5 Mellanstadiet NO/teknik i åk F-6, Ma i åk F-3 & Sv, SvA i F-vuxenut- bildning

12 år D

6 Mellanstadiet Lärare mot tidiga åldrar F-6

33 år E

7 Lågstadiet Lågstadiet F-3 &

Sv, Idr i åk 4–6

42 år F

8 Lågstadiet Lärare mot tidiga

åldrar F-6

15 år G

9 Mellanstadiet Ma, Sv, Eng, Bild, Mu, Idr

i åk F-6 & NO i åk F-3

8 år H

10 Mellanstadiet Ma, NO/teknik F-

6 & biologi till åk 9

15 år F

11 Lågstadiet Lågstadiet F-3 6 år G

Samtliga lärare har behörighet att undervisa olika delar i sex och samlevnad då det är ett ämnesövergripande kunskapsområde. Majoriteten av lärarna vi inter- vjuade hade behörighet att undervisa om kunskapsområdet inom NO och de biologiska delarna, en lärare hade inriktning SO och undervisade i mellanstadiet. En viss spridning inom yrkeserfarenhet finns, allt från sex till 42 års yrkeserfarenhet.

3.2 Datainsamlingsmetod

I och med att studien syftar till att utforska lärarnas åsikter, uppfattningar, erfarenheter och känslor om sex- och samlevnadsundervisning valde vi att an- vända intervjuer som datainsamlingsmetod. Intervjuer bidrar till att responden- tens vardagliga och allmänna företeelser beskrivs nyanserat vilket ger en inblick i individens livsvärld (Denscombe, 2018). Genom att använda intervju som metod ges också möjligheten till kompletterande information utifrån re- spondenternas kroppsspråk. Intervjuerna som genomfördes var semistrukture- rade vilket innebär att de utgick från en förkonstruerad lista över teman som skulle behandlas och frågor som skulle besvaras (Denscombe, 2018). Trots att vi använde en guide (se bilaga 3) var denna formad på ett sätt som tillät oss att vara flexibla i att följa respondenten så att de gavs utrymme att utveckla svaren och vara med och styra samtalet, något som Patel och Davidson (2019) påtalar är fördelaktigt. Att anteckna kroppsspråk och mimik är högst relevant då det kan förtydliga eller förstärka det som sägs (Kihlström, 2007).

(29)

22

När vi konstruerade intervjuguiden reflekterade vi i enlighet med Denscombe (2018) över hur vi skulle kunna få fram de bästa svaren från respondenterna samt hur intervjun kan bli så produktiv som möjligt i enlighet med forskning- ens syfte. Det är därför viktigt att frågorna vid en intervju blir korrekt formu- lerade och inte tvetydiga då de ska tolkas på samma sätt av olika personer (Pa- tel & Davidson, 2019). Dessutom var vi noggranna med att våra frågor under- sökte det problemområde som studien avser att mäta. För att besvara de tre forskningsfrågorna så konstruerades en intervjuguide som syftade till att ha öppna frågor med en tydlig tanke på vad vi ville få med. Grundfrågorna i intervjun var vilka tankar de hade om varför man ska undervisa om sex och samlevnad, hur de arbetar med det och vad de anser är de viktigaste kunskaperna eleverna får med sig utifrån deras sex- och samlevnadsundervisning. Frågorna formulerades på så vis att de inte skulle upplevas som ett förhör eller ha vär- deladdade betoningar som kunde uppfattas förnärmande. Intervjuguiden kon- struerades också utefter områdesprincipen som innebär att de inledande frå- gorna befinner sig mer i periferin och ska få respondenten att känna sig av- slappnad (Dalen, 2015). Därför inledde vi intervjun med att fråga om respon- dentens bakgrund som lärare och sedan vilka tankar de hade om sex- och samlevnadsundervisning. Frågorna blir sedan mer fokuserade på de centrala te- mana för att mot slutet återigen beröra mer generella saker (Dalen, 2015) i detta fall om det är något respondenterna vill kommentera eller lägga till. Rollen som intervjuare fördelade vi så jämt som möjligt mellan oss, likaså transkribe- ringen. Detta för att båda skulle få inta positionen som både intervjuare och observant.

Respondenterna kontaktades via mejl med en förfrågan om att delta i studien, i mejlet bifogade vi också informationsbrevet (se bilaga 1) och samtyckesblan- ketten (se bilaga 2). Inför intervjun fick respondenterna övergripande information om vad som skulle beröras under intervjun. Syftet med detta var att de skulle ges möjlighet att förbereda sig utan att ge dem för ledande information.

För att få större möjlighet att sätta sig in i och utforska de individuella respondenternas tankar valde vi att göra personliga intervjuer som innebär att respondenterna intervjuades en i taget. Detta är något som Denscombe (2018) påtalar är en fördel då forskaren ges större möjlighet att sätta sig in och utforska respondenternas tankar vilket gör intervjun lättare att kontrollera. Intervjuerna genomfördes via zoom på grund av rådande pandemi, covid-19. Konsekvenser som kan påverka datainsamlingen gällande intervjuer över internet som vi var medvetna om var bland annat avståndet och avsaknaden av visuell kontakt (Denscombe, 2018). En effekt av detta kan vara att respondenten blir i både fysisk och psykisk bemärkelse mer avlägsen. Vidare kan tekniska hinder såsom tidsfördröjningar eller problem att äntra det digitala mötesrummet uppstå. Det bör dock tilläggas att internetbaserade intervjuer inte endast medför negativa

(30)

23

aspekter, att besvara frågor om känsliga ämnen kan upplevas mindre obehag- ligt genom distansen som blir mellan intervjuaren och respondenten.

För att öka tillförlitligheten spelades intervjuerna in för att säkerställa inform- ationen och motverka felaktig efterkonstruktion (Kihlström, 2007). En risk med detta är att respondenterna känner sig hämmade i början av intervjun (Denscombe, 2018) vilket belyser vikten av den använda områdesprincipen ytterligare. Efter en kort stund brukar dock inspelningsprocessen glömmas bort och respondenterna blir mer avslappnade. Då ämnet kan uppfattas som känsligt valde vi att enbart använda ljudinspelning för att minska risken för obehag.

3.3 Databearbetning och analysmetod

För att bearbeta intervjumaterialet använde vi oss av den fenomenografiska analysmetoden. I och med att vi ville komma åt enskilda individers tankar om särskilda fenomen bedömde vi utifrån litteraturen (Dahlgren & Johansson, 2019) att detta var en effektiv metodansats. Det är respondenternas varierande synsätt som är i fokus och ses som en bidragande faktor i att främja förståelse och kunskap om det mänskliga lärandet samt förståelsen av omvärlden. Att påbörja analysen i nära anslutning till intervjuerna bidrar till att materialet blir mer beskrivande och nyanserat (Malmqvist, 2007; Patel & Davidson, 2019). I takt med att tid löper mellan intervjuerna och analysen förloras det ”levande”

förhållandet till materialet och därför är det en fördel att påbörja analysen i nära anslutning till intervjutillfället. Av den anledningen så skedde insamling, transkribering och analys parallellt för att motverka att reflektioner glömdes och för att bidra med idéer om hur undersökningen kunde bedrivas vidare. In- tervjumaterialet transkriberades i sin helhet till text i varsina dokument för att innehållet skulle bli lättare att hantera. Efter varje intervjutillfälle antecknades individuella tolkningar och reflektioner kring vad som hade sagts och hur respondenten behandlade frågorna.

Den fenomenografiska analysprocessen består av sju steg där första steget innefattar att få en helhetsbild av datan och översiktligt gå igenom och bearbeta det insamlade intervjumaterialet (Dahlgren & Johansson, 2019). Vi lyssnade och läste därför igenom materialet upprepade gånger och förde anteckningar om intervjuernas centrala delar och respondenternas upplevda trygghet kring frågorna. I det andra steget skapade vi ett nytt dokument där de intervjufrågor som svarar på våra forskningsfrågor plockades ut och respondenternas mest betydelsefulla svar placerades under varje fråga i olika färger för att urskilja vardera respondents svar. Detta gjorde att intervjumaterialet blev mer koncen- trerat vilket underlättade för steg tre där jämförelser mellan de olika svaren skulle genomföras. Inom det tredje steget identifierade vi likheter och skillnader i respondenternas svar och utifrån de likheter som upptäcktes skapade vi