SWITCH IT, MAGISTERN!: En kvalitativ studie om förstelärares upplevelse av att byta roll från lärare till ledare

SWITCH IT, MAGISTERN!

En kvalitativ studie om förstelärares upplevelse av att byta roll från lärare till ledare

Författare: Sofia Bergström Nielsen Författare: Marie Felixson

Handledare: Richard Andersson Termin: VT 2021

Kurskod: 2PE80E

Kandidatuppsats

ABSTRAKT

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik och lärande Pedagogik, kandidatuppsats 15hp

Titel Switch it, magistern! En kvalitativ studie om förstelärares upplevelse

av att byta roll från lärare till ledare Engelsk titel When the teacher becomes a leader

Författare Sofia Bergström Nielsen och Marie Felixson Handledare Richard Andersson

Datum Maj 2021

Antal sidor 34

Nyckelord pedagogik, förstelärare, mellanledare, narrativ metod, ledarskapsidentitet, rollbyte

Tjänsten förstelärare skapades när Karriärstegsreformen implementerades i Sverige 2013. Den innebär att byta roll från att vara enbart lärare till att vara även ledare med uppdrag att verka för skolutveckling. I en kvalitativ studie där intervjuer med sex förstelärare ingår undersöks denna förändring. Syftet är att få en bättre förståelse för hur anställda i skolan upplevde processen att byta roll från att vara lärare till att bli förstelärare. Datainsamlingen har skett genom intervjuer och urvalet består av sex förstelärare. Resultatet bygger på det empiriska materialet och med stöd av teorin framgår det att omgivningens stöd är avgörande för förstelärares möjligheter att utföra sitt uppdrag. Studien visar också att försteläraren drivs av en inre övertygelse att jobba för skolutveckling på sin arbetsplats. Deras egna korståg är viktigare än alla hinder som kommer i vägen i form av avundsjuka kollegor eller kontrollerande chefer.

TACK TILL

Vi vill framföra ett varmt tack till alla som har stöttat oss i vårt arbete med denna uppsats. Ett stort tack till våra informanter som tog sig tid för intervjuer, som generöst delade med sig av sina berättelser och gav oss en inblick i sitt uppdrag och vardag.

Vi vill även särskilt tacka vår handledare Richard Andersson för all hjälp.

Tack Klara Bergström, Sofias dotter, som kom på titeln på vårt arbete.

Tack till människans bästa vänner, Baloo och Zen, som gett Marie långa promenader och pauser i uppsatsskrivandet.

Skåne maj 2021 Sofia och Marie

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.INLEDNING ... 1

2.SYFTEOCHFORSKNINGSFRÅGOR ... 2

3.BAKGRUND ... 2

3.1. Hur karriärstegsreformen tog sin början ... 2

3.2. Utmaningar i rollen som förstelärare ... 3

3.3. Försteläraren som ledare ... 4

4. TIDIGAREFORSKNING ... 5

4.1. Rollbyte för lärare ... 5

4.2. Ledarskapskonstruktion i sin nya roll ... 7

5. METOD ... 8

5.1. Narrativ teori ... 8

5.1.1. Den identitetsskapande berättelsen ... 10

5.2. Genomförande ... 10

5.2.1. Urval….. ... 10

5.2.2. Datainsamling och transkribering ... 11

5.2.3. Analys… ... 12

5.3. Etiska överväganden ... 13

5.4. Studiens trovärdighet ... 14

6. RESULTATOCHANALYS ... 15

6.1. Presentation av informanterna.. ... 15

6.2. Mitt korståg.. ... 16

6.3. Berättelser om ledarskap ... 17

6.4. Berättelser om stödet uppifrån ... 19

6.5. Berättelser om den egna identiteten ... 20

6.6. Berättelser om stödet underifrån ... 22

7. DISKUSSION ... 24

7.1. Rollbyte – identitet i förändring ... 24

7.2. Ledarskapskonstruktion och stöd ... 26

8. SLUTSATSER ... 28

8.1. Hur upplevde förstelärare processen att byta roll från lärare till förstelärare? ... 28

8.2. Hur upplevde förstelärare att de formade sitt ledarskap i sin nya roll? ... 29

8.3. Metodreflektion ... 30

8.4. Förslag på framtida forskning ... 30

REFERENSER ... 32 BILAGA 1 ... I BILAGA 2 ... I

1. INLEDNING

I den klassiska sketchen Grevinnan och betjänten, från 1963, fyller grevinnan Miss Sophie år och bjuder hem sina vänner på middag. Sir Toby som är glad i vin, Admiral von Schneider som har militäriska maneér, artige Mr Pommeroy och Mr Winterbottom som pratar bred amerikanska. Eftersom ingen av gästerna är närvarande får betjänten James spela alla roller och dessutom dricka ur allas glas. Till en början klarar han detta med bravur. Han pratar med tysk brytning när han är Admiral von Schneider och med pipig röst när han skålar som Mr Pommeroy. Men efter ett tag tar alkoholen ut sin rätt och James börjar röra ihop rollerna. Han får allt sämre koll på gäster och deras glas. Men han kämpar på in i dimman, ända tills födelsedagsmiddagen är över och Miss Sophie är nöjd. James komiska strapatser kan liknas vid den utmaning som förstelärare möter i den svenska skolan. Att växla mellan rollerna som lärare och ledare och försöka hålla isär dessa två. Eller så blir lösningen att göra tvärtom, att låta rollerna färga varandra och blandas i dimman.

Karriärstegsreformen implementerades 2013 (Skolverket, 2015) med syfte att ge de främsta pedagogerna inom skolan en chans till ett karriärsteg med lönepåslag finansierat av staten. Förstelärare ska leda sina kollegor att nå högre kvalitet i klassrummet. Men för att en skola inte ska förlora sina bästa pedagoger ska även förstelärare fortsätta undervisa.

Vi är intresserade av hur pedagogerna upplever att det är att byta roll från att vara lärare till förstelärare. Vi anser att det är intressant att undersöka hur lärare upplever förändringen som Karriärstegsreformen har gett. I implementeringen i den nya reformen är det viktigt att få med skolledningen och huvudmännen, men ytterst är det lärarna som ska implementera den och då är det viktigt att undersöka hur de uppfattar och hanterar denna rollfördelning och den förändring det innebär. Det har också betydelse för att förstå förstelärarnas psykosociala arbetsmiljö och hur den förändras, hur förstelärarna hanterar det motstridiga kravet att vara både lärare och ledare för andra lärare. En förstelärare förväntas ha koll på både sin egen undervisning och de övriga lärarnas undervisning (Rönnerman, 2018). Då är det nödvändigt att de får tillräckliga instrument för att klara av det. Annars blir förstelärare ansvariga för något de inte vet hur de ska klara av, om de inte har fått rätt förutsättningar för att kunna utföra den nya rollen. Genom en kvalitativ intervjustudie med sex förstelärare vill vi därför undersöka hur förstelärare upplever processen att byta roll.

Den svenska reformen skapades inte i ett vakuum, det finns gott om forskning om lärare som leder sina kollegor internationellt. Begrepp som ofta används är mellanledare eller lärarledare. Enligt Håkansson och Sundberg (2017) har idén kring att låta lärare leda sina kollegor varit på tapeten i decennier. Författarna refererar till tidigare studier i USA (s. 194) där lärarledarnas utmaningar har undersökts. Den kanadensiska sociologen Michael Fullan (2015) hyllar mellanledarskapat som nödvändigt när uppfinningsrikedom och lärande ska stimuleras och ge snabb effekt i dagens skolvärld. I denna studie kommer vi att varva begreppen mellanledare, lärarledare och förstelärare, eftersom det enbart är i Sverige som denna roll kallas förstelärare. När försteläraren bygger ett ledarskap är relationen till kollegorna många gånger avgörande, menar Rönnerman (2018). Särskilt viktigt är det att tillit finns, tillit mellan lärarledaren och de andra lärarna (s 104). Den tilliten byggs upp i relationen över tid, men är också beroende av att mellanledaren

fortfarande kan visa pedagogisk skicklighet. Att klara av dessa krav är inte alltid lätt och tidsbristen är ett problem för en mellanledare (s 109). Därför är relationen till rektorn även viktig. Rektorn måste också vara lyhörd för att lärarledaren har tillräckligt med tid och resurser.

Även om betjänten James hade svårt att hålla reda på alla gäster och deras egenskaper har han en fördel jämfört med förstelärare i den svenska skolan: vanan. Han försäkrar sig om att han gör rätt genom att fråga Miss Sophie som är snabb på att bekräfta honom: ”The same procedure as every year, James!” Försteläraren måste däremot bygga upp ett ledarskap utan en tradition att luta sig mot, samtidigt som hen känner krav på sig att hålla hög kvalitet på sin egen undervisning. Eftersom Karriärstegsreformen är relativt ny finns få rutiner eller förebilder. Vi är nyfikna på hur förstelärarna tar sig an denna smala väg och gör den till sin egen.

2. SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR

Syftet är att få en bättre förståelse för hur anställda i skolan upplevde processen att byta roll från att vara lärare till att bli förstelärare.

Studien syftar till att besvara följande frågor:

Hur upplevde förstelärare processen att byta roll från lärare till förstelärare?

Hur upplevde förstelärare att de formade sitt ledarskap i sin nya roll?

3. BAKGRUND

I detta kapitel beskrivs inledningsvis den historiska bakgrunden till Karriärstegsreformen i Sverige. Sedan beskriver vi vad den nya rollen förstelärare innebär för pedagogerna och hur relationen till kollegorna kan förändras. Vi berör även hur förstelärarnas ledarskap kan formas.

3.1. Hur Karriärstegsreformen tog sin början

Som en följd av Lärarlegitimationsreformen lade den dåvarande svenska regeringen fram propositionen om Karriärstegsreformen inom skolan 2012. Syftet med reformen var främst att höja elevernas förutsättningar att nå de nationella målen och få bättre studieresultat (Prop. 2012/13:136). Detta ansåg man hade en direkt relation till kvaliteten på lärarna. Idén var därför att öka status för läraryrket och göra det mer attraktivt genom att uppmuntra lärarnas kompetens och ge möjlighet att utveckla sin professionalism.

Beräkningar gjorda av både de fackliga lärarförbunden (lararforbundet.se (2020) & lr.se, 2019) och Statistiska centralbyrån (scb.se, 2021) visar att det kommer att saknas fler än 40 000 lärare framöver, redan nu finns en allvarlig brist inom flera ämnesområden.

Skolverket (2014b) uttrycker att läraryrket endast är uppskattat av en minoritet i samhället och att många lärare ångrar sitt yrkesval. Ett behov fanns att skapa ett praktiknära

karriärsteg som skulle möjliggöra för skickliga lärare att stiga i hierarkin utan att sluta undervisa (Prop. 2012/13:136). Utformning av tjänsten förstelärare, och vilka som ska utses till dem, skulle dock vara upp till huvudmännen. Ett viktigt inslag i detta karriärsteg ansågs vara höjd lön, annars skulle det ses som meningslöst att söka tjänsterna. Men för att förstelärarnas lönepåslag inte ska belasta huvudmännens budget bekostas reformen av staten. Huvudmännen ges möjlighet att söka anslag för Karriärstegsreformen och sedan utforma den i praktiken genom att utse förstelärare.

Regeringen gav Statskontoret i uppdrag att utvärdera hur reformen utvecklade sig. I tre uppföljningsrapporter som gjordes 2015, 2016 och 2017 undersöktes hur huvudmännen jobbade med reformen och även hur lärare uppfattade den (Statskontoret, 2016). Enligt den tredje delrapporten (Statskontoret, 2017) har reformen gett genomslag i samtliga kommuner i Sverige och målet att var sjätte lärare ska vara förstelärare såg ut att vara på väg att uppnås, var åttonde lärare var förstelärare vid uppföljningstillfället. Ambitionen med reformen var att förstelärarna skulle fortsätta att undervisa, vilket Statskontorets uppföljning visade att de gjorde. Dock vittnar många om att tiden är knapp för båda arbetsuppgifterna och att stressen har ökat (Statskontoret, 2016). Undersökningarna visar att rektorerna är mer positiva till reformen än lärarna, men allra mest positiva är huvudmännen. Hos lärarna visas ett missnöje under reformens första år.

Karriärmöjligheter välkomnas, men själva Karriärstegsreformen är man skeptisk till då den ses som för avgränsad. Den är positiv för de som blir förstelärare, men det är tveksamt om den leder till bättre undervisning eller några fördelar för de övriga lärarnas arbete.

Reformen anses alltså gynna ett fåtal personer, inte alla lärare. Ett annat problem är rekryteringsprocessen (Statskontoret, 2016), som många lärare är skeptiska mot. De vet inte hur den går till och litar inte på att den sköts på ett sakligt sätt, vilket riskerar att skapa missnöje om rekryteringsprocessen. Huvudmännen har inte lyckats skapa förtroende för reformen hos lärarna. Enkätsvaren visar att det finns en misstänksamhet kring att det är de lärarna som syns mycket och har en bra relation till rektorn som får tjänsterna. En anledning till denna misstro tros komma från att grunderna för rekrytering är för grunda, menar Statskontoret (2016). En granskning som Riksrevisionen (2017) har gjort av Karriärstegsreformen och Lärarlönelyftet visar att huvudmän och rektorer upplever att reformerna har skapat en sämre sammanhållning på arbetsplatserna där lärarna tycks delas upp i förste-, andra-, och tredjelärare på grund av statsbidragen som “har genom det sätt de utformats, implementerats, och som utfallet av dem tolkats, skickat en signal om att vissa lärare är kompetenta och andra inte är kompetenta.” (Riksrevisionen 2017, s 22).

3.2. Utmaningar i rollen som förstelärare

Den pedagog som väljs till förstelärare ska vara särskilt skicklig och lite bättre på att undervisa än de andra lärarna på skolan. Att bli utpekad som bättre än de andra i ett kollegium där alla har samma arbetsuppgifter är inte alltid helt lätt – varken för den pedagog som blivit utvald, eller för de kollegor som inte blivit valda. Hur undviker man då att de som inte blir valda upplevs vara ”andrelärare”, mindre kompetenta lärare?

Kornhall (2015) skriver att detta kunnat undvikits genom att reformen haft ett tydligare utvecklingsfokus samt om beskrivningen av förutsättningarna för att kunna få en tjänst varit tydligare och varit uppbyggt på mer rättvisa urvalsgrunder. Den förändrade arbetsrollen varierar väldigt, och det finns säkerligen lika många försteläraruppdrag som det finns kommuner.

Hur bedömer man vem som är en bättre lärare än de andra i sin lärarroll? Dagens ledarskapsforskning lägger stor tonvikt på förmågan att skapa bra relationer till andra människor (Ahrenfelt, 2013). Kornhall (2015) beskriver bra undervisning som en kombination av skicklighet i att leda och att leda olika former av lärande. Att hantera olika dimensioner såsom att skapa ett stödjande och omhändertagande klassrum, ett klimat med höga förväntningar på undervisningen, där eleverna känner engagemang för uppgifterna. Att skapa ett reflekterande samtalsklimat där eleverna förstår vad undervisningen syftar till. Allt detta är viktiga delar för en bra undervisning. Att undervisa handlar om att tillsammans med andra skapa lärandesituationer, något som kräver både engagemang, omsorg och intresse. Ett fenomen som beskrivs hos många förstelärare är att de får dåligt samvete för att de blivit utnämnda och försöker kompensera det med att arbeta hårdare, trots att de förmodligen arbetade hårt redan tidigare (Kornhall, 2015). Med en ny titel och högre lön, men kvar på samma position rent fysiskt är risken stor att det egna trycket ökar. Här kommer tydlighet i uppdraget in, det är viktigt att man har en tydlig bild, och en överenskommelse med sin rektor, av vilka förväntningarna är samt att det finns en transparens för alla i verksamheten. Förändrade arbetsuppgifter och nya uppdrag behöver vara tydligt definierade. I rapporten Förstelärarenkäten (Skolverket, 2017) kan man läsa att formuleringarna från statsmakternas och Skolverkets sida har varit svepande kring vad förstelärarna ska ägna sig åt, vilket gjort att det funnits avsevärt utrymme för lokala tolkningar och fått till resultat att reformen genomförts på olika sätt i olika kommuner och även olika i skolor inom samma kommun. Skolverket har emellertid skärpt sina skrivningar i takt med utvärderingar kring implementeringen och betonar vissa områden som grundläggande förutsättningar för förstelärarna och lektorerna. Några faktorer det trycks särskilt på är: uppdragets utformning och innehåll måste vara både genomtänkt och tydligt, förstelärare och lektorer bör iklädas en nyckelroll där förutsättningar och möjlighet ges för att de ska kunna sprida sina kunskaper och arbetssätt till kollegorna samt att tid frigörs från deras ordinarie tjänst så de kan leva upp till intentionerna med uppdraget.

Det finns även forskning som visar på en rad positiva effekter av att införa lärarledare i skolan (Håkansson & Sundberg, 2018). Lärarledarna har en känsla av att kunna påverka och förbättra sin och andras undervisningspraktik. En annan effekt är att lärarledarna har möjlighet att stärka självförtroendet hos de andra lärarna. För att detta ska vara möjligt krävs dock att lärarledarna får mandat och ett tydligt ansvar från sina skolledare. Det är också viktigt att det finns en bra arbetsmiljö på plats.

3.3. Försteläraren som ledare

Den tydligaste förändringen med den nya rollen är att förstelärare leder sina kollegor.

Utbildningsdepartementet (2012) betonade i en promemoria att en av förstelärarnas uppgifter var att coacha de andra lärarna samt “initiera pedagogiska samtal” och “initiera och leda projekt i syfte att förbättra undervisningen” (Riksrevisionen 2017, s 28). Från att ha varit kollegor med likvärdiga arbetsuppgifter förändras makten genom att den ena blir vald av ledningen/huvudmannen att leda den andra, utnämnd till lärarledare – förstelärare.

Utan någon ytterligare utbildning skapas två olika arbetsnivåer och samtidigt två olika lönenivåer vilket kan skapa utmaningar på flera plan. Enligt Håkansson och Sundberg (2018) är idén kring att låta lärare leda sina kollegor inte en ny idé, utan har förekommit i decennier i skolans värld. Författarna refererar till tidigare studier i USA (s 194) där

lärarledarnas utmaningar har undersökts. Det gäller att behålla identiteten som den skickliga läraren, men även att vara en ledare för sina kollegor utan att ha en formell ledarroll (s 195). Det gäller att veta när man ska styra upp på ett aktivt sätt och när man ska ta ett steg tillbaka och uppmuntra den man leder.

Peter Grootenboer (2018) anser att mellanledarrollen stämmer bra med så kallat distribuerat ledarskap. Begreppet distribuerat ledarskap handlar om att ledarskap inte finns isolerat hos en person eller en grupp utan måste spridas och vara delad av alla.

Modellen har blivit populär på senare år, men idén om ett spritt ledarskap har funnits sedan 1950-talet (s 24). Grootenboer (2018) menar att leda och undervisa är två roller som är sammanblandade för en mellanledare (s 91). Man hoppar inte fram och tillbaka mellan rollerna utan utövar dem samtidigt. Håkansson och Sundberg (2018) menar i stället att de två rollerna tar tid från varandra och att kravet på att vara bra i båda rollerna är en förutsättning för att vinna kollegornas tillit. Den nya rollen innebär att relationen till både kollegorna och rektorn förändras (s 92). Kollegorna kan uppleva att maktbalansen rubbas, vilket försämrar relationen till lärarledaren. En studie som Margolis och Doring (2012) har utfört bekräftar den bilden. Studien visar hur fel det kan bli när lärarledare förväntas ta emot lärare i sitt klassrum och även besöka andras för att observera undervisningen som en ett sätt att leda sina kollegor. Margolis och Doring (2012) påpekar att när det inte finns tillräckligt med tillit blir lärarna obekväma av besök i deras klassrum, vilket blir ett hinder för deras lärande. De menar ändå att det finns en potential i lärarledarskap, om det utförs på rätt sätt. Men Håkansson och Sundberg (2018) menar också att förändringen kan också tvärtom leda till bättre relationer, om nya samarbeten och förbättrade arbetssituationer kan uppstå. Det viktiga är dock att det inte råder tidsbrist för lärarledaren och att rollen är tydligt utformad.

4. TIDIGARE FORSKNING

I följande kapitel presenterar vi tidigare forskning kring lärares möjligheter och utmaningar när de klättrar i karriären och byter roll från lärare till förstelärare, samt förstelärarnas konstruktion av ledarskap.

4.1. Rollbyte för lärare

Redan i slutet på 1900-talet infördes tjänster åt särskilt skickliga lärare som en form av belöning samt för att höja läraryrkets status säger Fuller, Goodwyn & Francis-Brophys (2013) i sin forskning där de beskriver ett undersökningsresultat som visar på att det var en positiv upplevelse att blivit vald till denna roll. Lärarna upplevde att det blev synligt att de tog sitt arbete på allvar och de fick större respekt både av sina kollegor och av andra inom yrket. Genom att de deltog i officiella gransknings- och valideringsprocesser upplevdes hela ansökningsprocessen professionell. Det var viktigt att lyfta och synliggöra lärarnas kompetens och yrkesskicklighet, samt att de fick uppskattning av sina kollegor.

Under de senaste 20 åren har vi sett ett antal politiska initiativ för att förhindra läraromsättningen och öka attraktionen till läraryrket genom olika karriärvägar och program skriver Alvunger (2015). 2013 kom lärarreformen, den reform som gav lärare

möjlighet att ta ett karriärsteg utan att söka en rektorstjänst. Dock visar Erlandsson och Karlsson (2017) i sin forskning att det kan vara svårt att implementera en reform som Karriärstegsreformen. Det kan vara komplicerat att byta roll, från att vara vanlig kollega på likvärdig nivå, till att den ena leder den andra. Erlandsson och Karlsson (2017) skriver att många känslor sattes i svall när reformen infördes, eftersom den ansågs vara orättvis, reformen hotade centrala värden som jämlikhet och likvärdighet. Trots att det fanns formella kriterier att tillgå vid ansökningsprocessen så var dock bedömningen kring vilka som skulle få tjänsten relativt ospecificerad och subjektiv. Slutsatser från studien visar att införandet av förstelärare har lett till en mer hierarkisk struktur inom lärarkåren.

Förstelärarna ses som den förlängda armen åt skolledningen. Flera lärare i undersökningen menade att reformen lett till ett minskat fokus på samarbete och kollektiva angelägenheter och i stället fått ökat fokus på konkurrens och individualism.

Formuleringarna från statsmakterna och Skolverket har varit svepande kring vad förstelärare ska ägna sig åt, vilket har gjort att lokala tolkningar resulterat i att reformen genomförts på olika sätt i olika kommuner, och även olika i skolor som finns i samma kommun (Förstelärarenkäten Rapport, 2017). Förutsättningar och möjligheter för att förstelärare ska kunna sprida sina kunskaper är att uppdragets utformning måste vara både genomtänkt och tydligt. Tid måste frigöras från den ordinarie tjänsten för att förstelärarna ska kunna leva upp till intentionerna med uppdraget. Om inte tydlighet med uppdraget finns och inte tid avsätts är risken stor att de positiva intentionerna med hela Karriärstegsreformen försvinner och både förstelärarna själva och de vanliga lärarna får svårt att se poängen med de skillnader som skapas när förstelärarna ikläder sig sin nya roll. Alvehus, Eklund och Kastbergs forskningsprojekt (2019) visar på att lärarkåren blivit mer hierarkiskt indelad. De visar på att förstelärare kan verka splittrande för professionen, framför allt i de fall där uppdraget är otydligt definierat och inte innebär något annat än vanligt lärararbete. Författarna menar att lärdomar som kan dras för att utnyttja den potential som finns i försteläraren är att stärka och skapa en tydlig positionering som distanserar dem från övriga yrkesrollen. Det är också viktigt att både förvaltning och ledning ger förutsättningar för ett ökat inflytande på ledningsnivå. Både förstelärare och övriga lärare måste få tid och möjlighet för att arbeta med utvecklingsfrågor som ligger nära kärnverksamheten. Alvehus och Eklund (2019) har även undersökt hur lärare gör för att skapa sin nya roll som förstelärare, och beskriver hur läraren behöver ta avstånd från sina kollegor och lärarrollen för att därefter anlägga ett nytt förhållningssätt till lärarna som ledare och expert. De måste hitta sätt att skapa sin identitet och hantera den nya position de befinner sig i, både i förhållande till kollegorna och de förväntningar som rollen för med sig, och även den rad av osäkerheter rörande uppdragets karaktär som finns (Hjalmarson & Löfdahl Hultman, 2016).

Förstelärarna i Alvungers artikel (2015) har alla en liknande uppfattning om varför de sökt tjänsten. De delar ett djupt intresse för förbättringsarbete kring undervisning och ofta även en önskan att stötta eller handleda kollegor. De hoppas att deras kollegor ska se dem som en form av katalysator när det handlar om arbete med förbättringar. Detta beskrivs till viss del som en utmaning då det inte är uppenbart att alla kollegor är överens om vad som är nödvändigt för att förbättra eller inte alls delar åsikten att något behöver ändras.

Även avund och misstänksamhet uttrycks, även om deras kollegor mestadels är positiva till deras rollförändring. Förstelärarna själva beskriver reformen som ny och att varken ledning eller kollegor helt hunnit anpassa sig till de förändrade rollerna. Även som

förstelärare kan verka splittrande så har förstelärarreformen bidragit till att göra arbetet som lärare mer attraktivt och förbättrat kvaliteten i skolan. (Grönqvist, Hensvik &

Thoresson, 2020). Karriärstegsreformen kan vara ett viktigt verktyg för att höja den svenska skolans kvalitet. Fler lärare stannar kvar i yrket och på sin skola om där finns förstelärare, och studieresultaten har förbättrats något. Forskningen visar även på att de lärare som inte blir befordrade till förstelärare stannar kvar på sin arbetsplats om de är delaktiga i införandet av karriärsteg. Det är lägre personalomsättning på skolor med förstelärare, de skolorna tenderar få fler behöriga lärare och i viss utsträckning så visar de ett bättre resultat på nationella proven.

4.2. Ledarskapskonstruktion i sin nya roll

Att leda är inte samma som att undervisa, mellanledare i skolor kräver andra förutsättningar än klasslärarna menar Irvine & Brundett, (2019) i sin artikel som bygger på forskningsresultat kring de utmaningar som mellanledare står inför när de börjar sin nya karriär, tillsammans med strategier som kan stödja dem. De uttrycker att forskningsresultat från en rad skolkontexter i olika länder drar liknande slutsatser, de visar att skolor som förbättrar kvaliteten på lärandet leds av lärarledare. De skriver vidare att det finns en långsiktig uppfattning i många länder att skolledare och högre personal bara behöver vara erfarna lärare för att kunna axla ledarrollen, men att det är ett växande erkännande att ledarskap är en helt annan roll än klassrumsundervisning och att dessa två arbetsuppgifter kräver olika förberedelser. Att förvänta sig att individer tar på sig ledarskapsroller utan förberedelse är orättvist för dem som kan ha nyckelpositioner i skolan. Mellanledare behöver ha både ledarskap och ledningsförmåga uttrycker Irvine &

Brundett (2019). Likaså beskriver Edward-Groves & Rönnerman (2013) hur exemplariska lärare har en önskan att både lära sig själv och att skapa sätt för att stötta kollegor genom att dela med sig av sina insikter. Dessa lärare blir ledare för andra lärare genom att de skapar möjligheter att dela både idéer och upplevelser från sin egen undervisning. Studien visar hur professionell inlärningserfarenhet genererar ledande förmåga genom att ändra verkningsområdet och inflytandet – genom att lärarledarna utvecklar kännedom om sina egna inlärningsprocesser skapar de förutsättningar för pedagogisk utveckling. Samtidigt på vägen finns de kollegor som inte vill bli ledda. I boken Att leda från mitten (Rönnerman, Groves & Grootenboer, 2018) beskrivs mellanledarens dilemman som svårigheter att leda när deltagarna inte vill vara delaktiga, hur viktigt förtroende och tillit är för att kunna utvecklas, och att stå mitt emellan alla i verksamheten och förväntas vara en ledare. Även Liljenberg (2015) uttrycker att ett framgångsrikt ledarskap baseras på tillit mellan medarbetaren och organisationen. Man behöver förstå ledarskapet som ett resultat av samspelet mellan ledare, lärare och den egna skolkontexten.

Att förstå mellanledarens arbete är viktigt eftersom den skiljer sig från andra typer av skolledarskap, deras praxis är enligt Grootenboers (2018) mer anpassade till klassrums- och inlärningsdiskurser än lednings- och byråkratisk agenda. Han uttrycker att en grundläggande skillnad är att de vanliga ledarskapsteorierna med inriktning på positionsledaren i en skola är otillräckliga för att förstå och utveckla förståelse och relationer för den som leder i mitten. Mellanledaren har en unik praxis i bemärkelsen att den utvecklas i en komplex position – mitt emellan skolans alla ledare och lärarkollegor.

Mellanledarskap måste, enligt Grootenboer (2018), förstås som ett mycket komplext

relationellt arbete, som kännetecknas av kompromisser som är framförhandlade bland ledarskapsstrukturer, hierarkier och relationer. Att förstå mellanledarens roll och tankar om karriär i samband med en arbetsförändring har Hirsh och Bergo-Prvulovic (2018) undersökt. Deras longitudinella studie syftar till att skapa en fördjupad kunskap om fenomenet mellanledarskap – lärare som leder lärare – genom att försöka identifiera drivkrafterna för att upprätthålla de mellanledande positionerna samt möjligheter och svårigheter kring att upprätthålla sin roll. Samtidigt som de utses till förstelärare förväntas de arbeta med undervisning och annat som har med undervisningen att göra under stora delar av sin tjänstgöringsgrad. På samma gång förväntas de ansvara för introduktion av nyanställda, handleda lärarstudenter liksom att coacha sina kollegor och initiera och leda projekt med syfte att förbättra undervisningen eller utveckla skolan (Liljenberg, 2015).

Eftersom det är huvudmannen som formulerat och beslutar om innehållet i tjänsten kan förstelärarens faktiska uppdrag och arbetsuppgifter variera ordentligt. Även anställningsformen varierar vilket kan skapa en otrygghet i ledarskapet. För många är förstelärartjänsten tidsbegränsad, vilket skapar ett otryggt uppdrag. När det är dags att söka om “sitt” uppdrag på nytt i konkurrens med andra kanske man petas ner genom att någon annan får tjänsten och upplevelsen av att inte längre vara bedömd som särskilt skicklig blir framträdande.

Sammanfattning: Forskningen beskriver att det inte är enkelt att byta från vanlig lärare till förstelärare. För att inte skapa splittring i kollegiet och verksamheten är det viktigt med tydlighet från ledningen. Det krävs även tid för att kunna leva upp till intentionerna med förstelärarrollen. Förutsättningarna måste ges i alla led. Otydlighet från ledningen har gjort att skolan upplevts mer hierarkisk med de nya rollerna. Samtidigt har reformen bidragit till att öka attraktiviteten i läraryrket och förbättrat kvaliteten i skolan. Det som spelar roll är ledarskapet, att leda är annorlunda än att undervisa. Förmågan att laborera mellan de olika rollerna i den förändrade positionen och däri fånga sin nya identitet som lärarledare är viktigt både för sig själv och för omgivningen. Att leda från mitten är komplext, att förstå mellanledarens roll och deras drivkraft är viktigt för att hitta rätt väg framåt.

5. METOD

I detta avsnitt presenteras studiens process i detalj. Vi börjar med att redogöra för den teoretiska ramen och presenterar olika begrepp som används för att förstå resultatet av studien. Därefter förklaras metodval och genomförandet beskrivs: förberedelser, urval, instrument för datainsamling och analysprocessen. Till sist redogör vi för de etiska övervägandena och studiens trovärdighet.

5.1. Narrativ teori

Narrativ teori har varit på framväxt sedan 1980-talet (Johansson, 2005) och utgår ifrån berättelsen som ett sätt att förstå den sociala människan och hennes handlingar. Vi är en del av vårt samhälle och medskapande till det (Goddson & Numan, 2003). När vårt agerande förs samma till en berättelse ger det mening till våra liv. Genom att studera dessa berättelser kan forskaren se berättelsens sammanhållande handling och gestaltande delar.

I vår studie kan den detta perspektiv hjälpa oss att hitta en mening och en röd tråd i informanternas berättelser.

Genom berättandet gör vi något; förklarar, förnekar eller poängterar, och med hjälp av berättelsen ger vi form och mening åt vår värld och våra upplevelser. Att studera berättelser blir sålunda ett sätt att studera hur vi gestaltar och upplever vår fysiska och sociala värld, oss själva och andra.

Berättelsen i mellanmänsklig kommunikation säger alltså något om både berättaren och dennes värld. (Hydén & Hydén 1997, s 16)

När forskaren vill ta del av andras berättelser görs detta med fördel genom intervjuer och det är även så vi kommer att gå till väga i vår studie. Vi återkommer till det under avsnittet om datainsamling. Narrativ strukturering i forskningsarbetet innebär enligt Kvale (1997, s 174) att forskaren fokuserar på de historier som informanterna berättar, om dess intriger och strukturer. Människor som sociala varelser bär inte bara med sig de egna berättelserna utan även andras berättelser, tillsammans formas ett sammanhang (Crafoord, 2005).

Enligt den narrativa principen organiserar vi handlingar och skeenden och får en röd tråd utan slut. Vi är i en ständig berättelse om oss själva (Johansson, 2005).

I vår studie vill vi söka efter narrativet hos människan och till vår hjälp har vi använt oss av begreppet life course för att förstå berättelserna som vi har tagit del av. The life course perspective, som kan översättas med livsförlopp, bygger på tanken att människans val och händelser i livet bildar livsbanan. Begreppet kan förklara förändring i olika situationer, från omstruktureringar i organisationer till förändringar hos individer och deras utveckling (Elder, 1994). Två centrala begrepp som förklarar livsförloppet är trajectories och transitions. Trajectory betyder livsbana och beskriver utveckling i individens liv som sker långsamt över tid (Sampson & Laub 1995, s 8). Exempel på trajectories är en människas arbetsliv och spänner över ett beteendemönster, till exempel att växa in i en ny roll på jobbet. Transitions är själva händelserna inom denna livsbana.

Transitions kan översättas med övergång och är en positionsförflyttning som ger en ny förutsättning i livet. Det kan handla om att börja på ett nytt jobb eller förlora jobbet, att bli förälder eller att gifta sig. De två begreppen, trajectories och transitions, formar alltså livsförloppet genom snabb och långsam utveckling. Det går inte att peka på en enda händelse för att beskriva en utveckling. En människas livsförlopp bygger på en serie val och erfarenheter som tecknar hennes historia:

Trajectories and transitions provide a useful conceptual apparatus to help us understand and describe the totality of the life course. They indicate stability or change over time in a given social role. Yet, they also provide tools for mapping out broader life course dynamics. Seldom can we describe the totality of the life courses by a single set of trajectories and transitions alone. (Macmillian, R & Eliason S i Mortimer, J.T &

Shanahan, M.J. 2003, s 531)

Inom begreppet life course finns även turning point – vändpunkt – som avser en förändring i livet. Transitions och turning points påverkar trajectories, men en transition kan också ge en turning point (Sampson & Laub, 1995). Anpassning till livets vändningar är avgörande, en människa kan anpassa sig eller streta emot efter att en transition har

inträffat, vilket ger olika trajectories (s. 8). Man kan säga att förändringar på arbetsplatsen kan ge olika effekt på individen beroende på hur hen agerar efter den och anpassar sig.

Johansson (2005) menar att vändpunkter, turning points, används inom narratologi för att visa på en omvälvande handling eller händelse som kan vända intrigen. Det kan handla om en kris i en människas liv som visar hens karaktär och sårbarhet (s 319). Vi tror att dessa begrepp hjälper oss att förstå den förändring som informanterna genomgår när de byter roll från lärare till förstelärare. Att blir förstelärare kan ses som en övergång, transition, och hur individen hanterar förändringen, eller hur omgivningen reagerar på den, skulle kunna leda fram till en turning point. Genom dessa begrepp kan vi förstå händelseförloppet i informanternas berättelser.

5.1.1. Den identitetsskapande berättelsen

Berättelser ger händelser ett sammanhang och mening. Genom att berätta om oss själva skapar vi också oss själva. Narrativet ger alltså meningen i efterhand, men kan även forma oss under berättarprocessens gång. I vår studie tar vi del av informanternas berättelser som formar deras identitet som ledare. Genom att fokusera på narrativet kan vi följa deras processer. Enligt Crafoord (2005) kan berättelser ses som kläder, outfits vi bär. Vi talar om vad vi vill framhäva och dölja, och skapar vår identitet genom dessa val.

Sanningshalten i historien är mindre intressant när det är berättarens motiv och intention som är i fokus. Det är i de fallen viktigare varför en berättelse berättas än faktan i den.

Margareta Hydén (Hydén & Hydén, 1997) skiljer på narrativ sanning och historisk sanning. Medan rena sakkunskaper som en persons personnummer eller födelseort tillhör den historiska sanningen är vad som hände människan i denna födelseort narrativ sanning.

Det är insikten om upplevelsen om ens liv som är den narrativa sanningen, detaljer i minnena kan förändras under berättelsens gång. Denna narrativa sanning är ett reflexivt projekt, något som sociologen Anthony Giddens (2009) menar är avgörande i människans identitetsskapande. Enligt honom är det upp till individen själv att skapa sig en identitet och sina värderingar. Detta är en mödosam aktivitet av berättande om självet. Giddens beskriver i boken Självet och samhället i den senmoderna epoken vad han kallar självets reflexiva projekt (s 13), som går ut på att upprätthålla sammanhängande biografiska berättelser som revideras om och om igen. Därmed blir ”självidentiteten en reflexivt organiserad strävan” (Giddens, 2009, s 13) där människan blickar tillbaka och omformulerar vad som har hänt. Att berätta om sig själv och sitt liv är att göra en

”intervention i det förflutna” (s 91). Berättelsen om oss själva – hur vi ser på oss själva – påverkas av hur vi upplever vår omvärld och hur omvärlden påverkar oss och svarar oss.

Identiteten är i flytande form som aldrig verkar bli stabil. I ljuset av detta ses ledarskapsidentiteten inte som något man får eller besitter utan något man aktivt skapar och sedan håller fast vid och dessutom omformulerar genom nya erfarenheter och påverkan utifrån (Möller, 2006). Det reflexiva projektet som begrepp hjälper oss att få syn på förstelärarnas ledaridentitetsprocess.

5.2. Genomförande 5.2.1. Urval

Studien består av sex intervjuer med lika många informanter som alla jobbar som förstelärare. Informanterna valdes ut genom ett icke-sannolikhetsurval; ett snöbollsurval (David & Sutton, 2017). Vi hörde oss för med de kontakter vi har inom skolvärlden och bad dem fråga efter kollegor som kunde vara intresserade. Vi gjorde också en sökning efter förstelärare på näringslivssajten Linkedin och frågade de vi kom i kontakt med.

Detta var de möjligheterna vi såg att hitta informanter som var villiga att ställa upp i vår studie. Våra informanter jobbar inom grundskolan, på gymnasiet och på ett språkcenter där modersmål lärs ut. Vi anser inte att det utgör något problem att vårt urval inte begränsar sig till en och samma institution. Eftersom studien inte handlar om på vilken nivå som lärarna undervisar, eller i vilka ämnen, är det inte nödvändigt att dessa faktorer är de samma hos informanterna. Undersökningen fokuserar på upplevelsen av att byta roll och att bygga upp ett ledarskap. Det viktiga var alltså att våra informanter är förstelärare och har som uppgift att leda sina kollegor. Vilken skolform som de jobbar på är visserligen relevant för hur de upplever sitt förstelärarskap, men det är inte avgörande för studien. En nackdel med urvalet är dock att vi inte lyckades hitta manliga informanter, vilket kanske skulle gett ett annat resultat om båda könen var representerade. Fördelen med vårt urvalsförfarande är att de som är intresserade av att berätta om sina upplevelser söker sig till studien. En annan fördel med att gå via kontakter, och inte via till exempel en rektor på en skola, är att de vi får kontakt med kan känna sig trygga med att deras chef inte vet att de ingår i en studie. Ett problem med vårt sätt att hitta informanter är att det blir svårt att bedöma hur representativt urvalet blir. Det har dock inte varit vårt mål med studien, utan vi har velat ta del av sex förstelärares upplevelser.

5.2.2. Datainsamling och transkribering

Studien genomfördes genom kvalitativa forskningsintervjuer som datainsamlings- instrument. Kvale (1997) menar att intervjun vill förstå världen ur en människas synvinkel och ”frilägga deras livsvärld före de vetenskapliga förklaringarna” (Kvale, 1997, s 9). Intervjun bygger på ett vardagligt samtal men på samma gång ett professionellt (s 13). Det är ett samtal, men parterna är inte likställda eftersom det är forskaren som har tolkningsföreträde och ställer frågorna. Catherine Riessman rekommenderar i boken Narrative analysis (1993) öppna frågor under intervjun. Det är bättre att be informanten berätta vad som hände i stället för att fråga om detaljer som när och var det hände. En intervjuguide är en god idé att sammanställa i förväg. Riessman utgår ifrån cirka fem–sju frågor som alla är öppna och gärna inleds med orden ”Berätta med dina egna ord …”

(1993, s 54–55). Ett reflexivt förhållningssätt under arbete är att rekommendera, menar Anna Johansson (2005). På det sättet får man syn på sin egen roll och påverkan på samtalet. Ett reflexivt förhållningssätt innebär att man hela tiden ser till relationen mellan den kunskap man tar åt sig och hur man tar åt sig den. Man tolkar alltså sin egen kunskapsprocess. (s 28).

Vi förberedde oss genom att skapa en intervjuguide med tio öppna frågor. På grund av tidsbrist delade vi upp intervjuerna mellan oss och utförde alltså tre var. En fördel med detta kan vara att informanterna kanske känner sig mer avslappnade av att bli intervjuad av en person än två. En nackdel kan vara att ingen av oss har en helhetssyn över studiens intervjuförfarande. För att försöka få det pratade vi med varandra om våra upplevelser av intervjuerna och diskuterade dem tillsammans. Intervjuerna skedde genom digitala

videomöten, förutom en intervju som gjordes på telefon eftersom informanten önskade det. Vi utgick från frågorna i intervjuguiden som ställdes i en förutbestämd ordning.

Följdfrågor uppkom och informanterna fick även prata fritt och de berättelser som kom fram uppmuntras och bekräftas under samtalets gång. På det sättet gav informanterna ibland svar på frågor innan de var ställda, men fick höra dem ändå och kunde komplettera med nya tankar och funderingar. Intervjuerna gjordes på kvällstid och informanterna var då i sina hem. Kanske ledde det till att samtalen blev avslappnade och fria. Vi upptäckte att den bästa metoden var att bekräfta det som informanterna berättade om och visa nyfikenhet och intresse. På det sättet stannade informanterna kvar i berättelserna längre och kunde förmedla sina upplevelser på ett djupare plan.

Därefter var det dags att överföra det talade ordet till text, vilket inte alltid är en enkel uppgift. I de muntliga berättelserna finns nyanser och dimensioner som kan gå förlorade i utskriften. Det kan till exempel uppkomma tveksamheter och korrektioner hos informanten som är värdefulla att ta med i tolkningen (Hydén i Hydén & Hydén, 1997, s 25). Riessmans råd är att först göra en grov transkribering av hela intervjun och sedan gå tillbaka till det inspelade och fintranskribera valda delar för detaljanalys (1993). På det sättet börjar analysen redan i transkriberingen. Johansson (2005) menar att den faktiskt börjar redan i intervjun och fortsätter hela vägen under studiens gång. Ulrika Jepson Vigg (Vigg i Fejes & Thornberg, 2019) beskriver en form av analys av livsberättelsen (s 261) där gemensamma teman i transkriptionerna identifieras.

I vår studie valde vi att transkribera intervjuerna i skriftspråk, för att lättare kunna läsa dem. Ibland markerades känslouttryck som skratt och tvekan, eftersom vi såg att dessa uttryck hade en koppling till berättelserna och även till intervjusituationen. Till exempel kunde en informant skratta när hon berättade om sina framgångar, vilket vi tolkade som att hon blev generad och undrade om det verkade som att hon skröt. Det gav oss information om henne som person. Redan under transkriberingen kom teman och intriger fram, vi antecknade dem vid sidan om och kunde gå tillbaka till dem. Analysen hade på sätt och vis börjat redan då.

5.2.3. Analys

För att svara på studiens forskningsfrågor fokuserade vi på informanternas berättelser och försökte får syn på upplevelsen av att byta roll och forma ett ledarskap genom narrativ analys. Det finns en mängd olika sätt att välja mellan, beroende på hur man närmar sig berättelserna som framkommer i transkribering. Men vad man än väljer utgår man från berättelserna. Enligt Johansson (2005) står valet bland annat genom att fokusera på helheten i intervjun eller delarna. Man kan också välja att fokusera på innehållet i berättelsen eller på dess form, det vill säga hur berättelsen berättas. Vi gjorde på två sätt.

Först gjorde vi en analys av innehållet och tittade på olika delar i texten för att hitta teman.

Men vi blev också nyfikna på helheten i varje intervju och upptäckte en röd tråd. Att närma oss berättelserna på två sätt var ett bra sätt att se både detaljer i berättelserna och att få ett helhetsperspektiv över dem. Kvale (1997) menar att forskaren både är berättelsefinnare när hen går igenom texten och letar efter en röd tråd, och berättelseskapare när hen kopplar samman olika händelser till en historia. Det var så vi gick till väga.

En ytlig analys började redan innan transkriberingen. Efter varje intervju skrev vi ner några stolpar över våra egna upplevelser om samtalet och informanten, för att sammanställa det som informanten verkade vara mest berörd av och vad som vi tyckte var mest intressant. Det kunde handla om någon berättelse som stack ut i intervju eller något tema som vi kunde se återkom i samtalet. Vi delade upp intervjuer mellan oss och skrev ut våra egna intervjuer. För att kunna få en överblick över hela studien läste vi varandras transkriberingar inför den fortsatta analysen av dem. Det utskrivna materialet av sex intervjuer spänner över drygt 50 sidor. Efter transkriberingen kodade vi varje intervju för sig och försökte leta efter teman utan att snegla på de andra informanternas berättelser. På det sättet tror vi att vi kunde se varje informant självständigt och inte låta intervjuerna påverka varandra under analysens inledande del. Alla teman sammanfördes sedan, tillsammans med våra stolpar som vi hade skrivit ner efter varje intervju. Fyra teman framträdde då tydligast eftersom de återkom i varje intervju och vi såg att de kunde besvara våra forskningsfrågor.

I den andra delen av analysen använde vi oss av begreppen intrig och konflikt. Intrigen är händelseförloppet i en berättelse, men även mer än det. Intrigen är den röda tråden och även sensmoralen i en historia, det som gör att läsaren eller publiken vill fortsätta att följa med på resans gång. Själva poängen med att ta till sig berättelsen (Hydén i Hydén &

Hydén, 1997). Enligt Johansson (2005) ger intrigen mening åt berättelsen. Hon menar att i analys av intriger i livsberättelser kan man leta efter underliggande mönster (s 335).

Intrigen har olika beståndsdelar beroende på vilken sorts berättelse det handlar om.

Vanliga beståndsdelar är olika karaktärer: en huvudperson, protagonist, och en motståndare, antagonist (Johansson, 2005, s 133). Dessa två karaktärer driver berättelsen framåt och intrigen är spänningen mellan dem. Ofta förekommer en konflikt, det är kampen som pågår i berättelsen. Protagonisten kan till exempel tävla mot antagonisten, eller så vill antagonisten åt något som protagonisten äger. Detta kallas en yttre konflikt.

Men en inre konflikten kan också pågå inom protagonisten själv. Till exempel att huvudpersonen brottas med en förändring. Vi upptäckte, både bland våra stolpar vi skrev efter intervjuerna och efteråt när vi läste transkriberingarna, att det fanns berättelser som var mer tongivande än andra. De gick som en röd tråd genom intervjun, tog de större plats och berättades med mer engagemang än de andra. Dessa intresserade oss och vi markerade dem. Vi upptäckte att de alla handlar om något svårt men viktigt för informanterna. Dessa berättelser engagerade dem och de återkom till dem för att förklara olika saker. I analysen fann vi att dessa berättelser utgjorde en intrig och konflikt. Vi kunde se att de visade något avgörande om informanternas upplevelser av att byta roll och forma ett ledarskap som förstelärare. Att ta hjälp av intrig- och konfliktbegreppen gjorde dessa berättelser tydligare för oss och gav oss studiens röda tråd.

5.3. Etiska överväganden

I vår undersökning har vi utgått från Vetenskapsrådets fyra huvudkrav kring etiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Vid första kontakten fick informanterna ett missivbrev med information om studiens syfte och metod. Vid tillfället för intervjun har vi även informerat om detta för att säkerställa att informationskravet blivit uppfyllt. Det insamlade materialet, samt eventuella personuppgifter, förvaras oåtkomligt för utomstående och kommer att destrueras efter att undersökningen är avslutad. Om det

framkommit några känsliga uppgifter har dessa tagits bort för att bibehålla anonymiteten, dessutom avidentifieras informanterna i det färdiga arbetet för att uppfylla konfidentialitetskravet. Informanterna har informerats om att det insamlade materialet endast kommer att användas till denna studie, detta för att säkerställa att nyttjandekravet har tillgodosetts. Vi har även varit tydliga med att deltagandet är frivilligt genom hela processen, och att de när som kan avbryta sin medverkan, utan att få några negativa konsekvenser. Detta utifrån samtyckeskravet.

5.4. Studiens trovärdighet

För att skapa användbara verktyg och kunna bedöma tillförlitligheten i vår studie använder vi oss av de kriterier som Bryman (2011) presenterar som handlar om att skapa trovärdighet. Vi använder oss av begreppen överförbarhet, pålitlighet och konfirmering.

Dessutom tittar vi på studiens externa och interna validitet.

Överförbarhet i kvalitativa studier handlar om att beskrivningar ska vara noggranna och detaljrika för att ge möjligheten att använda resultatet i andra situationer, alltså hur generaliserbart resultatet är. Då vår studie handlar om människors upplevelse är alla resultat unika. Vi försöker öka möjligheten till överförbarhet genom att vi presenterar respondenterna i ett eget avsnitt. Vi har endast intervjuat kvinnor, vilket kan ha gjort urvalsförfarandet skevt och mer svårbedömt hur representativt urvalet blir (David &

Sutton, 2017). Dock kan det finnas möjlighet till relaterbarhet i studien, då läsaren kan förstå och relatera till egna erfarenheter när de läser om våra förstelärares upplevelser och genom det göra dem användbara i egna situationer.

Pålitlighet handlar om att säkerställa att forskaren varit noggrann i sitt arbete när det gäller att redogöra för de olika momenten som ingår i forskningsstudien, som problemformulering, metodval, urvalsförfarande med mera. Pålitlighet handlar även om slutsatsernas korrekthet (Bryman, 2011) Vår forskningsprocess redovisas stegvis för att granskaren ska kunna bedöma studiens pålitlighet. Redovisningen av resultatet är genomfört med syfte att göra förankringen till empirin tydlig. Möjlighet till konfirmering handlar om huruvida forskaren agerat i god tro, och inte blivit påverkad av egna värderingar eller den teoretiska inriktningen. Vi anser att vi genom hela forskningsprocessen agerat i god tro och varit medvetna om att våra personliga värderingar inte ska påverka resultatet.

Ytterligare ett sätt att mäta kvaliteten är att värdera studiens validitet, vilket betyder hur väl studien speglar vad den säger sig mäta. Visar den empiri forskaren får fram vad som finns i verkligheten? Enligt Patel och Davidson (2011) är ambitionen i en kvalitativ studie att tolka och förstå kulturer och upplevelser av människans sociala värld. Validiteten kopplas till frågan om forskaren lyckas fånga det specifika och unika genom datainsamling. David och Sutton (2017) skiljer på intern validitet – hur väl kan datan spegla informanternas upplevelser och tankar – och extern validitet – går datans resultat att generalisera på populationen? I denna studie intervjuas informanterna vid ett tillfälle då de får gott om tid att svara och fundera. Intervjuerna görs under digitala videomöten som spelas in. Därmed är det möjligt att upptäcka nyanser och detaljer i informanternas berättelser. Vi bedömer att den interna validiteten därför är god. Däremot gör vårt urvalsförfarande att urvalet blir skevt och att det blir svårt att bedöma hur representativt

urvalet blir och att generalisera på populationen (David & Sutton, 2017). Den externa validiteten är därför svagare.

6. RESULTAT OCH ANALYS

I detta avsnitt kommer resultat och analys att presenteras. Avsnittet inleds med korta beskrivningar av informanterna med fingerade namn. Därefter redovisas en intrig som vi funnit är genomgående bland berättelserna och som vi kallar Mitt korståg. Till sist presenteras fyra teman som har hittats bland informanternas berättelser. Dessa är:

Berättelser om ledarskap, Berättelser om stödet uppifrån, Berättelser om den egna identiteten och Berättelser om stödet underifrån. Efter varje tema görs en analys där vi jämför resultatet med studiens teori.

6.1. Presentation av informanterna

Zahra

Zarah jobbar med modersmålsundervisning på ett språkcentrum i en kommun utanför Stockholm. Hon hade varit anställd på samma arbetsplats i tre år innan Karriärstegsreformen och hade redan en hel del uppdrag inom skolutveckling. Hon blev enhetens första förstelärare, i dag är de två.

Mia

Mia har jobbat som förstelärare i två olika kommuner i södra Sverige, på två olika 7–9- skolor. När reformen implementerades var hon redan van vid att jobba med skolutveckling på en skola i en mindre arbetarkommun där det fanns problem att motivera framför allt pojkarna. Hon fick många uppdrag och ledde utvecklingsprojekt där hennes kollegor ingick, hon fick stor frihet att utveckla dessa. I dag jobbar hon i en större kommun som är mer toppstyrt. Hon har en tjänst som förstelärare som inte innebära att hon leder sina kollegor, utan enbart är en meriterad titel.

Stina

Stina jobbar på en högstadieskola i södra Sverige. Redan innan hon blev förstelärare hade hon en roll som den som tar tag i olika skolutvecklingsprojekt. När hon fick den nya tjänsten godtog hennes kollegor det direkt. Hon tycker att hennes egen undervisning har utvecklats enormt av att hon är förstelärare.

Anna

Anna arbetar på en mindre F–9-skola i södra Sverige. Hon hade redan innan hon sökt tjänsten rollen som lite ledande i arbetslaget. Hon tycker att utveckling är spännande och upplever att de flesta accepterade henne direkt. Hon har inte känt att rollen förändrat henne mycket, för henne är barnen fortfarande det viktigaste. Tillsammans med skolans andra förstelärare så har hon regelbundna möten med ledningen samt ansvarar för en del utvecklingsdagar.

Beata

Beata arbetar på en F–9-skola i södra Sverige. Hon hade redan innan hon sökte tjänsten som förstelärare en ledande roll i sitt arbetslag. När hon fick den nya rollen så blev det inte så stor förändring, eftersom hon redan tidigare gjort mycket av det som fanns i beskrivningen.

Carin

Carin arbetar på en F–9-skola i södra Sverige. Hon hade varit anställd på skolan i många år innan hon sökte och fick tjänsten som förstelärare. Hon var den första på skolan som fick en sådan tjänst på sin arbetsplats. Nu finns där en till. Hon tycker att utveckling och forskning är intressant och gillar att använda det för att komma framåt. Hon tycker inte att hennes roll förändrats jättemycket.

6.2. Mitt korståg

I samtalen med våra informator har olika berättelser trätt fram. I flera fall har informanten återkommit till en berättelse vid olika tillfällen under ett samtal, denna berättelse har gått som en röd tråd genom hela intervjun. I andra fall framkom en dominerande berättelse som var längre än de andra och informanten lade ner mer engagemang på att berätta den.

När vi tittade på dessa berättelser såg vi en gemensam intrig träda fram.

Denna intrig kallar vi Mitt korståg och handlar om informanternas strävan att utveckla undervisningen på skolan där hon jobbar. Konflikten i intrigen är kampen om just detta:

att sjösätta sina mål för skolutveckling. Informanterna är protagonisterna i intrigen och antagonisterna är den eller det som kommer i vägen och hindrar utvecklingen. En vanlig antagonist är chefen som inte ger försteläraren möjlighet att utföra sitt uppdrag. Till exempel berättar Beata om sin chef som inte ger något stöd alls utan som säger åt henne att lösa uppgiften själv. Eller Zarah som under en kort period hade en rektor som varje dag ger henne nya uppdrag. Antagonisten kan också vara kollegorna som inte vill gå med på vad förstelärarnas förslag på ändrade arbetssätt. Som i Stinas fall där hon kämpar mot två kollegor hon kallar bromsklossar eftersom de inte vill gå med på vad hon säger. Men i intrigen Mitt korståg finns också en rad verktyg och hjälpande omständigheter, sådant som underlättar förstelärarnas kamp. En av dessa är själva Karriärstegsreformen som ger protagonisterna tid att jobba med skolutveckling. En annan är de många exempel på lyhörda chefer som förstelärarna berättar om. De som har uppmuntrat dem att söka tjänsten och varit måna om att ge rätt förutsättningar för att klara av uppdraget.

Den största anledningen till att kampen går framåt, att korståget fortskrider, är förstelärarna själva. Deras mod och övertygelse om att utveckla undervisningen mot alla odds får hinder att vika sig. Under resans gång växer de i sitt ledarskap och lär sig hitta sin nya roll. Vår studie visar att det viktigaste för våra informanter är detta korståg, möjligheten att driva skolutveckling. Kampen är viktigare än relationen till kollegor och chefer, viktigare än att vara en i laget och omtyckt. För Stina är det till och med viktigare än att få en skälig lön. Genom sin förstelärartjänst formar de en identitet som korsfarare.

De ser sig själva som drivna personer på ett viktigt uppdrag: att förbättra undervisningen på skolan.

6.3. Berättelser om ledarskap

Att forma ett ledarskap har varit en utmaning för förstelärarna som medverkar i studien.

Det var något nytt för dem när de fick tjänsten och en roll som de inte känner sig helt bekväma med. I berättelserna framkommer hur de brottas med sitt ledarskap. Och de försöker undvika egenskaper som de anser att den klassiska auktoritära ledaren har, en sådan vill de inte vara. Mia berättar:

”Jag var rätt tydlig med att jag inte ville vara den, jag ville inte att kollegor skulle känna att jag skulle komma som något facit och notera alla deras fel. Jag ville hellre jobba som inspiration, att jag drev de här till exemplen kring genus för dem. Och det köpte de i min kommun, så jag behövde aldrig vara detta facit som talar om att du ska göra så här och så här. Jag tror inte det är en bra roll att ha som kollega.”

Zarah berättar att det bitvis har varit svårt att vara ledare. Men hon har växt in i rollen och märker nu att hon kan hantera när kollegor reagerar starkt. Hon berättar att hon tidigare blev ledsen när hon fick motstånd. I dag har hon lärt sig att inte ta det personligt. Zarah berättar om en situation som nyligen inträffade. Hon gick igenom en ny rutin för några modersmålslärare och en av dem ställde sig upp och skrek att hon vägrade göra vad Zarah sa. Zarah lyckades behålla lugnet, något som hon inte hade gjort när hon var ny som förstelärare. Zarah berättar:

”Nej, jag är mycket tryggare i min roll. Och jag. Asså hon. Jag tänker att hon reagerar på det jag säger. Eller det jag presenterar för hon gillar inte det. Det har inte med mig att göra.”

”Och förut. Tidigare blev jag oftast, när jag kom hem var jag ledsen. Vad är det här, ska jag verkligen hålla på med sånt. Men nu bryr jag mig inte. Jag lyssnar och svarar med en trevlig ton och försöker förklara. Och blir det stopp då säger jag du får ta det med din närmaste chef.”

För Stina gick ledarskapet smidigt, tycker hon. Men hon har problem med två kollegor, som hon återkommer till under intervjun. Hon kallar dessa för bromsklossar och berättar att de inte vill göra som hon säger. Men med tiden har hon lärt sig att lirka med dem. Det är en sådan ledare hon vill vara: en som stimulerar fram förändring. Inte en ”rektorstyp som pekar med hela handen”. Stina berättar:

”Jag är nog rätt diplomatisk och försöker lirka lite. Det är så man märker det. Man märker att de lyssnar. Och ger man det tillräckligt många gånger. Man märker ändå att lite saker har kommit med där under alla åren som vi jobbat ihop.”

Anna berättar att hon har haft nytta av olika ledarskapsutbildningar som hon har gått. De har stärkt henne. Ledarskapet har vuxit fram successivt och hon har blivit modigare med tiden och vågat säga till sina kollegor. Hon tycker det är skönt att kunna hänvisa till forskning när hon leder sina kollegor. Anna berättar:

”Jag tror att jag kanske har blivit lite modigare mot, alltså i det här att ställa vissa utmanande frågor till mina kollegor. För det är ändå det att jag, man kan hänvisa lite till

det att nu har vi liksom lärt oss om det här, för att annars blir det på något vis det här att om jag ställer den frågan, alltså man känner sig lite som att, ja, liksom att jag vet bättre...

och då är det skönt att kunna hänvisa till det att, nu har vi ju varit och lärt oss om det här vad forskningen säger, då är det få något vis inte det här att JAG kommer och vet bättre, förstår du?”

Beata har bytt arbetsplats och märker att på det nya jobbet måste hon hävda sig som ledare på ett sätt som hon inte behövde på den gamla arbetsplatsen. Hennes ledarroll går mycket ut på att försöka få de andra att ta plats och fundera. Beata berättar:

”I min ledarroll har jag tagit ett steg bak, alltså rejält, och vara ledaren, inte var en i gänget. Alltså även att jag också kan säga mina saker så får jag kanske bara kommentera att jag håller med, eller jag tycker så här. Att låta andra prata och backa tillbaka för innan har det ju varit jag som pratat, lägga över den mer till att släppa in. så jag har tagit ett steg tillbaka, inte att inte utvecklas men att inte ta all plats.”

”Här har jag fått jobba mer med att bevisa att jag tänker inte bara på min klass utan när jag säger detta så tänker jag ALLA klasser och barn. Försöka föregå med gott exempel.

Det är inte alltid så himla lätt, man är helt slut efter en dag.”

Carin berättar att hon hade svårt att bygga upp ett ledarskap i början och jobbade på som innan. Hon beskriver det som att hon hade svårt att hitta sin roll. Men till slut startade hon ett projekt med sina kollegor för att få eleverna att nå sina mål, med hjälp av forskning som hon hittade. Då började hon hitta sin roll. Carin berättar:

“Det var bra, och jag tror att de andra också tyckte så för det sa de, att vi fick tid att göra det på arbetslaget vissa veckor. Sen var inte alla lika intresserade, men många ändå. Det var nog här som jag också började få till min roll, jag var ju tvungen att ta ett större ansvar för att de andra skulle känna att det fick ut nåt bra av det vi gjorde. Någonstans här så blev det en skillnad, jag vet inte om de andra märkte det men jag själv kände att här har jag hittat nåt.”

Analys: Alla förstelärare i studien kämpar med att bygga upp ett ledarskap som fungerar i arbetet med sina kollegor. De kämpar även med den nya identiteten som ledare. Giddens (2009) menar att identitetsskapande är ett reflexivt projekt där människor berättar om sig själva och att dessa berättelser är i ständig förändring. Johansson (2005) menar också att vi befinner oss i en ständig berättelse om oss själva. Enligt den narrativa principen organiserar vi våra handlingar och får en röd tråd. Informanterna gör just detta, resonerar och berättar om sig själva och sina upplevelser kring ledarskap. Deras berättelser formas av yttre och inre händelser, det handlar om hur kollegor påverkar dem och hur de kämpar för att nå framgång i sin egen övertygelse om att förbättra undervisningen på skolan. Vi ser hur informanterna formar sin nya identitet genom en reflexiv process där de ser hur de egna handlingarna får effekt. Beata berättar att hon tar ett steg tillbaka och håller igen sina egna tankar för att få kollegorna att själva ta plats. Hon beskriver därmed hur hon formar sin identitet. Informanterna vill forma ett ledarskap som inspirerar hellre än att

”peka med hela handen”. Samtidigt är de måna om att leda kollegorna, även de som beskrivs som ”bromsklossar”, för att få resultat. Flera informanter beskriver hur de